Основные виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение.

В процессе говорения мы остановились на диалоге. Диалог – процесс взаимного общения, общение двух субъектов посредством языка. Специфика диалога связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, со степенью подготовленности говорящего к речи.

Якубинский Л.П. отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. На структуре диалога сказывается и степень осведомленности собеседников о предмете разговора. Понимание чужой речи определяется опытом собеседников, каждое последующее говорение падает на подготовленную почву.

Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие, как указывал Л.П. Якубинский, интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего.

Одной из важных сторон диалога является интонация. Л.П. Якубинский говорил о соответствии интонации состоянию говорящего, на большую ее роль в выражении собеседников указывала психолог Е.М. Галкина – Федорук.

Речевое поведение каждого участника можно разбить на такты: один такт – речь, другой – молчание. Эти такты постоянно сменяют друг друга, что позволяет считать диалог ритмическим процессом.

Более того, соотношение речи и молчания – устойчивая характеристика каждого человека.

Условия диалогового общения:

1. Исходный (хотя бы небольшой) разрыв в знаниях.

Информативность диалога достигается за счет новизны сообщаемой информации, при помощи языковых средств, подчеркивающих новый аспект в восприятии общеизвестной информации.

1. Потребность в общении.

Она возникает в ситуации, когда имеющееся у субъекта знание о предмете общения оказывается недостаточным.

1. Детерминизм, т.е. соблюдение причинно – следственных связей: для наступления каких – либо событий должны быть причины, а также причины и следствия должны иметь связь и не быть произвольным.
2. Требование наличия общей памяти.

Согласно ему говорящие должны иметь хотя бы минимальный общий запас сведений о прошлом.

Кроме того, для диалога как специфической языковой формы общения необходимы хотя бы небольшие общие языковые знания, т.е. диалога не получится, если партнеры говорят на разных языках, если один из партнеров насыщает речь терминологий, заимствованной или иной лексикой, которой нет в активном запасе лексики у другого, и в ряде других случаев отсутствия общего языкового знания.

Немаловажным является также семантическая связанность диалога.

Цель нашего исследования – выявить уровень владения коммуникативными навыками ведения диалога у студентов филиала Южно-уральского государственного университета в г. Аше.

Мы предположили, что студенты  владеют основными  коммуникативными  навыками  и способны вести содержательный диалог как основную форму устной речевой деятельности.

Исследование проводилось в два этапа: 1) наблюдение за диалогами студентов; 2) проведение опросника «Оценка коммуникативных навыков».

Первая часть – наблюдение за диалогами студентов (10 человек, т.е. 5 пар). Им предлагалась несколько тем на выбор, но большинство выбрали свою тему. Участников оценивали по  трехбалльной шкале по следующим критериям:

• Информативность – 83%;
• Понимание чужой речи – 100%;
• Оформление реплики – 67%;
• Объем – 73%;
• Быстрота реакции – 87%.

На довольно высоком уровне: понимание чужой речи, быстрота реакции, информативность. Это можно объяснить тем, что участники хорошо знакомы и сами выбрали тему для разговора так как обладают примерно одинаковым лексиконом.

Наиболее слабо развитые навыки: оформление реплики и объем. Это проявлялось в наличии большого количества слов-паразитов, сокращений, повторений, односложных  ответов, реплики были небольшими по объему.

Вторая часть – опросник, который включает в себя 14 вопросов, отражающих различные коммуникативные навыки, такие как умение мотивировать, вдохновлять, убеждать, коммуникабельность, создание доверия, умение слушать и слышать,  умение задавать вопросы, понимание языка тела и самоконтроль.

Участвовало 9 студентов 1 курса и 9 – 2го. Если, по мнению заполняющего опросник, оцениваемый человек обладает данным навыком или умением, то необходимо отметить цифру 7, если это не совсем так, – 6 и так до цифры 1, которая означает, что данный аспект в общении полностью отсутствует.

Результаты представлены в виде таблицы:

Таблица 1 – Итоги опросника по коммуникативным навыкам

В итоге была подсчитана сумма набранных баллов в отдельности для каждого курса (в процентах).

Если сумма меньше или около 30 баллов, то следует обратить внимание на совершенствование коммуникативных навыков. В нашем случае выяснилось, что участников с таким количеством баллов нет.

