Представления о социальной обусловленности психического развития и развития личности человека нашли свое отражение в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Вместе с тем, Л.С. Выготский признавал, что “оказывать непо­средственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт” [2, с. 51]. Однако специально процессы самовоспитания, самообучения и саморазвития им не рассматривались. Основное внимание уделялось процессам воспитания и развития учащихся посредством организации и регулирования учителем социальной среды, в которой осуществляется их жизнедеятельность. “Стоит измениться социальной среде, – писал Л.С. Выготский, –  как сейчас же меняется и поведение человека. <…> Социальная среда есть истинный рычаг воспита­тельного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом” [2, с. 52].

Проблемы самовоспитания и саморазвития человека стали предметом специального рассмотрения в гуманистической психологии, где человек рассматривается как уникальная личность, способная  самостоятельно строить свою жизнь, постигать смысл своей жизни, определять свой жизненный путь и решать свои жизненные проблемы. Согласно одному из принципов гуманистической психологии “человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта” [3, с. 483]. В этом идеи гуманистической психологии в какой-то степени перекликается с утверждением Л.С. Выготского о развитии человека исключительно через его собственный опыт. Однако если в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в качестве активного начала, инициатора развития человека выступает учитель, который организует необходимую для его развития социальную среду, то в гуманистической психологии в теории самоактулизирующейся личности инициатива и соответствующая активность в развитии приписывается самому человеку. Как отмечается в работе Л. Хьелл и Д. Зиглер, “самоактуализирующиеся люди свободны в своих действиях, независимо от физического и социального окружения. Эта автономия позволяет им полагаться на свой собственный потенциал и внутренние источники роста и развития” [3, с. 516].

В современной отечественной психологии исследование проблемы саморазвития человека связано с введением понятия “субъектность”, которое принципиально отличается от понятий “субъект” и “субъективность” [4].

Субъектность как основа саморазвития человека

Специфика понятия “субъектность” состоит в том, что оно характеризует одно из свойств личности человека, в котором отражается способность человека проявлять активность и самостоятельность в организации и выполнении какой-либо деятельности, в том числе и своей жизни (жизнедеятельности). Будучи инициатором, организатором и активным исполнителем деятельности, человек выступает как субъект данной деятельности. Способность же быть субъектом деятельности и есть то свойство человека, которое обозначается понятием “субъектность”.

По определению А.К. Осницкого, субъектность – это такая характеристика человека, которая, “позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеля-исполнителя …, а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя” [5, с. 7]. Можно сказать, что чем более выражены активность и самостоятельность самого человека в выборе и осуществлении деятельности, по сравнению с силами обстоятельств, тем более выражено у него свойство субъектности.

Что же представляют собой “силы обстоятельств”, которым человек должен противостоять, чтобы стать субъектом деятельности и приобрести свойство субъектности?

Если исходить из представлений Л.С. Выготского о том, что роль учителя в развитии ученика состоит в организации необходимой для его развития социальной среды, то под “силами обстоятельств” можно понимать особенности среды, побуждающие и в какой-то степени вынуждающие человека поступать “как надо”, а не “как хочу”. И это “как надо” определяется обществом в лице учителя как его официального представителя.

Развитие человека в силу его социальной обусловленности, в конечном счете, представляет собой процесс усвоения им социально приемлемых форм поведения и становления личностью, структура которой соответствует нормативной, т.е. такой, какой надо обществу. Процессы обучения и воспитания, лежащие в основе развития человека, регламентируются обществом, осуществляются в рамках существующей в обществе культуры и направлены на воспроизводство и сохранение основных положений и принципов этой культуры. Отсюда следует, что становление человека субъектом деятельности и обретение им субъектности предполагает появление у него возможности не просто противостоять силам обстоятельств, а противостоять воле и желаниям других, благодаря действиям которых эти обстоятельства создаются.

