Вопросы человеческой психологии всерьез увлекли философов только в XVI веке. Интервал времени между Аристотелем и Декартом я вижу несколько осиротевшим, пустынным по части теоретиков психологии. Впрочем, за времена угасания греческого величия, распада римской империи и возникновения на ее руинах средневековой эпохи психология не была забыта всецело. В пост-эллинистическом обществе изучались идеи предшественников и их приспособление к системам собственных верований. Все исследования представляли собою лишь переработку того, что было написано ранее. Ни один из исследователей не выдвинул ни одной новой идеи, которая сколько-нибудь продвинула бы психологию вперед. Причиной этого, я полагаю, послужила непопулярность эмпирических методов, например, экспериментов или наблюдений. Я предположу, что второй возможной причиной стало влияние церкви, овладевшей обществом. В интересах церкви никогда не стояло изучение психологии. Христианское общество поощряло ученых в исследованиях трудов прошлого и адаптации их к христианской вере. Оттого современному читателю любопытно было бы вникнуть в понимание психологии человека во времена задержки развития этой науки. И я обращусь к одному из древнегреческих «комментаторов жизни» — Феофрасту и его трактату «Характеры».

Этимологически «характер» происходит от древнегреческого слова, перевод которого можно свести или к глаголу «царапать, чертить», или к существительному, значащему инструмент для клеймения, чеканки. До возникновения труда Феофраста термин «характер» не употреблялся в психологическом контексте, а использовался как ремесленный термин. В современной психологии характер — это структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, то есть склад личности, сочетающий индивидуальные (уникальные и типические) черты. Современный термин «характер» ставит акцент на самобытности личности, на исключительности человека.

Если угодно, характер — это орнамент. Вырезая его, мы сообщаем ему качество неповторимости. Для Феофраста же, напротив, характер — это неподвижная маска, шаблон, штамп. Потому Феофраста не интересует склад личности, но всегда тип. В «Характерах» даны поведенческие описания характеров, однако, они ничего не добавляют к нашему пониманию уникальных свойств психологии человека. Для читателя внятно, что в тексте представлена сумма, общее место или собирательный образ, сплетенный из типических поступков, склонностей, повадок. Так зачем же Феофраст именует свой труд «Характеры», а не «Типы»? Ведь в заглавии трактата я ожидаю увидеть слово, честно и напрямик заявляющее об идее повествования.

Феофраст в каждом фрагменте «Характеров» фиксирует наше внимание на одной черте. Ни о каком складе личности, индивидуализации или психологии говорить здесь не приходится, ведь в отдельном характере Феофраста никогда не сходятся несколько оттенков, подтем — то есть каждая черта оголена. Портреты целостны, но статичны, показаны односторонне, на плоскости. Здесь же рождается мое предположение, что Феофраст намеренно называет свое произведение «Характеры», перенося в область человеческого поведения технический принцип — создание клейма, оттиска на монете или камне.

Под видом «Характеров» Фефораста перед нами оказывается скорее этюдник, конспективные наброски с натуры по единому, похожему на анкету, шаблону. Описание каждого характера начинается с ключевого определения, в нем дается моральная оценка свойства — вредно ли оно (IX Бессовестность), опасно ли (II Льстивость), попросту неприятно (XX Назойливость). В сущности, каждый фрагмент «Характеров» представляет собою риторический тезис, требующий наглядной аргументации. Мы имеем дело с простым алгоритмом: утверждением этического понятия и переносом поведенческого паттерна этой черты на человека. Качество и человек не мыслятся раздельно, а значит, человек превращается в обезличенного носителя черты, живую иллюстрацию, почти персонажа комедии дель арте.

