Высшее профессиональное образование представляет собой сложнейшую социально-экономическую систему, совершенствование которой может иметь целью оптимизацию различных, зачастую противоречивых параметров ее функционирования.

И. Бляхеров, С. Руднев [1] выделяют следующие основные показатели эффективности функционирования высшего образования: академическая мобильность студентов; максимальное сближение отечественного высшего профессионального образования с зарубежным в соответствии с тенденциями Болонского процесса за счет аналогичности траекторий обучения и степеней образования, введения систем кредитов, решения вопросов качества и его контроля; минимизация социальных издержек получения высшего образования благодаря уменьшению ошибок в выборе специальности, возможности своевременной корректировки траектории обучения.

Говоря о модернизации образования, основное внимание уделяют различным организационным вопросам. Между тем, качество образования в первую очередь и главным образом определяется методикой и содержанием образования.

Качество образования взаимосвязано со стратегией его дальнейшего развития. «Основной недостаток университетского образования – отсутствие практической действенности теоретических знаний, а инженерного и технологического – ограниченность фундаментальной теоретической подготовки, обилие частных решений, описательного материала. Все это требует поиска новых форм синтеза знаний. Университетское образование должно стать системой, оказывающей решающее влияние на развитие и управление процессом превращения науки в непосредственную производительную силу общества» [2, с.25].

Одностороннее применение в образовании только принципов фундаментализма в ущерб практическим умениям и навыкам будущих специалистов, или же предпочтительное отношение к узкопрофессиональным аспектам без основ фундаментальной подготовки не могут положительно сказаться на процессе формирования будущего специалиста. Оптимальным вариантом сочетания фундаментализма и практической направленности образования может стать профилизация преподавания ряда фундаментальных и гуманитарных наук.

Профильная подготовка будущих специалистов в системе профессионального образования является экономически обоснованной, так как общий срок обучения не увеличивается, но при этом более эффективно используются образовательные ресурсы за счет четкой расстановки акцентов в образовательных программах.

Следует отметить необходимость обеспечения социально-экономической эффективности каждого компонента образовательной среды.

Необходима разработка образовательной концепции, которая обеспечивала бы оптимизацию качества образовательной деятельности по конкретным показателям трудоустройства и экономической эффективности взаимодействия школ, вузов и предприятий. Такой концепцией является концепция профилизация образовательной среды.

Профилизация образовательной среды предусматривает консолидацию ресурсов общеобразовательных школ, профессиональных училищ, вузов, межшкольных учебных комбинатов, предприятий и форм осуществления личностно-ориентированного профильного обучения и региональной кадровой политики.

Это особенно актуально в контексте нарушения преемственности между этапами общеобразовательной и профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях традиционной непрофильной образовательной среды.

Основы профилизации современного высшего профессионального образования закладываются на ступени общего образования. Как указано в Приложении № 1 к письму Министерства образования Российской Федерации от 09.07.2003 г. № 13-51-144/13: «Среднее (полное) общее образование – завершающая ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению». Эти функции предопределяют направленность целей на формирование профессионально грамотной и профессионально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Эффективная реализация указанных целей возможна при введении профильного обучения, которое является «системой специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Принципы построения федерального базисного учебного плана для X-XI классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта по каждому учебному предмету. Исходя из этого, каждый учебный предмет может быть представлен в учебном плане образовательного учреждения и/или выбран для изучения обучающимся либо на базовом, либо на профильном уровне.

Рекомендуются примерные учебные планы для разных профилей специализации образования для старших классов. При этом учитывается, что старшая ступень готовит выпускников не только к поступлению и обучению в вузе, но и для обучения в системе начального профессионального и среднего профессионального образования, а также к началу трудовой деятельности.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать функциональным, эффективным и дифференцированным. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение не тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться», т.е. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и  жизненных установок большинства старшеклассников.

Большинство старшеклассников считает, что  существующее общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении современный уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым  менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Таким образом, переход к профильному обучению на этапе общего образования позволяет:

– обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;

– создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;

– установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

– обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Продолжением обучения в профильных классах общеобразовательных учебных заведений является обучение в вузе по выбранному профилю. Перспективы развития высшего профильного образования связаны с требованиями Болонской декларации.