Впрочем, чтобы проявить свою субъектность, человеку можно и не противостоять силам обстоятельств и не стремиться поступать вопреки воле и желаниям других. Особенности обстоятельств и желания других могут не противоречить и не препятствовать достижению его личных целей и проявлению его “самости”. Главное, чтобы эти цели у него были, и было осознание значимости и возможности использования сложившихся обстоятельств и желаний других в достижении своих собственных целей.

Таким образом, для развития субъектности и создания предпосылок для саморазвития человеку необходимо обладать сознанием, способностью к осознаванию и целеполаганию. Полагая, что процесс саморазвития человека осуществляется в рамках его жизнедеятельности,  В.Г. Маралов отмечает, “человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других” [6, с. 66].

Учитывая значимость сознания, осознавания и осознания в развитии субъектности и саморазвитии человека, имеет смысл рассмотреть их сущность более подробно.

Сущность понятий “сознание“, “осознавание“ и “осознание“

Как это ни парадоксально, но использование понятий “сознание”, “осознавание” и “осознание” не отличается определенностью и четкостью в дифференциации не только в педагогике, психологии развития и саморазвития, но и в общей психологии, для которой эти понятия являются базовыми. “О чем, собственно, идет речь, когда мы говорим о сознании, – пишет В.М. Аллахвердов, – на самом деле никому не известно” [7, с. 52]. Очень часто сознание используется просто как синоним психики. По мнению Г.В. Акопова, “явное или неявное отождествление сознания и психики устойчиво воспроизводится на протяжении всей истории отечественной психологии” [8, с. 22].

Неопределенность в понимании сущности сознания обусловливает неопределенность в понимании психологических механизмов не только формирования у человека свойства субъектности, связанного с процессами осознавания себя, своих желаний и условий своей жизнедеятельности,  но и всех процессов, связанных с понятием “самости” – саморазвития, самопознания, самообучения, самовоспитания, самосовершенствования и т.д.

Вариант решения проблемы сознания и научных дефиниций связанных с ним понятий неоднократно излагался в наших публикациях [9; 10; 11]. Суть того, что нами предлагается, предельно проста и состоит в следующем.

Как известно, психика проявляется не иначе, как в форме психического процесса, и развитие психики есть развитие психических процессов [12]. Каждый последующий уровень развития психики характеризуется более сложным психическим процессом, причем относящимся к категории познавательных. Ощущение, восприятие, мышление – это все познавательные психические процессы, которые характеризуют, соответственно, элементарный сенсорный, перцептивный и интеллектуальный уровни в развитии психики.

В соответствие с указанной закономерностью, сознание, признаваемое высшим уровнем развития психики, также следует рассматривать как психический процесс, относящийся к категории познавательных процессов. В отличие от процессов, которые обеспечивают субъекту как носителю психики, отражение особенностей объектов и явлений окружающей среды, специфика сознания как познавательного психического процесса состоит в том, что оно обеспечивает получение человеком знаний о самом себе. В результате сознания в психике человека возникает особый образ – образ самого себя или образ “Я”.

С появлением в психике образа “Я” особый характер приобретают процессы мышления. Как показано в работе [13], процессы мышление обеспечивают не только отражение взаимосвязей между объектами и явлениями действительности, но и образование связей между образами, возникающими в психике, в том числе и связей образа “Я” с другими образами. В силу специфичности образа “Я” процесс мышления, в результате которого этот образ связывается с другими образами, можно также рассматривать как специфичный. Именно этот специфичный вид мышления и обозначается нами как процесс осознавания.

Осознавание, таким образом, выступает не как результат сознания, как это принято считать, а как особая разновидность процесса мышления, при котором одним из связываемых образов является образ “Я”. Если результатом сознания является возникновение в психике человека образа “Я”, то результатом осознавания, как особого вида мышления, является появление связи этого образа с любым другим психическим образом. Для обозначения результата осознавания нами предлагается использовать термин “осознание”. Осознание “чего-то” возникает в том случае, когда в психике человека благодаря процессу мышления (осознавания) образ этого “чего-то” оказывается связанным с образом его “Я”.