Все характеры в трактате Феофраста делятся на категории. Часть из них — это вечные образы, передающее нечто архетипическое в человеческой сущности. К вечным образам я отнесу скупость, хвастливость, глупость, трусость, чем и подтвержу аналогию с итальянской комедией масок. В ряду этих характеров легко обнаруживаются персонажи венецианского и неаполитанского квартетов дель арте. Вторая часть характеров, описанных Феофрастом, отображает особенности общественной и бытовой действительности Афин конца четвертого века, иллюстрирует повседневные реалии. В качестве объекта исследования Феофраст берет частного индивида, афинского обывателя. Эту мысль я свяжу со следующим предположением. Феофраст стал очевидцем гибели классического древнегреческого полиса, приходящегося на IV-III века. Полис разрастался, диктуя необходимость создания крепкого государства. Метаморфоза коснулась и населения. Впервые у афинян возникает искушение делегировать политическую власть государству, сделать власть представительной и отдаться мелкобытовым интересам. Применительно к труду Феофраста выражение «человек» стоит употреблять с важной оговоркой. Через текст Фефораста к нам явился настоящий, естественный, мелкобытовой горожанин, простой и правдивый человек. Эта непринужденная, несколько мещанская эстетика знакомит нас с новым древнегреческим героем, возникшим в результате социальной революции.

Феофраст невзыскателен, он откровенно и с научной холодностью описывает характеры окружающих его людей — обыкновенных, не лишенных пороков. В его глазах каждому характеру релевантен особый стандарт поступков в быту. Но стоит вслушаться в слова Феофраста и стать придирчивым читателем, как появляются сомнения относительно научной строгости. Текст заставляет нас смеяться, каждый набросок Феофраста комичен и проницателен. Кроме того, комизм текста даже обладает полутонами — от иронии (XII Бестактность) и сатирического осуждения (XXIII Бахвальство) до гротеска, нелепости (XIV Тупоумие). И тем смешнее кажутся нам конспекты Феофраста, чем убедительнее, органичнее пороки соединены с носителями порочных качеств. Здесь напрасно стыдиться слова «порок», ведь читателя не покидает иллюзия, будто характер и добродетель — это антиподы или по крайней мере антонимы. В трактате Феофраста нет ни одной положительной черты, автор эскизов будто забывает о человеческом достоинстве. И каждому легко отыскать в себе отзвук этих пороков, пусть не столь сконцентрированных и сгущенных. Сверх того, правдоподобие образов упрочняется благодаря детализированности, словоохотливости автора. Например, нам легче уяснить и разгадать Вестовщичество, чем Грубость, короткую по сравнению с прочими фрагментами, и мы скорее будем возмущаться и просить продолжения Грубости, искать поводы для спора с автором.

Мне видится любопытным еще одно наблюдение. Композиционное единство и плавность переходов от одного характера к другому, как по звеньям цепи, достигается вот каким приемом. Текст отдаленно напоминает мелодию — в том лишь смысле, что ноты идут чередой, без синкопы, неразрывно. Но все же не линейно, а протягиваясь мостками друг к другу — и вот в пятнадцатом фрагменте мы вспоминаем четвертый, а в пятом характере угадываем второй. В тексте Фефораста все фрагменты, выражаясь эксцентрично, взаимосодержатся. Грубость сочетает Неотесанность и Злоязычие, Льстивость соединяет Пустословие и Угодливость, Бестактность почти тождественна Бесстыдству, но лишена злого умысла. Это, пожалуй, единственное свойство трактата Феофраста, склоняющее характеры к текучему, гибкому, переменчивому понятию.

Откажись мы от идеи взаимосодержания, можно было бы утверждать, что характер для Феофраста — это незыблемый сценарий, данный человеку единожды и чуть ли не от рождения. Однако, эта предзаданность, загипсованность склада личности неубедительна для современного читателя. Традиционно «Характеры» воспринимаются как пособие по психологии, первую известную классификацию человеческих качеств, нравов и пороков. Но метод Феофраста неприменим в настоящий момент, для современной психологии этот текст — наивная и прямолинейная реликвия. Мы без колебаний заключаем: как на твердый материал можно поставить клеймо, так и характер поддается исправлениям, скажем, в ходе воспитания.

