Депутат Дзюбинский пытался оказать помощь Ишимской мужской гимназии в постройке собственного здания для учебного заведения. Гимназия открылась в сентябре 1910 г. и, не имея своего здания, была вынуждена размещаться в доме, где ранее находилось приходское училище. В январе 1911 г. Омская епархия отказалась от продажи корпуса Ишимского духовного училища Министерству народного просвещения (далее МНП) для мужской гимназии. Количество классов в гимназии постоянно увеличивалось, однако, проблему с просторным зданием решить не удавалось.

Администрация школы стремилась самостоятельно повлиять на ситуацию, неоднократно напоминая попечителю Западно-Сибирского учебного округа (далее ЗСУО) о постройке собственного здания гимназии. Благодаря чему попечитель Л.И. Лаврентьев в июне 1911 г. был вынужден отправить телеграмму министру народного просвещения, сообщая об отсутствии постоянного помещения у гимназии и необходимости постройки собственного здания за счет казны [4, л. 173]. Телеграмма возымела действие. 31 августа 1911 г. строительный комитет МНП заслушал отношение директора департамента министерства от 20 августа о рассмотрении эскиза здания для гимназии. Строительный комитет, рассмотрев эскиз, «полагал бы возможным проект одобрить», уменьшив высоту зала до 2 ½ – 3 сажен [4, л. 217].

Одобренный эскиз отправлялся в ЗСУО для руководства при составлении чистового проекта и сметы. Подготовка документации затянулась до мая следующего года. В результате 2 мая 1912 г. архитектор учебного округа высказал попечителю свое мнение относительно постройки нового здания гимназии. По представленному архитектором проекту строительство здания могло быть закончено не ранее осени 1915 года. До этого времени нужно было обеспечить школу временным помещением. Поэтому предложение Ишимской городской думы о постройке временного помещения для гимназии в виде деревянного здания заслуживало «полного сочувствия» [5, л. 206об.].

Стоимость здания для шести классов с вспомогательными помещениями могла быть не более 20 тыс. рублей. 7 мая Лаврентьев направил в Омскую контрольную палату проект и смету на постройку каменного двухэтажного здания гимназии на сумму 165908 руб. 54 коп., смету на постройку ледника, служб при здании школы, справочные цены по Ишиму за июль-сентябрь 1911 г., копию протокола заседания строительного комитета МНП от 31 августа 1911 года. Попечитель просил контрольную палату дать заключение по вопросу об отпуске от казны 165908 руб. 54 коп. на строительство [5, л. 225].

На данном этапе к решению вопроса о постройке здания гимназии подключился Дзюбинский. В мае 1912 г. депутата Государственной Думы огорчила телеграмма из Томска в МНП о невозможности представить план и сметы здания Ишимской мужской гимназии, так как у окружного архитектора нашлись более спешные дела. Еще в марте в МНП из учебного округа поступила телеграмма о том, что план и сметы по гимназии архитектором заканчиваются и скоро будут представлены [5, л. 226]. Затем в телеграмме Л.И. Лаврентьев сообщил в МНП, что у окружного архитектора имеется 27 дел, более спешных, чем Ишимская гимназия.

Депутат напомнил Лаврентьеву, что тот сам посещал Ишим и видел «до невозможности тесное помещение», в котором располагалась гимназия. Винить городское управление в этом не приходилось, так как в Ишиме отсутствовали большие здания. Депутат вполне был уверен, что постройка здания для гимназии попадет в смету 1913 г.: для этого все было подготовлено. Задержка оказалась с той стороны, где меньше всего можно было предполагать. Если окружной архитектор перегружен работой, то город, по мнению депутата, мог взять на себя составление необходимой документации по готовой черновой схеме из МНП или вознаградил бы лицо, которое осуществляло работу под руководством окружного архитектора. Депутат все еще не терял надежды, что при некотором усилии дело можно было поправить. Если до 5 июня МНП получало план и сметы с заключением контрольной палаты, то постройка здания гимназии могла быть вставлена в смету 1913 года. Если понадобятся расходы на наем стороннего лица для подготовки документации, то они будут оплачены немедленно, заверял Дзюбинский [5, л. 227].

