Целью и результатом обучения является формирование готовности выпускников военных кафедр к профессиональной деятельности, т.е. целостного комплекса свойств личности на основе профессиональных знаний, умений и навыков, которые в нужный момент и в разных условиях преобразуются обучающимися в соответствии с задачами учебной (или далее профессиональной) деятельности в уверенные действия, приводящие к профессиональной самореализации, личностному самосовершенствованию и саморазвитию [1]. Следовательно, на основе профессионально важных знаний, умений и навыков формируется личность, способная к решению практических учебных и профессиональных задач.

Особенности современного этапа развития Вооруженных Сил Российской Федерации характеризуются возрастание роли индивидуально-воспитательной работы среди личного состава. В этой связи одним из перспективных направлений совершенствования учебного процесса является кураторское сопровождение студентов. Куратор – организатор учебного коллектива, постоянный консультант студентов по проблемам учебной деятельности, профориентации, взаимоотношений с преподавателями и другими студентами. Особое значение в условиях военной кафедры приобретает такой объект как воинский коллектив, а именно – учебный взвод. Следовательно, воспитание военнослужащих с помощью кураторов – одно из приоритетных направлений служебной деятельности профессорско-преподавательского состава военной кафедры гражданского вуза [2].

Для качественного выполнения профессиональных обязанностей у офицера запаса должны быть сформированы профессионально значимые личностные характеристики [1]:

− порядочность, нравственность;

− организаторские способности, склонность к лидерству;

− коммуникативность, коммуникабельность;

− сильная мотивация, стремление к самосовершенствованию и личностному росту;

− технические и аналитические особенности;

− исполнительность, ответственность и дисциплинированность;

− инициативность и способность к творчеству;

− уравновешенность, стрессоустойчивость;

− эрудированность, память, быстрота реакции, внимательность;

− энергичность, физическая выносливость.

Неотъемлемой частью образовательного процесса является разработка и реализация комплекса учебно-методических мероприятий с учетом индивидуальных особенностей студентов. Развитие (в том числе, саморазвитие) личности учащегося как субъекта образовательного процесса, приоритет индивидуальности, приоритет инициативности и самостоятельности в обучении, учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей составляют основные положения личностно-ориентированного подхода [3]. Куратору следует прививать студентам навыки самовоспитания, самообучению, саморазвития, самосовершенствования для постоянного и всестороннего развития личности. Эффективность самостоятельной работы достигается путем систематического ее проведения, поскольку является одним из основных элементов учебного процесса, внесенного в распорядок дня на военной кафедре гражданского вуза. И в будущем постепенно управление самостоятельной работой студентов преподавателем перерастет в самоконтроль процесса обучения со способностью инициировать свою познавательную деятельность на основе внутренней положительной мотивации.

Благодаря куратору достигается активное взаимодействие преподавателей военной кафедры и студентов курируемого взвода, а также с руководящим составом факультета военного обучения. Для формирования культуры служебных отношений у студентов военных кафедр куратор обязан быть личным примером воинской дисциплины, выполнения служебного и воинского долга, выбора эффективного подхода к обучению и воспитанию с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов. Кураторская работа должна осуществляться систематично и последовательно.

На студентов куратор оказывает индивидуальное и коллективное воздействие. При воспитательной деятельности учебного взвода как коллектива необходимо учитывать личные особенности, морально-нравственные и деловые качества, состояние здоровья каждого студента, нацеливаясь на создание атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, взаимовыручки, войскового товарищества и дружбы между студентами. Безусловно, методов воспитательной работы множество, поэтому педагогическое творчество куратора состоит в выборе оптимальной и эффективной системы воспитания для конкретного учебного взвода. Куратор, взаимодействуя с каждым студентом по отдельности, способствует развитию воинского коллектива в целом. К индивидуальным методам воспитания относят: убеждение, переубеждение, упражнение, просьбу, доверие, пример, авансирование личности, требование, эмоциональное воздействие, создание воспитывающих ситуаций, ситуации успеха, критику (самокритику), поощрение и др. [4]. Коллективные методы включают соревнование, общественное мнение и др. [4]. Куратор должен быстро реагировать на поведение студентов в различных ситуациях, при этом демонстрируя личный, образцовый пример. Благодаря систематической и целенаправленной индивидуальной работе куратора и студента формируются профессионально значимые личностные качества. Следовательно, формирование и развитие профессионально значимых личностных характеристик студентов военной кафедры можно свести в табл.1.