В начале 90-х гг. ХХ в. во многих вузах России стала вводиться система многоуровневого высшего образования, которая призвана интенсифицировать существующую систему и придать ей большее разнообразие. Введение многоступенчатой структуры связано с изменением парадигмы образования в сторону профилизации и учета интересов личности.

За основу новой структуры высшего образования взята многоступенчатая система США. Для России эта система представляет несомненный интерес, позволяя в силу своей гибкости обеспечить быструю адаптацию к изменяющимся социально-экономическим условиям. Однако российская система образования имеет свои специфические отличия и не должна слепо копировать американскую структуру.

При подготовке специалиста практической направленности специализация должна присутствовать, начиная уже с младших курсов. Если же образовательная программа магистра ориентирована на подготовку выпускника к научно-исследовательской работе, то необходимо, начиная уже с младших курсов, обеспечить должным образом фундаментальность образования. И тогда, по мнению В. Сенашенко [1], построение единой образовательной программы бакалаврского уровня, которая, с одной стороны, ориентирована на подготовку дипломированного специалиста, а с другой – на подготовку магистра, становится практически невыполнимым. Потери качества образования в этом случае фактически неизбежны: либо снижается уровень фундаментальности, либо частично теряется практическая направленность образования. Способом эффективного сочетания фундаментальности и практической направленности образования является профессиональная профильная дифференциация теоретических дисциплин.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников, с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими  педагогическими кадрами и др.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени, предлагаемая в рамках концепции профильного образования [2], предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что направлено на обеспечение гибкой системы профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения или естествознания.

Содержание профильных общеобразовательных предметов определяет направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне, другие – служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации. На основе анализа исследований Т.П. Афанасьевой, Е.В Ворониной, С.Г. Молчанова, Н.В. Немовой, Р.Я. Симонян [3; 4; 5] можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации – общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность осуществлять индивидуальные профильные образовательные программы.

2. Модель сетевой организации – профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах: объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом; кооперация общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. Второй вариант профилизации реализуется в образовательной деятельности Ассоциации «Университетский учебный комплекс», возглавляемой Пензенским государственным университетом архитектуры и строительства и включающей в своей состав учреждения дополнительного, среднего и начального профессионального образования.

В контексте функционирования регионального уровня тактических действий по профилизации системы образования следует выделить два основных фактора профилизации образовательной среды:

1) Интеграция взаимосвязи процесса профилизации образовательной среды и научно-производственного потенциала региона.

В современных условиях рыночных отношений для подготовки высококлассных специалистов необходима интегративная преемственность образовательно-воспитательного и научно-производственного потенциала региона, реализация которой возможна благодаря созданию на региональном уровне новых государственных систем управления образованием. Решением проблемы подготовки квалифицированных специалистов является создание учреждений профильной образовательной среды, как нового типа учебных заведений, который предусматривает различные формы интеграции разно профильных учебных заведений высшего, среднего и начального профессионального образования, общего и дошкольного образования.

2) Несоответствие ориентации образовательных учреждений на монопрофильность профессиональной подготовки и возможности трудоустройства в соответствии с полученным образованием.

Обществом и государством осознаются противоречия, которые существуют в связи с нехваткой на рынке труда специалистов технического и промышленного характера, с одной стороны, и односторонней ориентацией образовательных учреждений на профессии юридического и экономического профиля, с другой стороны; с отсутствием системы объективной оценки знаний абитуриентов, желающих поступить в тот или иной вуз. Сторонники маркетизации высшей школы критикуют российские вузы за то, что только малая часть их выпускников устраивается впоследствии работать по полученной специальности [6].

Таким образом, профессионально-ориентированное профильное обучение и воспитание в рамках профилизации образовательной среды соответствует положениям Болонской Декларации и двухуровневой модели образования. Профилизация образовательной среды способствует целенаправленной подготовке будущего специалиста заданного профиля, соответствующего запросам рынка труда и востребованного промышленностью и производством региона.