Вмешательство депутата Государственной Думы заставило попечителя ЗСУО быстрее решать вопросы с корректировкой сметы для постройки здания гимназии. В июне 1912 г. Омская контрольная палата уведомила Лаврентьева, что количество каменщиков в смете было ошибочно увеличено, а число чернорабочих уменьшено. В связи с этим стоимость рабочих сил должна была снизиться с 20917 руб. 35 коп. до 20897 руб. 40 копеек. Костыльковых гвоздей ошибочно планировалось закупить 148 пудов вместо 1,48 пуда. Была завышена стоимость сосновых досок. В итоге стоимость материалов составила не 91820 руб. 26 коп., а 91307 руб. 72 коп. Общий итог рабочих сил и материалов равнялся 112205 руб.12 коп., т. е. меньше ранее начисленного на 532 руб. 49 коп. В результате подсчетов контрольной палаты стоимость постройки равнялась 152711 руб. 53 коп., что было меньше на 12997 руб. 86 коп. первоначальной суммы [5, л. 238-238об., 240].

Заседание строительного комитета МНП состоялось 21 августа и 1 ноября 1912 года. На заседании было заслушано отношение департамента народного просвещения от 7 августа о постройке каменного двухэтажного здания мужской гимназии и служб при нем. 21 августа строительный комитет рассмотрел чистовой проект и смету постройки. Проект был одобрен, а смета признана подлежащей технической проверке с учетом замечаний контрольной палаты. Первоначально смета составляла 165908 руб. 54 коп. После проверки архитектором Турковским размер сметы стал равен 160048 руб.75 коп. с уменьшением на 5859 руб. 79 коп. Разность появилась от неправильного вычисления стоимости и количества некоторых работ, а также благодаря изменениям, сделанным по указаниям строительного комитета. Строительный комитет, рассмотрев на заседании от 1 ноября проверенную смету, признал ее подлежащей утверждению. Данное мнение строительного комитета представлялось на усмотрение товарища министра народного просвещения [5, л. 277об.].

Из МНП сметная документация была направлена в Томск, а затем в Омск. 22 мая 1913 г. Омская контрольная палата возвратила Лаврентьеву две сметы на постройку здания Ишимской мужской гимназии и служб при ней, проект постройки на трех листах, генеральный план земельного участка и все остальные приложения, присланные 24 января [5, л. 286].

В июле 1913 г. попечитель ЗСУО получил письмо от Дзюбинского с благодарностью за присланные ему копии сообщений в МНП о постройке здания Ишимской мужской гимназии и Тарской женской прогимназии. Для внесения в смету 1914 г. постройки здания Ишимской мужской гимназии Дзюбинский лично обратился с просьбой к министру Л.А. Кассо, и только с его особого разрешения постройка здания для гимназии попала дополнительно в смету. Строительный кредит был слишком незначителен, и министр народного просвещения обратился к министру финансов с просьбой об увеличении суммы кредита для средних учебных заведений по смете 1914 года [5, л. 291-291об.].

Оказывал помощь В.И. Дзюбинский многим учебным заведениям региона. В проект сметы 1914 г. по ЗСУО были внесены строительные кредиты для Тобольской мужской гимназии – ремонт гимназии и пансиона, строительство новых зданий для Ишимской, Курганской, Бийской, Ново-Николаевской мужских гимназий, а так же для 2-ой Томской, Каинской и Ново-Николаевской женских гимназий. Какие из внесенных в проект сметы останутся, а какие «вылетят», Дзюбинский сказать не мог. Межведомственное совещание планировалось провести не ранее половины августа и тогда лишь могли определиться окончательные результаты [5, л. 292].

Смета на строительство собственного здания Ишимской мужской гимназии на межведомственном совещании летом 1913 г. не была утверждена. Тем временем, в августе 1913 г. в г. Ишиме было построено здание для временного размещения мужской гимназии. В годы Первой мировой войны собственное здание гимназии так и не было построено. Однако депутат В.И. Дзюбинский сделал все от него зависящее для постройки зданий школ, ремонта учебных заведений, содержания пансионов.