Таблица 1. Формирование личностных качеств студентов военной кафедры

При проведении самостоятельной подготовки, тренажей и занятий по учебным дисциплинам преподаватель воспитывает студентов в духе дружбы народов; показывает личный пример в выполнении воинского долга; использует систему воинских традиций и ритуалов; разъясняет требования со стороны общества к их профессиональному и нравственному облику; стимулирует потребности в моральном самосовершенствовании; пропагандирует здоровый образ жизни и др. Воспитание через коллектив способствует созданию атмосферы взаимопонимания, дружбы, войскового товарищества. Изучению военно-технических дисциплин сопутствует активное формирование личностных качеств и общекультурных компетенций. Формирование личностных качеств осуществляется при проведении каждого занятия, где от студентов требуется исполнительность, ответственность, дисциплинированность, порядочность, эрудированность др.

Ефремов О.Ю. [4] выделяет следующие критерии эффективности воспитания: степень обеспечения целенаправленности воспитательного процесса; умение ставить конкретные воспитательные задачи на основе целей и добиваться желаемого результата; степень развития личностных качеств и педагогического мастерства куратора; степень обеспечения единства процесса обучения и воспитания; степень дифференциации и индивидуализации воспитательной деятельности; степень развития коллективистских начал; степень сплочения воинских коллективов; степень взаимосвязи и взаимодействия субъектов воспитания в воспитательном процессе (осуществление планирования, исключающего формализм в воспитательной деятельности и др.); степень взаимоотношения объектов и субъектов системы воспитания (соотношение в воспитательной работе мер поощрения и принуждения и др.); уважение к личному и коллективному мнению; степень вовлечения всех студентов в коллективную деятельность; степень взаимопомощи в коллективе; степень рационального использования времени, отводимого на воспитание и др.

Таким образом, необходимо четкое понимание и студентами, и их кураторами целей воспитания, их достижения и оценки для возможности внесения коррективов в формирование целей воспитания, а соответственно и путей их достижения.

Повышению эффективности системы воспитания студентов на военных кафедрах способствуют: систематическое изучение морально-психологического состояния личного состава; повседневное выявление и активное предупреждение негативных явлений и тенденций во взаимоотношениях студентов учебного взвода; повышение личной ответственности кураторов учебных взводов за воспитание подчиненных, совершенствование стиля их педагогической деятельности; определение оптимальных средств, приемов, методов и форм решения воспитательных задач, а также внедрение новых методов воспитания; закрепление положительного опыта; оценка состояния и действенности воспитательной работы; систематический контроль и корректировка воспитательных воздействий и др. [4].

Таким образом, необходимо использовать в совокупности, в единстве различные методы воспитательной деятельности, позволяющие наиболее объективно и достоверно оценить особенности военно-педагогического процесса на военной кафедре, индивидуальные и групповые особенности студентов учебных взводов.

Теория ситуационного лидерства была разработана Полом Херси (Paul Hersey), являвшимся специалистом по управлению. Он был профессором в таких учебных заведениях как Nova Southeastern University, Университет Северного Иллинойса, Калифорнийский Государственный Университет, а также являлся основателем консалтинговой компании и Центра исследований лидерства. Его соавтором был Кен Бланшар (Ken Blanchard) – американский исследователь поведения, эксперт в области менеджмента, автор 50 книг, переведенных на 37 языков.

Эти ученые назвали свою теорию «теорией жизненного цикла», согласно которой самые эффективные стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. При этом авторы характеризовали зрелость не как возраст тех самых исполнителей. Под зрелостью отдельных лиц и групп они понимали способность людей нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, образование и жизненный опыт, а также отношение к конкретной задаче, которую необходимо выполнить. Согласно Херси и Бланшару, понятие зрелости не является постоянным качеством лица или группы, а, скорее, характеристикой конкретной ситуации. Поэтому руководитель имеет право менять свое поведение в зависимости от зрелости лица или группы. Он сам устанавливает уровень зрелости, оценив стремление к достижению поставленной цели, способность нести ответственность за свою деятельность, а также уровень образования и опыт работы, полученные исполнителем ранее [2, с. 84].