Совокупность образов, связанных с образом “Я”, образует в психике область “осознаваемого” или область “сознательного”. Образы, не связанные с образом “Я”, образуют область “неосознаваемого” или область “бессознательного”.

В графической форме сущность сознания и других производных от него понятий можно представить в виде следующей схемы (см. рис.1).

 Рисунок 1 – Сущность сознания и производных от него понятий “осознавание”, “осознание”, “сознательное” и “бессознательное”

 В соответствии с введенными нами определениями сознания, осознавания и осознания можно сказать, что для развития субъектности и способности к саморазвитию наличие одного сознания, обеспечивающего появление у человека образа самого себя и способности отличать себя от других, недостаточно. Необходимо, чтобы у него были достаточно хорошо развиты процессы мышления, обеспечивающие механизм осознавания, и, что не менее важно, он должен обладать определенным жизненным опытом, чтобы было что осознавать. Возникновение у ребенка сознания и появление в его психике образа “Я” обычно относят к периоду раннего детства. Но можно ли этот возрастной период соотносить с процессами саморазвития?

Вопрос о том, когда, в каком возрасте человек становится субъектом собственного развития, автором собственной биографии, рассматривается в работе Г.А. Цукерман [14]. По утверждению автора, “социальные границы возраста, переходного от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение хорошо фиксирован обрядами инициации, которые в разных традициях приходятся на разные сроки, но все укладываются в интервал от 7 до 16 лет” [14, с. 20].

Указанные возрастные границы очерчивают, как известно, границы подросткового периода в развитии ребенка. Следовательно, прежде чем человек становится способным к саморазвитию, он уже достигает некоторого актуального уровня и физического, и умственного, и социального развития при активном содействии родителей, учителей и воспитателей. Особенности этого развития он, соответственно, и может осознавать.

Но чтобы заняться саморазвитием, осознавания особенностей своего развития также недостаточно. Человек может осознавать, что кто-то занимается его обучением, воспитанием и развитием и что в результате у него появляются новые знания, умения и навыки. Но при этом он может так и не стать субъектом своего развития и не то что автором, но даже и соавтором своей биографии.

Для саморазвития необходимо наличие у человека способности не только к осознаванию особенностей своего развития, что равносильно самопознанию, но и к самооценке этих особенностей. Он должен уметь самостоятельно оценивать, насколько хорошо он развит, что ему нравится, а что не нравится в своем развитии, что он хочет в себе развивать, а что не хочет.

Что же такое «самооценка», и какое место она занимает в механизмах саморазвития человека?

Сущность и механизмы развития самооценки

В зарубежной психологии самооценку принято рассматривать в рамках, так называемой “Я-концепции”, как ее оценочный (аффективный) компонент, наряду с когнитивным и поведенческим компонентами [15]. Однако конструкция “Я-концепции”, по мнению Л.В. Бороздиной, “порождает ощущение алогичности, невыдержанности строения, терминологической путанности и … рассогласованности наименования теоретической модели и ее содержания” [16, с. 59].

В отечественной психологии самооценка обычно рассматривается как часть или как функция самосознания. Однако и в этом случае в силу неоднозначности в понимании сущности сознания, а, соответственно, и самосознания, сущность самооценки оказывается неопределенной. Вместе с тем не вызывает сомнения, что самооценка является личностным новообразованием и как многие другие личностные новообразования, включая сознание, носит социально обусловленный характер. В онтогенезе самооценка у ребенка формируется на основе внешних оценок, проявляемых по отношению к нему взрослыми из его ближайшего социального окружения [17].

Однако на формирование самооценки оказывает влияние не только социальная среда. Как известно, она зависит и от собственных достижений ребенка. Если ребенок при достижении какой-либо поставленной им цели добивается успеха – его самооценка повышается. Вместе с повышением самооценки повышается и уровень его притязаний – он начинает ставить перед собой более сложные цели. Но в случае неуспеха самооценка снижается, а вместе с ней  снижается и уровень притязаний. Достигнет ребенок успеха или его постигнет неудача во многом зависит от наличия или отсутствия у него  необходимого для достижения цели опыта (знаний, умений и навыков) и способностей (физических, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных) [10]. Кроме того, как показывают исследования [18], уровень самооценки зависит от наличия у ребенка потребностей в достижениях и самоутверждении.