В информационный век цифровых технологий авторитетен лишь тот педагог, который наравне со своими учениками владеет IT – технологиями, в интерактивной форме может практически мгновенно продемонстрировать полезность и практическую направленность того или иного блока знаний. Любая информация, становится востребованной, а значит, имеет больше шансов быть усвоенной учащимся лишь в том случае, если он видит в ней полезность и понимает, как ею можно воспользоваться, т.е.  весь учебный процесс должен содержать в себе элементы прагматичности. Данный факт предопределяет необходимость детального анализа и пересмотра методов, способов и, конечно же, технологий организации образовательного процесса. И если на уровне школы вопрос методики преподавания отдельных дисциплин имеет более детальную и основательную проработку, в высшей школе приоритетное большинство ученых курсов читается на основе интуитивного подбора преподавателями методик и технологий преподавания. И здесь нет их вины, поскольку, во-первых, никто не учил  их быть преподавателем высшей школы, в лучшем случае были пройдены краткосрочные курсы повышения квалификации. Во-вторых, спектр преподаваемых  кафедрами дисциплин, имеет тенденцию к постоянному изменению, что является следствием  введения новых государственных стандартов, открытия новых направлений подготовки, изменяющихся требований рынка труда.

Все эти обстоятельства требуют новых исследований в области методики преподавания учебных дисциплин, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных технологий. Основной целью должна стать максимальная эффективность использования как педагогического, так и студенческого потенциала.

Как было сказано ранее, при исследовании образовательных технологий главный акцент делается на школьное образование. Среди отечественных исследователей следует особого выделить: Эльконина Д.Б.  – виднейшего советского психолога, автора всемирно известной периодизации возрастного развития, Давыдова В.В. – академика, автора теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения, которая отличается от других концепций развивающего обучения своей направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся; Шевченко Н.И. – автора многих публикаций и книги «Технология обучения истории в старшей школе»; Кларина М.В. – автора книги «Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения». В настоящее время интерес к образовательной технологии вырос, и привлёк множество высококвалифицированных исследователей. В их числе: Вербицкий А.А., Кушнир А.М., Монахов В.М., Назарова Т.С., Селевко Г.К., Сериков В.И., Сластёнин В.А., Третьяков П.И., Фирсов В.В., Шамова Т.И., Юдин В.В., Якиманская И.С. и др. Особо следует отметить попытки построения системной теории образовательной технологии, предпринятые Назаровой Т.С., Селевко Г.К., Юдиным В.В. и разработки технологий личностно ориентированного обучения Вазиной К.Д.,. Серикова В.И. и Якиманской И.С.

Наличие  столь очевидной проблемы предопределило необходимость в проведении специального исследования, целью которого стало развитие образовательной системы современного вуза через повышение эффективности и расширение спектра предоставляемых вузом услуг и реализуемых образовательных технологий. Предметом данного исследования являлись образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшем учебном заведении. Для достижения указанной цели были определены ряд задач, в том числе и анализ практики использования различных образовательных технологий в процессе обучения студентов, результаты которого освещаются в данной статье.

В исследовании принимали участие 100 преподавателей государственных вузов г. Пензы, преподающих студентам, обучающимся по управленческим и экономическим направлениям подготовки. В том числе 24 преподавателя Пензенского государственного университета архитектуры и строительства (ПГУАС), 36 преподавателей Пензенского государственного университета (ПГУ), по 20 преподавателей из Пензенского государственного технологического университета (ПГТУ) и Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (ПГСХА). Из них должность профессора кафедры занимают 11 человек, доцента – 70 человек, 9 человек – это старшие преподаватели, а 10 человек являются ассистентами. Звание кандидата наук имеют 69 человек, доктора наук – 10 человек. В целях получения достоверной, объективной информации был выбран наиболее распространенный и простой метод опроса – анкетирование.

Цель любого образовательного процесса – способствовать удовлетворению образовательных запросов каждого студента в соответствии с его индивидуальными способностями, и создавать условия для самореализации, саморазвития обучающихся, формирования у них компетенций, необходимых для полноценной жизни в современном обществе.