Согласно данной теории существуют четыре стиля лидерства, которые определяются с учетом двух факторов: ориентацией на решение конкретной задачи и отношением к людям. Выделяют следующие стили:

1)        Директивный стиль, или лидерство путем приказа, для которого характерна высокая ориентация на задачу и низкая – на людей. Используя этот стиль, лидер даёт конкретные указания и следит за выполнением заданий. Основной способ руководства – жёсткая постановка целей и приказы.

2)        Наставнический стиль, или лидерство путем продажи идей – совмещение высокой ориентированности на задачу и на людей. Руководитель продолжает давать указания и следить за выполнением заданий, но при этом объясняет принятые решения подчинённому, предлагает высказывать свои идеи и предложения.

3)        Поддерживающий стиль, или лидерство путём участия в организации процесса работы – высокая ориентация на людей и низкая – на задачу. Лидер поддерживает и помогает своим подчиненным в их работе. Лидер участвует в процессе принятия решений, но решения принимаются в большей степени подчиненными.

4)        Делегирующий стиль, или лидерство путем делегирования – низкая ориентация и на людей, и на задачу. Лидер передает полномочия, права и ответственность другим членам команды, которые «выросли» до самостоятельного управления [1, с. 33]

По сути, работа лидера заключается в том, чтобы планомерно и целенаправленно «провести» своего сотрудника, используя все стили руководства по отношению к нему и «вырастить» нового лидера, способного на руководство другими людьми с учетом этих стилей.

Новые сформировавшиеся лидеры должны быть способны направлять людей на достижение целей организации с наименьшими издержками и побуждать их действовать эффективно и целесообразно; выбирать оптимальные методы решения поставленных задач, осуществлять эффективный контроль на всех этапах управления за деятельностью своих подчиненных; уметь использовать свои профессиональные и личностные качества для грамотного выдвижения целей управления, их обоснования и своевременного инициирования, создания сильной дееспособной организации.

Как же работать с сотрудниками, которые значительно отличаются между собой по многим качествам, как профессиональным, так и личным, по-разному мотивированы на работу, имеют разные компетенции (общие, общекультурные, общепрофессиональные) и разный опыт работы?

Согласно теории Херси и Бланшара, необходимо понимать, с кем работает руководитель в конкретной ситуации в зависимости от уровня развития сотрудников по отношению к задаче, при достижении целей организации. Выделяют четыре типа сотрудников:

– Р1 – «Неспособен, но настроен». Сотрудник достаточно хорошо мотивирован, демонстрирует энтузиазм, но не имеет достаточных знаний и компетенций для решения задачи. В этом случае рекомендуется использовать директивный стиль руководства.

– Р2 – «Неспособен и не настроен». У сотрудника, находящегося на этом уровне, обычно уже есть определенные знания и компетенции, но их недостаточно для решения задачи, кроме того, он не мотивирован на работу. Возможно, это произошло из-за того, что его ожидания от работы не нашли оправдания или его потребности не встретили отклика со стороны лидера. В этом случае необходимо использовать наставнический стиль лидерства.

– Р3 – «Способен, но не настроен». Сотрудник имеет знания и компетенции для выполнения задачи, однако его уверенность в себе и своих силах неустойчива, мотивация остается на достаточно низком уровне, он не готов взять на себя некоторые функции лидера. Рекомендуется использовать поддерживающий стиль руководства, стремиться сформировать лидера, способного взять на себя руководства отдельной сферой деятельности или проектом, возглавить определенное направление деятельности. Это важный момент, когда сотрудник переходит от уровня ведомого к уровню ведущего, важно правильно построить работу с ним, обеспечить его ресурсами, помочь поверить в свою успешность.

– Р4 – «Способен и настроен». Сотрудник на этом уровне демонстрирует хорошие знания, владеет общими, общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, необходимыми для решения конкретных задач, понимает свою роль в организации, способен частично взять на себя функции лидера. В этом случае руководитель может делегировать ему часть своих полномочий, и уже сам сотрудник должен работать со своими подчиненными, разбираясь в их способностях и настроях и «выращивая» новых лидеров [1, с. 34]

Эта теория, на наш взгляд, весьма интересна, но не используется сегодня нашими специалистами для подготовки будущих руководителей – студентов направления подготовки 38.03.02 «Менеджмент», хотя подготовка руководителей должна начинаться именно на этапе получения высшего образования.  Но если руководитель может работать с одним сотрудником, «выращивая» его до лидера, создавая условия, понимая, что к людям нужен индивидуальный подход, и требуется разное время для этого процесса, то у преподавателя высшей школы таких условий нет – период времени, когда усваивается дисциплина, весьма ограничен и составляет обычно не более одного семестра, а формировать лидеров необходимо.