На достижение необходимого уровня качества образования направлена организация всех компонентов процесса профилизации образовательной среды: от целевого компонента и моделей организации обучения до системы диагностики, коррекции и оценки результатов исследуемого процесса.

Профилизация образовательной среды, учитывая интересы, склонности и способности учащихся и студентов, создавая условия для максимального развития будущих специалистов в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями, является социокультурной предпосылкой развития индивидуальности личности и его готовности к социальной и профессиональной ориентации на субъективном уровне.

По мнению Г.А. Ворониной, профилизация образовательной среды направлена на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса с учетом интересов и склонностей учащихся и создает условия для обучения будущих специалистов в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Автором подчеркивается, что «формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям в условиях профилизации образовательной среды способствует раскрытию системы аксиологических знаний и воспитанию ценностного отношения личности к науке, социуму, другой личности» [1, с.7].

Эффективность реализации концепции профилизации образовательной среды обусловлена уровнем разработанности соответствующей методики, которая позволит участникам процесса профилизации осуществить обоснованный выбор профилей обучения, разработать учебные планы соответствующих профилей, осуществить подбор кадров, обеспечить проектирование индивидуальных образовательных программ, создать учебно-методические комплексы, выбрать оптимальный режим образовательного процесса.

Структура и содержание методических основ анализа качества профилизации образовательной среды могут быть представлены в виде модели, состоящей из взаимосвязанных компонентов, упорядоченных по отношению друг к другу и характеризующихся единством цели, подходов, содержания, организационных форм, методов и средств, используемых в процессе профилизации образовательной среды.

В модели профилизации образовательной среды нами условно выделены следующие основные блоки: целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный.

В исследованиях С.Н. Чистяковой, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичева, О.В. Кузиной, С.О. Кропивянской отмечается направленность цели профилизации образовательной среды на поддержание ее экономической эффективности с усилением внимания образовательных учреждений к процессам вхождения будущих специалистов в рынок труда, к интеграции предметных областей за счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся, к реализации принципов вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений рынка труда и образования [2].

Основными подходами к организации процесса профилизации образовательной среды являются: профессионально-направленный, аксиологический, акмеологический;

В качестве основополагающих принципов профилизации образовательной среды можно выделить: дифференциацию, непрерывность и преемственность образования; практическую ориентацию образования; открытость образовательного пространства; личностную направленность профилизации; вариативность образовательных программ.

Основными этапами профилизации образовательной среды являются: информационно-аналитический; мотивационно-целевой; планово-прогностический; организационно-исполнительский; контрольно-оценочный; регулятивно-коррекционный.

Реализация модели профилизации образовательной среды возможна в единстве ее теоретического и практического этапов, интегрированных в целевом, организационно-содержательном и результативно-оценочном компонентах исследуемого процесса.

Методической основой решения задач в условиях профилизации образовательной среды может выступать социально-педагогическое проектирование, являющееся наиболее сущностной характеристикой процесса профилизации образовательной среды и раскрывающее многомерность путей его реализации.

Значимость педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом признается в работах В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, Ф.Н. Гоноболина, В.И.Журавлева, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, М.М. Поташник, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.П. Щедровицкого,  А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др.

Опыт профилизации образовательной среды позволяет сделать вывод о необходимости использования метода проектирования в педагогическом процессе. Использование социально-педагогического проектирования направлено на вовлечение детей в различные виды деятельности: исследовательскую, конструкторскую, организационную и др.

Содержание социально-педагогического проектирования в условиях профилизации образовательной среды основывается на основных характеристиках рассматриваемого процесса, а именно: дифференциация образования, личностная и профессиональная ориентированность, акмеологичность, аксиологичность и системно-деятельностная реализация участников педагогического процесса.