Анализ практики использования в образовательном процессе различных образовательных технологий вполне логично начинать с исследования сущности той базы, на которую опиралась вузовская педагогика последнее столетие, а именно с технологий, ставших уже традиционными. Обобщив результаты анализа, можно сделать следующие выводы:

-     в каждом вузе по-разному оценивают эффективность методов обучения, однако в среднем  48% опрошенных считают, что вполне эффективны лекции, семинары, 42% преподавателей отдают предпочтение, информационным методам обучения, 40% респондентов считают важным элементом образовательного процесса самостоятельную деятельность студентов и 23% преподавателей приветствуют тестовые методы;

-     среди игровых технологий, используемых преподаватели при обучении студентов экономических и управленческих направлений подготовки, приоритеты были определены следующим образом: 32% отдали предпочтение деловым играм, позволяющим обучить совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества, 23% предпочитают  имитационные игры, способствующие пониманию сути некоторых экономических и управленческих процессов, предоставляющие возможность оценить свои способности к работе в команде и проявлению аналитических, лидерских и других деловых качеств, 23% преподавателей активно используют ролевые игры, в которых участники действуют в рамках выбранных ими ролей, 22% опрошенных применяют операционные игры, позволяющие моделировать соответствующий рабочий процесс и помогающие отрабатывать выполнение конкретных специфических операций;

-     активно используется метод проектов, который позволяет  вовлекать студента в процесс решения сложных проблем. Большинство преподавателей (88%) в своей деятельности используют исследовательским проектам, поскольку это преимущественно курсовые работы и научные исследования, 25% опрошенных используют информационные проекты, предполагающие сбор информации об объекте с целью анализа для широкой аудитории.  23% опрошенных применяют также методы творческих проектов, которые имеют своей целью подготовку презентации, фильма, и 14% преподавателей выбирают практико-ориентированный метод, поскольку считают, что метод проектов должен быть нацелен сугубо на интересы заказчика;

-     довольно распространённым в педагогической практике является метод обучения в сотрудничестве, который позволяет проводить совместное расследование. В процессе реализации данного метода обучающиеся коллективно конструируют и продуцируют новые знания, т.е. развивают своё продуктивное мышление;

-     преподаватели вузов достаточно массово используют информационные технологии. В частности электронной почтой пользуются 72% из опрошенных. Это удобно, например, при анализе исследовательских проектов или при организации работы по индивидуальному заданию. Компьютерной техникой пользуются 88% опрошенных преподавателей, проектором – 81%, интернет ресурсами – 98% и электронными учебниками – 54%, что указывает на высокий уровень владения преподавательским сообществом IT технологиями.

Результаты анализа указывает на то, что традиционные методы обучения являются классическими и применяются достаточно обширно. Однако применение традиционных образовательных технологий обучения не обходится без дополнений – инновационной составляющей. «Цифровое поколение», как называют сегодня современную молодежь, активно осваивает все новые и новые технологии, делая процесс обучения для себя более легким, эффективным и качественным.

Переход на многоуровневую систему подготовки, ориентация на «обучение через всю жизнь» требует широкого внедрения в учебный процесс образовательных технологий обучения, направленных на повышение его эффективности. Реализация компетентностного подхода, предполагающего высокий уровень практической ориентации содержания вузовского обучения, предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Анализ применение активных образовательных технологий как условия реализации компетентностного подхода в высшей школе показал следующее:

-     70% опрошенных преподавателей применяют на аудиторных занятиях активные методы обучения, к которым были отнесены: активные лекции и семинары, тематические дискуссии, презентации, олимпиады, деловые игры, игровые занятия на машинных моделях, ситуационные методы и групповые тренинги (рис. 1). Активные методы обучения способствуют повышению коммуникативной компетентности личности, адаптации студентов к процессу обучения и всему тому, что их окружает в мире; позволяют получить студентом реальный опыт по выявлению и анализу сложных проблем; оживляют повседневность учебного процесса, усиливают интерес студентов к изучаемой дисциплине, повышают степень усвоения материала;