От 30 до 60 баллов: 1 курс – 22,2% – 2 человека, 2 курс – 44,4% – 4 человека. Следует обратить внимание на некоторые неудовлетворительные аспекты общения.

Выше 60 баллов: 1 курс – 77,8% – 7 человек, 2 курс – 55,6% – 5 человек. Демонстрируют уверенное владение коммуникативным минимумом.

Таким образом, исследование показало, что студенты умеют слышать и слушать, умеют управлять ходом диалога, понимают язык тела и в большей мере владеют коммуникативным минимумом, т.е. набором основных навыков общения, что подтверждает нашу гипотезу.

Но при этом такие навыки как, умение убеждать, оценка диалога и оформление реплики требуют совершенствования.

Важную роль для эффективных повседневных и деловых коммуникаций играет слушание. Слушание – рецептивный вид речевой деятельности, связанный со слуховым восприятием звучащей речи. Процесс состоит из двух этапов:

1. Первичный анализ речевого сигнала и его «механическая» обработка;
2. Интерпретация.

В соответствии с этим в процессе слушания необходимо различать два аспекта:

1. Слух как физиологическую характеристику;

2. Слушание как процесс осознанного познавательного действия, ведущего к интерпретации и пониманию.

Слушание – это такой элемент речевой деятельности коммуникации, который дает возможность реализовать любые цели личности. Это средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

Умение слушать – необходимое условие правильного понимания позиции партнера, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешной деловой коммуникации.

Основная цель нашего исследования – определить уровень умения слушать у студентов технических направлений.

Мы предположили, что у студентов сформирован процесс слушания как одного из видов речевой деятельности.

В данной статье представлены некоторые результаты диагностики уровня развития у студентов умений, обеспечивающих эффективное слушание. Диагностика проводилась у студентов II курса названного филиала.

Исследование проводилось в два этапа:

1. Для решения первой задачи мы использовали анкету «Умения слушать».

Для оценивания уровня развития у студентов умения слушать мы отобрали некоторый ряд вопросов, в  результате которых выяснилось, что умеют слушать «выше среднего уровня» те, кто набрал сумму более 62 баллов из 100,.

Были получены следующие результаты: из 15 человек – 9 (60%) имеют оценку выше среднего уровня, остальные 6 (40%) имеют ниже среднего уровня умения слушать.

Самая высокая оценка составила 80 баллов, а самая низкая – 44. Результаты показывают, что умение слушать у студентов развито довольно неплохо.

Рассмотрим некоторые особо значимые вопросы, представленные в данной анкете:

1)      Имеет ли слушатель привычку перебивать собеседника?

• 1 (7%) человек ответил, что он перебивает в большинстве случаев и обычно не дает своему собеседнику полностью высказать свое мнение;
• 6 (40%) человек ответили, что такое случается, но очень редко;
• а у остальных 8(53%) студентов выяснилось, что они не имеют привычки перебивать своего собеседника и дослушивают его до конца.

2)     Поправляете ли собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?

• 3 человека ответили, что никогда не поправляют неправильно произнесенные слова;
• 4 человек в большинстве случаев поправляют своего собеседника;
• 8 человек поправляют неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы.

3)      Делаете ли вид, что внимательно слушаете, а сами думаете о другом?

• оказалось, что 5 человек слушают внимательно и полностью вникают в происходящую беседу.
• 6 человек в большинстве случаев внимательно слушают своего собеседника;
• 4 студента выявлено делают вид, что слушают,  а сами при этом думают о другом.

Данные диагностики уровня развития умения слушать у большинства студентов – второкурсников сформированы в достаточной степени и не требуют дальнейшего развития в процессе обучения в вузе.

Для решения второй задачи был использован текст, взятый из учебника Гойхман О.Я., Надеина Т.М. «Речевая коммуникация».

Для проведения наблюдения за студентами во время слушания текста мы отобрали ряд критериев, объединив их в 3 группы:

1. Содержательность;
2. Эмоциональность;
3. Внимательность.

При оценке содержательности слушания нами были получены следующие результаты: 71% студентов раскрыли полностью содержание текста. Частично это соответствие наблюдалось у 29% второкурсников.