Реализация обозначенных характеристик профилизации образовательной среды взаимосвязана с качеством проектов. Эффективность социально-педагогического проектирования в условиях профилизации образовательной среды способствует решению следующих задач: реализация федеральной потребности в обеспечении профильных инновационных основ развития системы образования; реализация возможностей региона по изменению структуры, содержания, организации образовательного процесса; реализация потребностей индивидуального саморазвития личности.

Заключительным блоком модели профилизации образовательной среды является результативно-оценочный блок, представляющий собой квалиметрический результат целевого и организационно-содержательного блоков. Данный блок характеризует процесс профилизации образовательной среды с точки зрения эффективности его организации и достижения поставленной основной цели и решения ее задач.

В качестве критериев эффективности процесса профилизации образовательной среды нами выделяются: преемственность педагогического сопровождения в образовании личности на всех этапах профилизации образовательной среды; реализация социально-профессиональной основы подготовки личности; реализация аксиологической и акмеологической направленности педагогического сопровождения личности в процессе профилизации образовательной среды; готовность участников образовательного процесса к профилизации образовательной среды; личностная направленность взаимодействия участников профилизированного образовательного процесса.

Таким образом, профилизация образовательной среды направлена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных программ для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей обучающихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка.

На наш взгляд, систематическое ознакомление студентов средствами всех учебных предметов, учитывая профиль специальности в каждой дисциплине, с их будущей профессиональной деятельностью уже на ранних этапах обучения закладывает основы формирования высококлассного специалиста [2, с. 37].

Профилизация означает специфику не только получаемых знаний, умений, навыков, но и специфику профессиональных качеств личности будущего специалиста.

Специальная профессиональная культура у специалистов различного профиля включает такие их качества, которые значительно различаются даже в пределах одного профиля. Отражению этой совокупности качеств служат узкоспециальные разделы профессиограмм. Основы как профессиональной, так и общей культуры закладываются всесторонней подготовкой специалиста, которая включает:

– фундаментальную методологическую и мировоззренческую подготовку; широкую гуманитарную подготовку;

– теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам; творческую подготовку по специальности;

– подготовку в области научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы, формирование навыков самостоятельной творческой деятельности [3, с. 58].

Указанные главные направления подготовки включают ряд взаимосвязанных, более частных по содержанию форм подготовки: экономическую, математическую, социологическую, социально-психологическую, педагогическую, управленческую, правовую, экологическую и т.п.  Их объем и содержание ориентированы на специальность и соотносятся с потребностями каждой конкретной отрасли народного хозяйства.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что интеграция дисциплин технического, естественно-научного и гуманитарного профилей используется в процессе обучения в ряде вузов России: в московских институте нефти и газа, стали и сплавов, текстильном институте, в Томском политехническом институте и др., что находит реальное выражение в комплексном методическом обеспечении учебного процесса: создание «сквозных» программ специальностей, программ, планов определенных профилей подготовки.

Необходимую среду создают междисциплинарные, интегративные курсы, которые имеют ряд преимуществ перед традиционным узкодифференцированным построением учебной деятельности по схеме «устоявшаяся научная традиция – учебная дисциплина».

Междисциплинарные курсы, отражая динамизм науки и многозначность ее внутренних взаимосвязей, более всего способствуют выявлению проблемного характера обучения, снимают дублирование тем, служат целям формирования профессионального кругозора и общего развития личности, что требует радикализма мышления самого преподавателя.

Применение разных вариантов организации учебной деятельности (контекстного обучения – через моделирование содержания деятельности, комплексного обучения – через соединение разных научных дисциплин в целостную систему знания) позволяет проектировать новое содержание учебного процесса. Один из вариантов такого подхода был опробован в преподавании химии на подготовительном отделении Московского института тонкой химической технологии и показал свое преимущество перед строго дифференцированных подходом к структурированию знания. Аналогичные поиски ведутся в Московском институте народного хозяйства и других вузах.

Междисциплинарность, а в более широком смысле – комплексность, не только исследовательский подход, но и форма структурирования учебной деятельности. Рассматривая данный подход в контексте исторического развития, следует отметить, что, по мнению Н.К. Крупской, комплексная система обучения помогает установлению диалектической связи между отдельными предметами. Такая система начинала реализовываться в народном образовании страны в 20-х годах, но впоследствии была отвергнута.