Рисунок 1. Активные методы обучения, используемые на занятиях при обучении студентов экономических направлений

-     наиболее эффективными, по мнению преподавателей, являются ситуационный метод и игровые занятия на машинных моделях, поскольку они способствуют выработке у студентов умения анализировать и принимать управленческие решения, делают процесс обучения интересным и продуктивным (табл. 1);

-     среди информационно-инновационных технологий обучения, к которым относятся: кейс-стадии, веб-квесты, метод Портфолио, дистанционное обучение наиболее эффективным методом было признано дистанционное обучение, поскольку оно позволяет пройти курсы по интересующей его проблеме «не выходя из дома, экономит время и деньги. Также актуальным является Веб-квест. Данную технологию нужно развивать и внедрять в учебный процесс, так как она способствует развитию профессиональных качеств, творческого мышления студентов, формирует навык по разработке и принятию управленческих решений.

Таблица 1. Оценка эффективности применения активных методов обучения

В настоящее время информация с одной стороны становится стратегическим ресурсом развития общества, а с другой – быстро теряет свою актуальность, устаревает и требует постоянного обновления. Результатом обучения и воспитания в высшей школе должны стать умения находить нужную информацию и способность участвовать в совместном принятии решений. А это означает переход с объяснительно иллюстративного способа обучения на деятельностному, при котором студент становится активным субъектом учебного процесса. Анализ инновационных образовательных технологий, используемых на аудиторных занятиях в высшем профессиональном образовании, показал следующее:

-     преимущественное большинство (74%) считают, что наиболее оптимальным вариантом будет являться рациональное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения;

-     к инновационным методам обучения в первую очередь были отнесены: электронные учебники, игровые машины, симуляторы, интернет-задачи, кейс-технологии, обучение инновационным курсам, интерактивные методы. В частности, в своей профессиональной деятельности 34% опрошенных преподавателей используют возможности компьютерных инновационных технологий (например дистанционное образование), 21% преподавателей пользуются интерактивными имитаторами реальных ситуаций, 32% опрошенных активно используют метод портфолио и компьютерные инновационные технологии применяют 32% опрошенных;

-     для диагностирования уровня сформированности компетенций студентов преподаватели используют Интернет-ресурсы: сайт i-exem (40% опрошенных), MOODLE (36% опрошенных преподавателей), «Прометей» (2% опрошенных) и тесты УМО (4% опрошенных преподавателей). Только 18% из опрошенных преподавателей не пользуются Интернет-ресурсами для диагностирования уровня развития компетенций студентов.

-     в своей работе при обучении студентов экономических и управленческих направлений подготовки преподаватели Пензенских высших учебных заведений хотели бы более активно применять такие технологии, как: симуляторы, кейс-стадии менеджерского уровня,  виртуальные семинары и конференции, видео-кейсы.

Таким образом, проведенный показал, что, несмотря на верность большинства педагогов высшей школы традиционным образовательным технологиям, которые  показывали свою эффективность в методической базе вузовского обучения в 20 веке, реалии 21 века настойчиво указывают на необходимость обновления технологической составляющей образовательного процесса с учетом современных достижений и инноваций в области компьютерных и информационных технологий.

В современном декоративно-прикладном искусстве наблюдается две формы производства: промышленная и ремесленная. В развитии каждой из этих форм существуют свои характерные особенности. Промышленная форма связана с деятельностью профессионального художника, работающего на промышленном предприятии и создающего прототип изделия для массового производства. Это индивидуальный творческий процесс создания образца, с которого затем будут сняты тысячи копий художниками копиистами.  Таким образом,  построена  деятельность художественных промыслов – Хохломы, Городеца, Мезени, Полхов-Майдана и т.д.  К ним можно отнести и центры лаковой миниатюрной живописи – Палех, Холуй, Мстёру, где индивидуальная творческая деятельность художника тесно связана с коллективным творческим процессом [6, 123-278 с.]. Ремесленная форма декоративно-прикладного искусства это творческая деятельность отдельных мастеров и небольших артелей, не всегда связанных с определённым промыслом, традициями и школой.  Ещё одно направление в развитии декоративно-прикладного искусства относится к ремесленной форме – это творчество любителей, людей без специального образования не имеющих прямого отношения к художественному труду [8, 57-63 с.].