При оценке внимательности результаты таковы: 69% студентов были внимательны и не отвлекались на различные помехи (шум, усталость). А у 31% наблюдалось отвлеченность от прослушивания текста.

При оценке эмоциональности во время слушания текста мы получили следующую картину: у 19% второкурсников наблюдалось безразличие и напряжение. А 81% студентов наблюдалась заинтересованность  данной темой.

Таковы результаты исследования уровня развития слушания студентов – второкурсников. Процесс слушания требует значительного умственного напряжения: надо понять, о чем говорит человек, проанализировать и запомнить какие-то положения его речи, преодолеть определенные трудности восприятия. Данные исследования показали, что поставленная нами гипотеза подтвердилась. У студентов сформирован процесс слушания как одного из важнейших видов речевой деятельности.

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный со зрительным восприятием речевых сообщений. Средний темп, скорость чтения – 250 слов в минуту. Скорость чтения у студентов I курса очень медленная, 80 – 120 слов в минуту.

Об этом свидетельствует наше исследование, целью которого было выявить уровень развития у студентов умений, обеспечивающих быстрое и рациональное чтение.

Для решения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить уровень владения навыками чтения через предложенную анкету;
2. Оценить скорость чтения и качество усвоения прочитанного по данному тексту.

Мы предполагали, что у студентов сформированы навыки чтения, развито умение быстро и рационально читать и усваивать прочитанное.

Диагностика проводилась у студентов I и II курса всех направлений (на выборке из 17 первокурсников и 15 второкурсников).

Основными показателями уровня владения навыками чтения являются общий уровень чтения и скорость чтения, поэтому исследование проводилось в два этапа:

1. Для решения первой задачи мы использовали тест из книги Т.М. Надеиной «Как вы читаете».

Для оценивания уровня развития у студентов навыков чтения был предложен ряд вопросов. По результатам анкеты выяснилось, что те, кто набрал сумму менее 50 баллов имеют низкий уровень чтения; от 50 до 80 – эрудированны, но не обучены технике чтения и от 80 до 100 баллов имеют профессиональный уровень чтения.

Таким образом, были получены следующие результаты:

Таблица 2 – Результаты тестирования техники чтения

Из 17 опрошенных I курса и 15 – II курса только 5 (29%) и 2 (13%) студентов имеют профессиональный уровень чтения. Такие люди быстро улавливают структуру читаемого материала, сосредоточены и имеют четкую цель и мотив.

Соответственно, остальные 12 человек(71%) I курса и 13(87%) второго – эрудированны, но не обучены технике чтения. Т.е. такие люди часто возвращаются взглядом к уже прочитанному, при чтении иногда проговаривают про себя и, как правило, меняют скорость.

Самая высокая оценка составила 90 баллов (на 2 курсе), а самая низкая – 52 (на 1 курсе). Результаты показывают, что никто из опрошенных не набрал менее 50 баллов, а это доказывает, что навыки чтения, как у первого, так и у второго курса развиты достаточно хорошо.

Навыки чтения складываются из смысловых и технических факторов. Техника чтения – это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность. Каждый из данных компонентов, как и их совокупность, подчинен пониманию прочитанного. Ведь, собственно, и главная цель чтения – извлечь информацию, заключенную в тексте.

2. Для решения второй задачи был использован текст из книги Андреева О.А., Хромова Л.Н. «Учитесь быстро читать».

Скорость чтения – показатель, который характеризует не только количество слов прочитанных в минуту, но и качество усвоения прочитанного.

Ее можно подсчитать по формуле:

V=(О/T)*K,

где V – скорость чтения;

О – число знаков в тексте (объем);

Т – время, затраченное на чтение текста (в минутах);

К – коэффициент понимания.

Коэффициент понимания определяется анализом ответов на 10 вопросов по содержанию прочитанного. При правильном ответе на все 10 вопросов К равно 1, на 8 вопросов – 0,8 и т. д.

В определении того, что считать быстрым, а что медленным чтением, мы исходим из шкалы скоростей, приведенной в таблице:

Таблица 3 – Скорость чтения

Проведенные нами исследования показали, что скорость чтения у студентов I курса составляет в среднем 124 слов в минуту.

Соответственно у второкурсников наблюдается в среднем 168 слов в минуту.