Что мы предлагаем для решения этой проблемы?

Во-первых, нужно постараться актуализировать мотивацию студента на получения знаний, общих, общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Для этого необходимо познакомить студентов с перечнем компетенций по направлению подготовки, которые рассматриваются в ФГОС ВО как результаты образования. Студенты должны понимать требования к ним, как к будущим специалистам, в том числе со стороны работодателя. Большое стимулирующее значение имеет реализация в образовательном учреждении балльно-рейтинговой системы, так как по результатам работы студентов в семестре формируется половина итоговой оценки. Кроме того, успешное усвоение дисциплины позволяет получить оценку за экзамен, не сдавая его (при рейтинге, например, выше 85 %, выставляется оценка «отлично»).

Во-вторых, необходимо определить уровень знаний и степень сформированности некоторых компетенций (ранее усвоенных), провести входной контроль по дисциплине, направленный на выявление способностей студентов и прогнозирование их успешности в освоении новой дисциплины. Следует наблюдать за результативностью работы студентов, чтобы по мере развития способностей скорректировать формы и методы работы.

В-третьих, рекомендуется на первом этапе усвоения дисциплины условно разделить студентов на две группы: в первую объединяем студентов групп Р1 – «неспособен, но настроен» и Р2 – «неспособен и не настроен»; во вторую Р3 – «способен, но не настроен» и Р4 – «способен и настроен». При работе малыми группами (что рекомендуется использовать достаточно часто), указанное деление позволит избежать ситуации, когда студенты с менее выраженными способностями занимают роль наблюдателя и не участвуют в решении задачи. В рамках такого деления состав малых групп формируется с учетом способностей студентов. По мере работы и развития способностей студентов первой группы, можно изменить состав малых групп.

В-четвертых, подбираются и предлагаются студентам такие формы работы, которые позволяют получать знания, в том числе самостоятельно и отмечается, какие именно компетенции формируются при выполнении конкретного вида деятельности. При этом необходимо всю самостоятельную работу студентов (как аудиторную, так и внеаудиторную) распределить на три уровня: репродуктивный, реконструктивный и творческий, а также выделить общие, общекультурные и общепрофессиональные компетенции, которые формируются в процессе выполнения каждого вида деятельности. Студентам первой группы (Р1, Р2) даются задания реконструктивного и репродуктивного уровней, помогающие «вырастить» их до заданий творческого уровня. Студентам второй группы (Р3, Р4) даются задания творческого уровня для ознакомления с основами руководящей деятельности.

Так, например, при выполнении некоторых заданий творческого уровня формируются следующие компетенции (Стандарт ФГОС ВО по направлению 38.03.02 Менеджмент):

Таблица 1 – Пример соотношения видов заданий и формируемых компетенций

Следует помнить, что к каждой конкретной группе в процессе организации самостоятельной работы необходимо применять разные стили руководства, менять их по мере изменения способностей и мотивации студентов, проходить все стили (для группы Р1): от директивного до делегирования, используя наиболее подходящий для каждой конкретной ситуации и задачи. Если задачи позволяют использовать для всех групп один стиль, то изменять состав групп, стимулируя тем самым активность и мотивацию к успеху у всех студентов.

Таким образом, работа преподавателя позволяет в достаточно сжатые сроки и при ограниченных ресурсах сформировать и развить задатки лидера, которые, как показывает практика, у современной молодежи есть. Подчеркивается дополнительно значимость самого процесса образования, так как студенты четко понимают, что от них требует современное общество в целом и работодатель в частности, и также понимают, что получить необходимые знания и компетенции можно и нужно в процессе получения высшего образования.

Цель современного образования – дать человеку стимул к развитию не только в стенах учебного заведения, но и на протяжении всей жизни. При этом очевидной является необходимость повышения качества образования за счет внедрения новых образовательных технологий в рамках системы высшего профессионального образования с учетом новых требований [1].