В настоящее время современный преподаватель решает задачи и проблемы, которые требуют от него достаточно серьёзных усилий. К таким задачам можно отнести освоение постоянного изменяющего содержания обучения, новых педагогических технологий, форм организации образовательного процесса. Решать столько задач может только психически здоровый и профессионально пригодный педагог, который способен к творчеству и саморегуляции. Следует отметить, что от психического здоровья педагога напрямую зависит и психическое здоровье учащихся. Непосредственное воздействие на педагога субъективных и объективных внешних факторов может спровоцировать резкое ухудшение настроения и самочувствия, чувство неудовлетворённости от своей работы, чувство постоянной усталости. Данные факторы и приводят к такому явлению как, эмоциональное выгорание педагога.

О.С. Лаврова отмечает, что результатом эмоционального выгорания является снижение эффективности педагогической деятельности. Учитель непосредственным образом перестаёт успешно справляться со своими профессиональными обязанностями, теряет настрой на работу, у него деформируются профессиональные взаимоотношения [2].

По мнению Л.Г. Федоренко, эмоциональность педагога представляет собой значительный фактор педагогического воздействия на учеников. Эмоциональность педагога активизирует творческий потенциал учащихся, побуждает их к действиям и учебной активности. Следовательно, вследствие эмоционального выгорания педагога ученики начинают испытывать определённые трудности [3].

Эмоциональному выгоранию в большей мере подвержены педагоги, которые предъявляют к себе слишком высокие требования. Для них образец «настоящего» учителя – это абсолютно во всём совершенный человек, который относится к работе как жизненному призванию, самой важной цели. Происходящие в результате длительной педагогической деятельности изменения личности, конечно же, оставляют определённый след и на других людях.

Н.В. Водопьянова и Е.С. Старченкова в своей работе под названием «Психическое выгорание и качество жизни» выделяют особенности личности, которые развиваются на фоне эмоционального выгорания:

-                   замкнутость, выражающаяся в том, что педагог не хочет и не может открыться другим людям, держит всё внутри себя;

-                   нерешительность, которая заключается в потере навыков самостоятельного принятия решений и реализации их в педагогической деятельности;

-                   изменчивость настроения, которая выражается в том, что на настроение педагога влияют любые даже мельчайшие факторы;

-                   консерватизм, который состоит в сложности принятия чего-то нового, попытках любыми способами удержать старое;

-                   эмоциональный холод, который заключается в частичном или полном отсутствии видимости проявления человеческих эмоций и чувств;

-                   пассивность, заключающаяся в непрерывном стремлении избежать физических и эмоциональных затрат даже для достижения полезного результата;

-                   тревожная мнительность, которая выражается в ожидании неблагоприятного развития некоторых событий, постоянном переживании ситуации ещё неопределённой опасности;

-                   быстрая утомляемость (как интеллектуальная, так и физическая);

-                   сверхконтроль, выражающийся в желании контролировать как можно больше людей, ставить им запреты и управлять их эмоциональным состоянием;

-                   раздражительность, которая представляет собой непосредственную форму проявления агрессии [1].

Эмоциональное выгорание педагога можно подразделить на три стадии.

На первой стадии симптомы эмоционального выгорания педагога выражаются в заботе о себе, к примеру, посредством расслабления или организации перерывов в рабочее время.

На второй стадии симптомы эмоционального выгорания проявляются более регулярно, носят более

затяжной характер и труднее поддаются коррекции.

Для третьей стадии характерны хронические проявления симптомов эмоционального выгорания педагога. В рамках третьей стадии у педагога могут формироваться и прогрессировать физические и психологические проблемы.

Также можно выделить три фазы развития эмоционального выгорания педагога.