Внутри  всего сложного общественного организма художественные промыслы     живут       своей     особой    жизнью.   Основная   цель   их         деятельности  – сохранять и развивать дальше художественные традиции определенных районов и областей, создавать произведения, соответствующие высоким требованиям, предъявляемым к искусству, давать возможность проявлять неистощимый запас творчества там, где есть в этом потребность [7, 7-28 с.].

Как правило, процесс обучения внутри художественного промысла, непосредственно связан с производством, что способствует сохранению традиций. Цепочка школа – производство – традиции, обеспечивает наглядность и преемственность, высокий уровень обучения художественным росписям, профессионализм и творческую мобильность художникам. А обучение вне центров традиционных художественных промыслов, носит больше ознакомительный характер приобщения к культуре народа. Это не значит, что обучение вне промысла не может быть профессиональным. Всё зависит от педагога и его уровня владения мастерством художественных росписей. Имитация под  какую-либо роспись вредит процессу обучения, она может иметь место хобби, но должна быть исключена в профессиональной подготовке художника – педагога.

Изучение художественных промыслов отнесено к компетенции художественно-графических факультетов вузов выпускающих художников – педагогов, но ориентиры, заложенные в учебном процессе по освоению декоративно-прикладного искусства, утрачиваются или, по крайней мере, размываются в возможностях их произвольной трактовки.

В области народных промыслов, ремесленная база которых сохранялась благодаря верности традициям, эта ситуация ставит под вопрос саму возможность воспроизводства народной культуры.   Контекстный анализ экспонатов современных выставок декоративно-прикладного искусства свидетельствует, что традиционная техника и технология художественных росписей все чаще подменяется её имитацией, формальным знакомством с историей, особенностями композиции и стилизации, являющимися отличительными особенностями той или иной школы декоративно-прикладного искусства (Хохлома, Городец и т.д.).

Городецкая роспись и Хохлома, Пермогорская роспись и Мезень – каждая из росписей имеет свои стилистические, композиционные особенности и собственную цветовую гамму, узнаваемый колорит. Их объединяют общие корни, которые многим уходят в иконопись. В Городецкой росписи пропись белилами – это имитация прописи золотом в иконописи. А золотая Хохлома – это использование имитации золочения иконы. Традиционный Городец писали яичной темперой, как и иконы. И Хохлому создали иконописцы, как новый стиль в декоративно-прикладном искусстве. Хохлома, Городец, Пермогорская роспись и даже, казалось бы, языческая Мезень, имеют общие корни. Эти корни относятся к иконописи и книжной миниатюре. Гонимые за старую веру раскольники – старообрядцы бежали, селились в заволжских лесах и не только, среди них были и иконописцы. Они применили своё мастерство и в художественных росписях [2, с. 62-94].

Следующий пример: лаковая миниатюрная живопись – высокохудожественное, ювелирное  искусство созданное иконописцами, но технология изготовления папь-маше взята из немецкой технологии изготовления козырьков мужских головных уборов, а технология живописи по лаку и дальнейшая её обработка из китайской миниатюры. А вот основы стилизации, композиционные особенности и техника живописи перенесены из иконописи.

Любая школа декоративно-прикладного искусства имеет в своей основе: стилизацию и декоративную композицию. Меняются стилистические и композиционные особенности, техника и технология росписей, но стилизация и декоративная композиция должны быть базой в обучении художественным росписям. Общие знания необходимо дать в начале обучения, а конкретные особенности того или иного направления в процессе изучения каждого из них. Стилизации поддаётся всё, весь окружающий нас мир, как  пример можно привести  язык стилизации лаковой миниатюры. Стилизация как процесс работы представляет собой декоративное обобщение изобразительных объектов (фигур, предметов) с помощью ряда условных приёмов изменения формы объёмных и цветовых отношений. В декоративной композиции важную роль играет то, насколько творчески художник может переработать окружающую действительность, и внести в неё свои мысли и чувства, индивидуальные оттенки [5, с. 3-5, 87-88].