Количество информации, необходимое для поиска, обработки и переосмысления студентам в процессе профессиональной подготовки постоянно возрастает, а также наблюдается его усложнение. Все это ставит традиционную систему образования в рамки, в которых она не всегда демонстрирует свою эффективность. В современных условиях особого внимания требует и организация самостоятельной работы студентов, на которую отведена значительная доля учебного времени в процессе профессиональной подготовки в вузах. Кроме того, становится очевидной при организации самостоятельной работы студентов необходимость внедрения компьютерных технологий с использованием возможностей информационно-вычислительной техники.

В современной педагогической литературе можно встретить различные взгляды на определение этого понятия. Значительное место вопросу организации самостоятельной работы отведено в научных трудах таких ученых, как Р. М. Микельсон, С. И. Архангельский, Ю.А. Гончарова, В В. Гузеев, С. И. Змеев, И.А. Зимняя, Б. П. Есипов, Е.А. Ильина, П. И. Пидкасистый, Е. А. Голант и др. [2].

Так П.И. Пидкасистый определяет самостоятельную работу как педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе [2].

Самостоятельная работа является организуемой преподавателем особой системой условий обучения, в качестве которой выступает система учебных заданий, построенная в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой его преподавания [3].

В работах И.А. Зимней можно встретить следующее определение: «Самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет объекту обучения удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» [4].

С точки зрения Гончаровой Ю.А. самостоятельная работа студентов – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия [5].

Ильина Е.А. говорит о самостоятельной работе, как об учебно-познавательной деятельности, выполняемой без прямой помощи преподавателя и направленной на выполнение заданий, в результате чего студент усваивает требуемые знания, овладевает умениями и навыками, формирует свой стиль умственной деятельности, учится планомерно, систематически работать, самостоятельно мыслить. [6].

Взгляды современных исследователей на классификацию видов самостоятельной работы разнятся. В виду того, что основной целью самостоятельной работы студентов является формирование в процессе научно-познавательной деятельности самостоятельности как черты личности, то наиболее отвечающей требованиям нашего исследования классификаций самостоятельных работ является следующая  М. Гарунова и П. И. Пидкасистого: 1) выполняющие самостоятельные работы по образцу(этот вид деятельности относится к категории частично – самостоятельных); 2) реконструктивно-вариативные (в ходе выполнения заданий этого типа развиваются способность к анализу событий и фактов, происходит формирование внутренних мотивов к познанию); 3) частично-поисковые, или эвристические (помогают шагнуть за рамки типовых заданий); 4) исследовательские (полностью самостоятельная работа, результаты которой отмечаются участием в различных научных конференциях, форумах и т.д.) [7].

Рассмотренная классификация демонстрирует уровень проявления интеллектуальной активности студентов, динамику формирования самостоятельности как черты личности с ее интеллектуальным развитием, постепенный переход от неполной (частичной, «относительной») до полной (автономной, «абсолютной») самостоятельности познавательной деятельности, которые были определены Н. П. Ерастовым на основании обнаруженной степени активности студентов в усвоении материала [8].

Анализ современной литературы позволяет сделать вывод, что все чаще в рамках учебного процесса используются инновационные формы организации самостоятельной работы студентов, создание и внедрение которых стало возможным благодаря широкому распространению компьютерных технологий. Таким образом, можно говорить о повсеместном использовании ЭОР в системе обучения студентов.

В настоящее время в самом общем смысле под ЭОР понимается образовательный контент, облеченный в электронную форму, который можно воспроизводить или использовать с привлечением электронных ресурсов[9]. Однако, данное определение может быть дополнено, т.к. в нем не отражена важность наполнения компонентов ЭОР актуальными материалами и его функции. Опираясь на работы А. И. Башмакова, И. Г. Захарова можно говорить об ЭОР, как о едином комплексе учебно-методического, технического и программного обеспечения, реализуемого с помощью информационных технологий и предназначенного для организации самостоятельной работы студентов.

Это можно объяснить тем, что данные технологии могут быть успешно применены при осуществлении мониторинга качества направленного на контроль, анализ и оценку работы обучающихся [10]. Применение компьютерных технологий позволяет направлять студента в процессе поиска информации для учебного занятия, способствуют структуризации определенного объема заданий. Они способствуют реализации принципов индивидуального подхода в обучении, что крайне важно при современной наполняемости групп и относительно не большом количестве аудиторных занятий[11].