Такой результат оценивается как «очень медленная скорость». Для успешной учебной и профессиональной деятельности каждому следует поработать над собственными навыками чтения и добиться хотя бы средней скорости и хорошего усвоения прочитанного.

Таким образом, исследуемые виды речевой деятельности у студентов филиала сформированы неплохо, но некоторые навыки ведения диалога, оформление реплики, скорость чтения и усвоение прочитанного требуют совершенствования.

1. Усвоение формы слова;

2. Запоминание его значения;

3. Вычленение номинативной функции слова;

4. Сочетание слова с грамматическими структурами;

5. Употребление слова в потоке речи для выражения собственных мыслей.

Однако в конечном итоге необходимо сложить эти этапы в единое целое  в процессе формирования речевого умения. Обеспечение формирования целостной функциональной системы, которая лежит в основе владения иноязычной лексикой, возможно, если уже на этапе формирования лексических навыков опираться не только на  этапы усвоения отдельного слова, но и функционирование речевого механизма в целом. Во-первых, это означает, что нужно уже на первом этапе усвоение новой лексической единицы закладывать все основные звенья иноязычного речевого механизма в их единстве. Во-вторых, на лексико-грамматическом этапе необходимо обеспечить быстрый переход от актуализированных средств родного языка к моторной реализации речевой интенции с помощью новых иностранных слов без предварительного этапа заучивания их формы. [1, с. 90]

Ведущим в процессе становления иноязычного речевого механизма является мотив, то есть потребность выразить в речевом высказывании какую-то определенную мысль.  Если на практическом занятии по иностранному языку нет потребности в общении на этом языке, то эффективное обучение невозможно. Поэтому основным условием функционального обучения иноязычной лексике является вызов мотивации. Однако, формирование мотивов не происходит само по себе. Они образуются в результате восприятия человеком внешней действительности. Из этого следует, сто если воздействовать на учащихся специально разработанными средствами, то возможно сформировать у них потребность к общению на иностранном языке. К таким средствам можно отнести короткие эмоционально насыщенные фильмы, сюжетные картины, фотографии и так далее.

Такие экстралингвистические объекты должны затрагивать различные виды человеческой деятельности и, учитывая, тесную взаимосвязь  всех видов человеческой деятельности, потребность в общении на иностранном языке можно вызвать за счет актуализации потребностей из других видов деятельности.

Экстралингвистические объекты подразделяются на познавательные, ценностно-ориентационные, преобразовательные и коммуникативные. Функцией познавательного экстралингвистического объекта является донесение до учащихся какой-либо познавательной информации, требующей обсуждения в аудитории. Функция ценностно-ориентированного экстралингвистического объекта заключается в вызове у учащихся потребности оценивать те или иные события, поступки, явления. Функция преобразовательного экстралингвистического объекта состоит в вызове у учащихся желания говорить по поводу преобразования объектов реальной действительности. Функция коммуникативного экстралингвистического объекта  – способствовать активизации потребности в обсуждении различных способов коммуникации на иностранном языке. [2, с. 66]

Экстралингвистические объекты взаимообусловлены и взаимосвязаны, таким образом, каждый экстралингвистический объект объединяет в себе несколько функций, однако, ведущей должна быть одна. Содержательной основой экстралингвистических объектов могут быть ситуации, события, предметы, затрагивающие различные сферы реальной действительности, жизнь общества, природу, человека и так далее.

Вынесение на первое место в процессе усвоения новой лексической единицы находится в тесной взаимосвязи с наличием у учащихся потребности высказать свою собственную мысль. Совокупность мыслей учащихся, вызванных взаимодействием с экстралингвистическим объектом и побуждающих их к реализации речевой интенции с помощью новых слов иностранного языка, называется содержательным базисом. Для создания такого базиса в экстралингвистическом объекте должна иметь место проблемная ситуация, которая затрагивала бы интересы и потребности учащихся.

Еще одним средством для активизации мыслительной деятельности учащихся являются речемыслительные задачи. В данном случае имеет место проблема управляемого формирования мыслей учащихся в процессе обучения иноязычной лексике.