В графической форме факторы, влияющие на уровень самооценки, могут быть представлены в виде следующей схемы (см. рис. 2).

Рисунок 2 – Факторы, влияющие на уровень самооценки, и их соотношение

Самооценка, представленная на рис. 2, является, фактически, обобщенной или интегральной самооценкой, в которой отражается оценка человеком себя в целом как способного или неспособного к достижению определенных целей. Однако можно говорить и о частных самооценках, в качестве которых могут выступать самостоятельные оценки человеком отдельных своих способностей, знаний, умений и навыков в отдельных видах деятельности, а также выраженности у себя отдельных свойств личности. Частные самооценки, если они достаточно адекватны,  позволяют человеку оценить свои возможности в достижении целей, наметить направления своего самосовершенствования и саморазвития путем соответствующих процессов самообучения, самообразования, самовоспитания.

Соотношение механизмов развития и саморазвития

Хотелось бы отметить, что процессы самообучения и самовоспитания, обеспечивающие саморазвитие человека, различаются между собой точно так же, как процессы обучения и воспитания, обеспечивающие его развитие. Самообучение представляет собой процесс самостоятельного обучения, при котором человек сам решает какие знание, умения и навыки ему необходимо приобрести, сам пытается организовать условия, необходимые для их приобретения, и сам инициирует свои действия, направленные на достижения целей самообучения. Если целью самообучения является приобретение знаний, умений и навыков в сфере социальных, межличностных отношений, то такое самообучение есть не что иное, как  самовоспитание. Самовоспитание представляет собой самостоятельное воспитание человеком самого себя.

В процессах воспитания контроль и оценка уровня развития личности и отдельных личностных качеств ребенка осуществляются взрослыми (родителями, учителями, воспитателями), которые соотносят его действия и поступки  с существующими в обществе социально-культурными нормами. В качестве средства оценки социальной приемлемости  действий и поступков ребенка выступает, так называемая, моральная оценка. В моральных оценках отражается уровень морального развития личности.

В процессах самовоспитания человек сам контролирует и оценивает особенности своего личностного (социального) развития. В результате самовоспитания происходит нравственное развитие человека в отличие от морального, происходящего в результате воспитания. Различия в понимании морали и нравственности, морального и нравственного развития человека показаны нами в работе [19]. “Мораль – это совокупность норм и правил поведения, которые предъявляются человеку со стороны общества в качестве нормативных, и которые он должен соблюдать независимо от того, нравятся они ему или не нравятся, признаются правильными или не признаются. <…> Что касается нравственности, то под ней понимается совокупность норм и правил поведения, которые не только отражаются в его психике и им осознаются, но и считаются им правильными” [19, с. 325]. В качестве критерия и механизма оценки нравственности выступает такое личностное образование человека как совесть. Поведение считается нравственным, если оно продиктовано совестью. Совесть побуждает человека поступать не так, как надо с точки зрения других людей, а так как он сам считает нужным, в том числе и как он сам хочет.

Если в основе развития ребенка лежат усилия взрослых (родителей, учителей и воспитателей) по созданию условий для его развития с учетом уровня его актуального развития и зоны ближайшего развития, а также оценки успешности развития, то в основе саморазвития лежат усилия самого ребенка и по созданию условий для своего развития, и по оценке его успешности, и по определению перспектив дальнейшего развития. Соотношение процессов, лежащих в основе развития и саморазвития, представлено на следующей схеме (см. рис. 3). 

Рисунок 3 – Соотношение процессов, лежащих в основе развития и саморазвития ребенка

Более детально соотношение механизмов развития и саморазвития человека с учетом различий в процессах обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, а также оценки и самооценки в сочетании с моральной оценкой и совестью отражено в схеме, представленной на рис. 4. 