Академические рисунок и живопись, как правило, сопровождают процесс обучения художественной росписи, роспись по дереву и лаковая миниатюрная живопись требуют разного уровня знаний академической школы изобразительного искусства, а значит логично сначала обучать росписи по дереву, а затем лаковой миниатюре.

Обучение целесообразно начинать с вводных лекций об истории промысла, теоретического освещения технологии, особенностей стилизации, декоративной композиции и техники росписи.

Каждая роспись имеет характерную последовательность выполнения элементов, что должно быть отражено теоретически и наглядно показано в методических пособиях.

Подготовка бакалавра требует изучения традиционных промыслов  в рамках профессиональной техники и технологии изучаемой школы. В целях экономии времени, учебный процесс целесообразно построить  от более простого к более сложному, а  линия предметов, подобранных для изучения, иметь родственную технологическую связь. Например: Мезень – Пермогорска роспись – Городец – Хохлома, затем лаковая миниатюрная живопись и, логически эту цепочку может завершать иконопись. Таким образом, изучив Мезень и Пермогорскую роспись, студент знает, как обработать бельё, он научится творить краски и, у него уже частично поставлена рука. Изучение Городца и Хохломы даст дополнительные навыки,  секреты обработки белья и имитации золота, а также владение техникой росписи. Изучив стилизацию, композиционные особенности, технику и технологию росписей, можно уже подумать и о нетрадиционном её применении, о творческом поиске. Далее, приступая к изучению лаковой миниатюрной живописи, студенты уже умеют творить краски, чувствовать их. Этому они научились, изучая Мезень, Городец и Пермогорскую роспись. Изучив язык лаковой миниатюрной живописи по образцам Н.М. Зиновьева, технологию золочения и технику прописи золотом, студенты готовы к изучению иконописи [3, с.105-293]. К этому времени они уже имеют некий опыт работы яичной темперой, золотом, далее можно больше внимания уделить изучению иконографии, так как какие-то навыки техники и технологии уже имеются. Таким образом «при помощи красок и линий мы постигаем неведомый и таинственный мир горних духовных высот» [1, с. 176].

В итоге, логически связанные между собой виды декоративно-прикладного искусства дают возможность в сокращенные сроки приобрести максимум знаний и мастерства, а также иметь основу для поиска новых творческих решений. Применять полученные знания в других направлениях изобразительного искусства, например в художественной росписи ткани (батик), компьютерной графике, разработке фирменного стиля, книжной графике, дизайне, декоративной живописи,  и т.д.

Структуру декоративно-прикладного искусства, как учебной дисциплины в системе художественно-педагогического образования целесообразно строить на взаимообратной связи. Поведение системы художественно-педагогического образования зависит от того, как связаны между собой её части. Предмет «основы декоративно-прикладного искусства» часть системы художественно-педагогического образования, а художественная роспись – часть предмета «основы декоративно-прикладного искусства».

Анализируя части системы можно проследить путь развития родственных направлений, стилей в декоративно-прикладном искусстве. Найти общие элементы, связывающие их и логически возникающие один из другого. С помощью анализа определённого направления декоративно-прикладного искусства и синтеза его частей, можно повлиять на систему художественно-педагогического образования в целом.

На примере анализа взаимообратной связи в обучении художественным росписям, учитывая циклы в их развитии, можно скоординировать не одно направление в системе художественного образования, анализируя  каким образом, возникли те или иные виды искусства, логически правильно строить процесс обучения, синтезируя части в единое целое, определяя свойства этого целого. Проанализировав такие родственные стили в искусстве как иконопись, Хохлома, Пермогорская роспись, Мезень, Городец  и лаковая миниатюрная живопись мы можем оптимизировать процесс обучения таким образам, что  при минимальных затратах учебного времени получим максимальный результат. Этому способствует взаимообратная связь. Она помогает построить процесс обучения от простого к  сложному  с учетом синтеза частей в единое целое [4, с. 39-41].