Первая фаза – это нервное напряжение. Педагог ощущает повышенную ответственность, у него приглушаются чувства и эмоции, появляется недовольство собой, нечувствительность к вещам, которые раньше вызывали определённую реакцию, нагнетают депрессия и тревога. Можно сказать, что педагог на этой фазе попадает в состояние эмоционального тупика.

Вторая фаза – это сопротивление. Педагог пытается оградить себя от неприятных негативных впечатлений.  У педагога возникают негативные чувства к коллегам и учащимся, неадекватные эмоциональные реакции, упрощение профессиональных обязанностей, выборочное выполнение профессиональных функций, экономия эмоциональных и физических затрат.

Последняя фаза – это эмоциональное истощение. Педагог чувствует эмоциональную опустошенность и физическую усталость, которая вызвана собственной работой. Данная фаза характеризуется спадом общего энергетического тонуса, ослаблением ЦНС. Всё реже у педагога проявляются положительные эмоции, полностью или частично утрачивается интерес к профессиональной деятельности. На последней стадии у педагога могут наблюдаться болезненные ощущения в области сердца, чувство страха, хроническая бессонница, обострение хронических заболеваний.

Учитель и учащийся представляют собой две главные фигуры в образовательном процессе. Они являются двумя личностями, коммуникация и взаимодействия которых в рамках общеобразовательной организации напрямую определяют результат педагогической деятельности. Успешная коммуникация и взаимодействие между учителем и учащимся создают благоприятную атмосферу для обучения и воспитания.

С.С. Чабанова в своей работе «Авторитет учителя: генезис педагогических подходов» отмечает, что влияние авторитета педагога на становление личности учащихся крайне высоко. Авторитет учителя в первую очередь представляет собой эффективное средство воспитательного воздействия. Когда можно сказать, что педагог является авторитетом для учащихся, ему приписывается компетентность в различных областях и авансируется успех в любых собственных начинаниях [2].

По мнению О.Н. Черноштана, авторитет педагога является сложным комплексным явлением, которое представляет собой качественный показатель личностного отношения учеников к учителю. Так, к авторитетному учителю учащиеся относятся наиболее эмоционально положительно. Чем выше авторитет учителя, тем интереснее для учащихся науки, основы которых он преподаёт. Если учитель имеет высокий авторитет перед учениками, то требования, которые он к ним предъявляет и замечания, которые он им делает, кажутся ученикам наиболее обоснованными [3].

Характер учителя, а также его качества личности – это крайне значимый педагогический фактор в рамках организации процессов обучения и воспитания. Чёрствый характер, а также повышенная активность учителя приводят к подавлению спонтанности учащихся, что делает их наиболее равнодушными, менее инициативными. Всё же, вялый характер учителя, пассивность к педагогической деятельности приводят к отсутствию элементарной дисциплины на учебных занятиях.

А.И. Парабучев отмечает, что работа учителя предполагает такие формы проявления и развития дисциплины и демократии в воспитательном процессе, которые могут быть реализованы только специально подготовленной личностью, которая обладает высоким авторитетом перед окружающими людьми. Ученики чаще следуют за тем учителем, который вызывает у них искреннее уважение. В других случаях коммуникация и взаимодействие между учителем и учащимися держатся на скорее формальных требованиях и основаниях [1].

Настоящий авторитет учитель может заполучить только посредством упорной работы над собой. Существует точка зрения, что сама должность учителя может обеспечить ему авторитет среди учеников. Всё же, это совсем не так, так как в настоящее время личностный авторитет перевешивает должностной авторитет (проблема власти авторитета и авторитета власти). Авторитет, который учитель получает посредством своей должности как таковой, не может длиться долго, если он не подкреплен властью самой личности, которая влечёт за собой добровольное признание учениками профессионального мастерства педагога.

Не секрет, что стремление каждого учителя – это завоевать авторитет перед учениками. Но, не работая над собой, некоторые учителя идут к завоеванию авторитета ложными путями. А это, неизбежно ведёт к приобретению непосредственно ложного авторитета.