Рисунок 4 – Механизмы развития (обучения, воспитания) и саморазвития (самообучения, самовоспитания) человека на основе оценки, самооценки, моральной оценки и совести. (Пунктирными линиями показаны процессы, связанные с саморазвитием)

Нам представляется, что задача педагога, как в средней, так и в высшей школе подготовить обучающихся к жизни в российском государстве и обществе, опираясь на такие личностные качества как социальная зрелость, защищенная нравственность, чувство долга, ответственность, толерантность, эмпатия, целеустремленность.

Гражданское воспитание входит в учебно-воспитательный процесс и формирует такие качества гражданина как правовая, политическая и экологическая культура.

Г. Кершенштейнер являвшийся одним из основателей по изучению феномена гражданское воспитание, рассматривал его со стороны нахождения молодежи на службе у общества. К.Д. Ушинский полагал, что гражданин государства должен обладать национальным самосознанием и любить свою Родину. П.П. Блонский гражданское воспитание признавал политическим.

В своих исследованиях Е.С. Рапацевыч рассматривал цель гражданского воспитания как формирование чувства любви и долга перед обществом и государством. Гражданин, который с высокой ответственностью исполняет свой долг перед людьми, народом и государством, должен понимать, что от поступков зависит не только его благополучие, но и судьба социума и страны. Это одно из основных условий формирования демократического общества [1].

Мы трактуем гражданское воспитание обучающееся молодежи как симбиоз интегративных качеств делающих личность ответственной за свои поступки, безусловную преданность Родине, тенденцию к самосовершенствованию, рефлексии, инновациям, познавательной активности, эвохомологической составляющей, просоциальной жизненной стратегии.

Задача преподавателей сформировать у молодежи:

• отрицание противоправного поведения;
• чувство гордости за проживание в Российской Федерации;
• мотивацию на активное участие в управлении делами государства, контроля за происходящим в российском государстве;
• ответственное отношение к окружающей экологической среде;
• качественную модель поведения зависимую от нравственных и моральных ценностей в гражданском обществе.

В настоящее время педагоги воспитывают то поколение, которое в будущем будет в различных сферах принимать участие в процветании Российской Федерации. И при всей сложности сложившейся ситуации вокруг России со стороны зарубежных стран, молодое поколение во взаимодействии со старшим должны выполнить свою историческую миссию, преодолев все трудности и разрушительные тенденции, выполнить свой долг перед обществом и государством.

В непростое время для нашего российского государства молодые люди должны войти в жизнь не оголтелыми прагматиками и индивидуалистами, а людьми четко осознающими свою ответственность за судьбу Родины, Отчизны, несокрушимости ее границ, достойного реноме на международной арене, экономического процветания.

В нашем понимании «гражданин» – это человек, который не просит от государства все то, что может зарабатывать сам, это личность, которая ощущает свою ответственность за любые проблемы страны и делающая все возможное, чтобы их минимизировать. Мы должны расти не потребителей и виктимных существ, а созидателей готовых включиться в непростое дело экономического, социального, правового строительства российского государства, не равнодушного к его бедам, деструктивным процессам.

Безусловно, сам педагог должен соответствовать поставленным задачам и быть признанным авторитетом и образцом в деле гражданского воспитания молодежи.

Не умаляя значения влияния педагогов и родителей на поприще гражданского воспитания личности, мы убеждены, что девушки и юноши должны уделить самое пристальное внимание самовоспитанию, включающего правовые, нравственные, моральные, духовные, культурные и религиозные аспекты. Помочь в этом может весь спектр дисциплин гуманитарного, социального, психолого-педагогического, юридического циклов.

Таким образом, гражданское воспитание должно быть направлено на развитие чувства долга, защиты интересов государства и общества, тем самым основная цель это воспитать граждан-патриотов, готовых в любое время встать на защиту российского государства.