Внедрение ЭОР в процесс обучения студентов и школьников является темой многочисленных исследований как отечественных, так и зарубежных ученых. В частности, рассмотрением теоретических аспектов вопроса занимаются Полат Е. С., Гершунский Б. С. , Загвязинский В. И. , Трайнев В. А.  , Ибрагимов И. М.  и др.. Авторами научных работ посвященных исследованию эффективности обучения с использованием обучающих программ являются Беспалько В. П., Лобанов Ю. И., Струков Е. Н и др..

Изучение научных концепций, посвященной применению ЭОР в образовательном процессе, говорит о стойком интересе ученых к созданию и повсеместному применению этих систем на практике. На сегодняшний день создано множество обучающих программ, внедрение большинства из которых преследует коммерческие цели и не соответствует предъявляемым им педагогическим требованиям.

Следует отметить, что изменения в построении учебного процесса, переход на новые образовательные стандарты повлекли сокращение аудиторных часов, отведенных на работу студента с преподавателем. В связи с этим особенно актуальным становится внедрение ЭОР для повышения эффективности самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузах.

Однако  в современных условиях актуальность рассматриваемой проблемы определяется необходимостью разрешения следующих противоречий: 1) между изменившимися (в сторону усложнения) требованиями информационного общества к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов и главенством традиционных подходов к организации самостоятельной работы обучающихся, не обеспечивающих должного уровня; 2) между потенциальными возможностями современных информационных технологий и средств в организации самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью методологического инструментария по применению их в образовательных учреждениях.

Одним из современных направлений организации процесса самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки  студентов вуза с помощью ЭОР является использование в работе возможностей образовательного портала. Рассмотрим определение понятия образовательный портал: это компьютерная система в телекоммуникационной сети Интернет (совокупность серверов или мультисервисный сервер), настроенная на оперативный доступ к информационным ресурсам учебного назначения, на предоставление образовательных услуг соответствующими учреждениями и организациями [12].

Особенностью образовательного портала является его доступность. В любой момент времени по средствам сети интернет к нему может обратиться как студент, так и преподаватель. Так же стоит отметить данный вид ЭОР имеет четкую структуру, которая отвечает требованиям удобства и простоты. С помощью образовательного портала возможен доступ не только к учебным материалам, предлагаемым для ознакомления преподавателем, но и существует возможность обращения к всевозможным научным библиотекам, что позволяет познакомиться с самыми современными научными тенденциями и разработками.

Одним из важных критериев успешного функционирования образовательного портала является возможность обмена информацией между студентом и преподавателем, выполнение данного условия позволяет грамотно организовать и проконтролировать процесс самостоятельной работы студентов.

В настоящее время возможность редактирования и наполнения содержательной части ЭОР различными учебными материалами является базовой. Работа с образовательным порталом позволяет в полной мере использовать данную возможность, причем самими преподавателями, с использованием специальных средств информационной среды.

В рамках наполнения образовательного портала каждый преподаватель имеет возможность построить собственную систему подачи учебного материала, ранжировать его при помощи различных критериев. Например, разграничить предлагаемые материалы по уровню сложности, или по тематике, или руководствуясь календарным планом, и т.д.. Задания, предлагаемые на образовательном портале должны быть ориентированы на формирование и расширение профессиональных навыков, стимулировать интерес к учебно-познавательной деятельности, развивать самостоятельность, активность, ответственность.

Особо стоит отметить преимущества контроля самостоятельной работы студентов, осуществляемого с помощью образовательного портала. Кроме традиционного подхода, заключающегося в проверки знаний при помощи тестовых заданий или контрольных работ, появляется возможность производить статистический анализ показателей процесса усвоения учебного материала каждым студентом и группой в целом (характер и время выполнения отдельных заданий, общее время работы, число ошибок и др.). В дальнейшем возможно использование полученных данных для внесения корректив в течение учебного процесса.

Итак, самостоятельная работа студентов становится центральной формой профессионального обучения студентов вуза. При этом одним из самых необходимых «инструментов», способствующих улучшению качества самостоятельной работы студентов являются  компьютерные технологии, имеющие широкие дидактические возможности (работа студентов по поиску, хранению обработке, и представлению информации ведется гораздо эффективнее, обеспечивается активное взаимодействие студентов в процессе коллективной самостоятельной работы, изменяется сам вид представления учебных заданий для студентов, происходит обеспечение постоянного (онлайн) мониторинга оценки качества образования). Таким образом происходит формирование положительного отношения к ней преподавателей и студентов, осознанию ее важности в профессиональном становлении и развитии обучающихся.