Ложный авторитет имеет множество видов. Ложный авторитет представляет собой такое отношение учеников к учителю, которое даёт им основание быть активными или пассивными потребителями готового социального опыта. Ключевая цель ложного авторитета состоит в стремлении учителя добиться покорности от учащихся.

Следует проанализировать виды ложного авторитета, которые могут встречаться у учителя.

Авторитет педантизма, в рамках которого учитель часто придирается к детям, так как у него существует целая система собственных никому не нужных мелочных условностей.

Авторитет мнимой доброты чаще всего встречается у молодых и неопытных учителей, считающих, что ученики оценят их доброту и ответят на неё в первую очередь послушанием и вниманием.

Авторитет подавления, который учитель стремится заполучить посредством демонстрации собственного превосходства в правах удерживать учащихся в полном страхе перед наказанием.

Авторитет резонерства заключается в постоянном поучении учителем своих учащихся. Педагог в данном случае считает, что единственное средство обучения и воспитания – это нотации.

Авторитет расстояния достигается посредством стремления учителя держать своих учеников на дистанции, вступая с ними сугубо в официальный формальный контакт.

Обобщая вышесказанное, следует заметить, что только настоящий авторитет учителя показывает реальное положение дел. Только настоящий педагогический авторитет побуждает учеников к активной творческой образовательной деятельности, развивает в них инициативность и самостоятельность, вызывает у них интерес к учёбе.

Ответственность представляет собой бремя, несение которого требует навыков и готовности. Формирование чувства социальной ответственности у молодого поколения – важная психолого-педагогическая проблема современности.

По мнению О.В. Мухлыниной, социальная ответственность представляет собой определённое внутреннее отношение личности к явлениям и событиям, которые происходят в обществе [3].

И.Е. Максимова считает, что социальная ответственность по своей сущности – это интегративное личностное качество, которое детерминирует активность субъекта на основе свободного выбора в самостоятельном, инициативном социальном поведении. Социальная ответственность ориентирована на выполнение индивидом определенных обязательств перед обществом, которые основаны на требованиях [2].

В свою очередь, А.А. Корнев отмечает, что социальная ответственность – это качество личности, которое ориентировано формирование и развитие способности отвечать за свои действия и поступки перед самим собой, обществом и государством [1].

Таким образом, социальная ответственность – это достаточно широкое понятие, которое можно сравнить с такими сложными и комплексными понятиями, как равенство, справедливость и закон. Социальная ответственность представляет собой приобретаемое человеком в процессе жизнедеятельности личностное качество, которое выражается в способности анализа последствий своих действий для других людей, социума, государства, оценке своих и чужих действий посредством различных инструментов.

Многие исследователи считают, что социальная ответственность представляет собой способность индивида выполнять свой долг, где предметом ответственности может быть как личность, так и коллективное или большая социальная общность. Социальная ответственность по своей сущности не имеет материального содержания.

Следует отметить, что дети в силу своей природной активности стремятся к самореализации в обществе. Отсутствие возможности успешной самореализации в обществе часто толкает детей к тому, что они начинают искать самореализацию в асоциальных явлениях.

Особенно остро проблема воспитания социальной ответственности стоит перед современной школой.

Необходимо заметить, что в процессе воспитания социальной ответственности учащихся необходимо научить детей понимать себя и других людей, искать смысл своего существования, планировать жизнь и понимать важность двух важнейших событий: рождения и смерти.

Педагогической целью формирования социальной ответственности является развитие социальности воспитанника, то есть его способности быть субъектом общественных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных условиях.

Воспитание социальной ответственности учащихся необходимо для того, чтобы способствовать формированию у них жизненного оптимизма, понимания учащимися ценности жизни других людей, их интересов и потребностей, нетерпимости к действиям и влияниям, которые представляют угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духовной безопасности личности, навыков противодействия данным действиям и влияниям.