Известно, что для усвоения иноязычной лексики необходима острая речевая потребность. Например, если в жизни учащегося произошло какое-то важное событие, он стал свидетелем взволновавшего его явления или поступка, то у него сразу же возникла потребность поделиться своими впечатлениями с окружающими его людьми. И делает это он на своем родном языке, поэтому, когда учащийся рассказывает об этом событии уже на иностранном языке, теряется яркая эмоциональная окрашенность события. Поэтому для продуктивного усвоения лексики необходимо именно на практическом занятии по иностранному языку сформировать у учащегося содержательный базис и дать возможность выразить его с помощью новой лексики. Таким образом и провоцируется потребность в общении на занятиях по иностранному языку при обучении иноязычной лексике.

Активизация мыслительной деятельности учащихся с помощью экстралингвистического объекта, создание содержательного базиса позволяют решить проблемы взаимоотношения мышления и речи в процессе обучения иностранным языкам и проблему развития речевого мышления на неродном языке. Опираясь на единство мысли и слова при организации функционального обучения лексике, создаются хорошие предпосылки для развития речевого мышления на иностранном языке. Путь от мысли к ее выражению лежит через этапы внутреннего программирования и лексико-грамматического развертывания. Этап программирования является связующим звеном между мыслью и речью, происходит программирование структуры и содержания будущего высказывания. Он непосредственно связан с продуктивной работой внутренней речи, которая не предназначена для сообщений, это речь для себя. Она по своим характеристикам существенно отличается от внешней речи, прежде всего, свернутостью.

Каким же образом можно исключить родной язык при обучении иностранному языку. После просмотра фильма у учащихся возникает естественная потребность в выражении своих мыслей. Для продуктивного усвоения лексики необходимо дать учащимся возможность незамедлительно удовлетворить эту потребность с помощью новых слов.

При порождении речевых высказываний движение идет от мысли к значению и затем к форме языкового явления. В таком случае учащемуся необходим мостик, который позволит ему перейти от значения к форме языкового явления на неродном языке. Таким мостиком вполне может быть слово родного языка, которое непроизвольно возникает в сознании учащихся. Прием, с помощью которого осуществляется переключение с канала родного языка на неродной, называется функциональным замещением. Когда с помощью экстралингвистического объекта у учащихся вызывается потребность в выражении своих мыслей, она в свою очередь приводит к актуализации значений, которые в сознании учащихся связаны с формой слова на родном языке. Учащимся на специально разработанных опорах в виде функционально-смысловых таблиц предлагаются адекватные лексические средства неродного языка. С помощью родного слова учащийся находит иноязычный эквивалент, который можно использовать в аналогичной ситуации, и сразу же реализует речевую интенцию на неродном языке. В зависимости от характера новых слов и ступени обучения иностранному языку в качестве переходного мостика могут выступать и другие средства. [2, с. 70]

На этапе моторной реализации и внешней речи необходимо создать условия для максимально быстрого удовлетворения речевой потребности учащихся, причем таким образом, чтобы в результате происходило как непроизвольное запоминание формы новых слов, так и формирование лексических навыков. На этом этапе каждому учащемуся предоставляется возможность предложить свой вариант решения проблемы, отстоять его, оценить свою речь и высказывания других учащихся и так далее. Процесс реализации речевой интенции на этапах моторной реализации и внешней речи строится с учетом закономерностей формирования лексических навыков говорения. Вся работа на этом этапе должна носить функциональный характер. Поэтому здесь могут использоваться  лишь те упражнения, при выполнении которых ведущая роль отводится функции новых слов. [3]

Для того чтобы определить функциональную сущность такого компонента процесса формирования лексических навыков говорения, как деятельность учащихся с лексическими единицами, достаточно соотнести речевые связи слова с этапами функционирования речевого механизма. Если функциональная сущность лексической единицы проявляется в единстве ее личностно-смысловых, предметных, синтагматических, смысловых и формальных связей, то функциональная сущность деятельности учащихся по овладению иноязычными лексическими единицами – в единстве мотива, потребности, предмета, операций лексико-грамматического развертывания, моторной реализации и внешней речи, при ведущей роли этапа мотива.

Итак, усвоение всех связей иноязычного слова в единстве возможно только в том случае, если процесс обучения иностранному языку будет построен с учетом всех этапов порождения речевого высказывания. в ходе функционального обучения деятельность учащихся направлена не столько на усвоение слов, сколько на становление целостного иноязычного речевого механизма. Все это требует особой организации учебного процесса и использования соответствующих функциональных средств обучения.