Таким образом, социальная ответственность – это достаточно сложное комплексное понятие, требующее дополнительной трактовки и изучения. Воспитание социальной ответственности учащихся ложится на плечи общеобразовательной организации и представляет собой важную проблему современности. В качестве вывода можно отметить, что социальная ответственность учащихся проявляется в следующем:

-                   готовность и способность отвечать за свои действия и поступки перед самим собою, другими людьми, обществом, государством;

-                   выполнение собственных обещаний, данных другим людям;

-                   добросовестное исполнение учебных обязанностей, правил поведения в обществе (в частности, в школе);

-                   принесение пользы обществу посредством трудовой деятельности;

-                   следование нормам права и морали;

-                   осознание глобальных мировых проблем и стремление в меру своих возможностей и способностей помогать их в их разрешении.

Педагогический авторитет представляет собой значимое личностное качество современного учителя, а также достаточно мощное средство прямого или косвенного воздействия на учеников в рамках учебно-воспитательного процесса. Чем выше педагогический авторитет, тем лучше отношения педагога с учащимися, крепче их эмоциональные связи.

Не каждый педагог обладает авторитетом среди учащихся. Это крайне часто является причиной возникновения различного рода конфликтов. Необходимо понимать, что авторитет непостоянен, он не формируется раз и навсегда. Авторитет педагога скорее представляет собой личностное качество, которое требует непрерывной усердной работы над собой.

М.И. Станкин считает, что авторитет педагога является степенью влияния учителя на учащихся, а также на внутреннюю среду образовательной организации. Педагогический авторитет базируется на профессиональном положении и должности, статусе, личностных и моральных качествах и т.д. [1].

На основе педагогического авторитета выстраивается взаимодействие между педагогом и учащимися в рамках образовательного процесса. Можно также отметить, что педагогический авторитет по своей сущности представляет собой признание учениками достоинств педагога как профессионала своего дела.

Какие же аспекты можно выделить в таком явлении, как педагогический авторитет? Кажется, что их огромное множество, но среди большого количества личностных и моральных качеств, возможностей и способностей, можно выделить некоторые аспекты авторитета педагога.

Так, Е.Н. Сороколетова отмечает, что авторитетом пользуются педагоги, которых обладают высокой нравственностью, умеют сопереживать, понимать других людей. Также среди качеств можно выделить принципиальность, трудолюбие, справедливость, оптимистичность. Вышеперечисленные качества являются общечеловеческими свойствами, которые являются аспектами авторитета в рамках любой профессии. Можно отметить, что аспектами авторитета педагога являются также компетентность, новаторство, творческий потенциал и педагогическое мастерство [2].

Исследователь С.В. Яковлев выделяет уровни становления авторитета педагога.

Первый уровень – это учитель как источник информации. На этом уровне педагог в глазах учащихся может оказаться как бы лишённым своей неповторимости и  воспринимается скорее в качестве обладателя определённого перечня знаний. На данной стадии учеников интересует не личностная позиция педагога, а только непосредственный объём знаний, которым он располагает и может преподнести.

Второй уровень – это учитель как референтное лицо. На данном этапе становления педагогического авторитета в центре внимания учеников оказывается не только и не столько учебная информация, за которой он обращается к педагогу, сколько её оценка педагогом. Точка зрения учителя признаётся значимой, а часто и даже неоспоримой.

Третий уровень – это учитель как авторитетное лицо. Авторитетному педагогу доверяют, его мнение считается изначально верным, принимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Оценка такого учителя учениками всегда крайне позитивна [3].

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что педагогический авторитет представляет собой личностное качество учителя, которое характеризуется его неповторимостью и строгой индивидуальностью. Педагогический авторитет непосредственно складывается из большого количества аспектов, где могут преобладать какие-либо свойства характера, личностные и профессионально-деловые качества, глубокое знание собственного предмета (оригинальность методики преподавания) или особенности личности (внешний вид, умение держать себя перед классом).