Блок научных знаний в системе научно-технической культуры довольно широк. Он охватывает многие отрасли знания, необходимые для деятельности данного специалиста. Условия научно-технического прогресса часто ставят его перед необходимостью преодолевать рамки накопленной информации. Это вызвано интенсивным развитием пограничных и приграничных областей разных наук, на стыке которых получают интересные результаты. Все это предполагает иное, чем прежде, обновленное структурирование научных знаний специалиста и представляет сложную проблему углубления фундаментализации образования.

Понятие «профилизация обучения» занимает, на наш взгляд, следующее место в иерархии понятий: комплексность → междисциплинарность → профилизация обучения → контекстное обучение [4].

Для высокого уровня сформированности научно-технической культуры специалиста характерны единство широких фундаментальных и глубоких систематизированных специальных знаний, развитое диалектико-материалистическое мышление, владение основами дизайна и патентоведения, понимание единых тенденций научно-технической и социокультурной революций, видение перспектив развития различных отраслей знания, навыки научной организации исследования и внедрения, умение ориентироваться в потоках информации.

Определяющим для формирования культуры специалиста является уровень «метазнаний» и «метаумений», который достигается в основном при овладении им многообразием методов и междисциплинарным видением проблем. Одними из важных характеристик системы «метазнаний» и «метаумений» специалиста становятся гибкость соотношений различной информации, взаимосвязь и взаимозависимость общенаучного, методологического, гуманитарного, естественно-технического и специального знания, практическое овладение приемами творчества.

Поскольку каждый специалист творчески проявляет себя, прежде всего, в рамках своей профессиональной деятельности, то его творческие способности должны формироваться с ориентацией на будущую профессиональную деятельность. Именно это обусловливает профилирование творческого воспитания. В то же время, поскольку специалист может утверждать себя творчески в разных видах деятельности, его творческие способности должны формироваться универсально. И это обусловливает всесторонность творческого воспитания.

Профессионализм – высшее выражение комплекса деловых качеств специалиста, его активности и предприимчивости. Последняя представляет собой комплексную способность специалиста находить и быстро реализовать оптимальные нестандартные решения, умение преодолевать и обходить трудности объективного и субъективного характера на основе широких профессиональных знаний, высокой компетентности, экономической и правовой культуры. Предприимчивость – также находчивость, изобретательность, практическая сметка и энергичность в решении проблем. Все это «позволяет рассматривать ее как выражение социальной активности в конкретных деловых ситуациях и производственных отношениях» [3, с. 87].

Гуманизация воспитания означает возвращение ему общечеловеческих ценностей, равнозначных для специалиста любого профиля. Не специальные знания, умения и навыки, а личностные характеристики – главное, определяющее в человеке. В этом положении не противопоставлено общее и специальное, не принижено значение специального, а только лишь указано на структурообразующую роль человеческих начал в человеке. От их сформированности зависит и уровень профессиональных качеств специалиста. Именно поэтому знания, умения и навыки – лишь элементарная основа личности, а всесторонне развитые способности и ценностные ориентации – более высокий и продуктивный уровень личностного развития. Он требует и более высокой культуры воспитания, более сложных, творческих методов воспитания, подготовки в целом.

Нельзя не согласиться с высказыванием В.В. Зеньковского о том, что  «… школа сплошь и рядом не дисциплинирует умственной жизни ребенка, а лишь притупляет ее, так как школа не считается с индивидуальными запросами и особенностями, часто даже подавляет собственную работу ученика» [5, с. 35], перенося данное сравнение на современную систему образования. Выходом из сложившейся ситуации является профильное обучение в учреждениях общего образования и использование профильных возможностей отдельных учебных дисциплин в высшем учебном заведении.

Принимая во внимание мнение В.В. Зеньковского о том, что «нельзя искусственно отделить умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний» и, что «… педагоги всегда имеют дело с цельной личностью» [5, с. 35], мы приходим к выводу, что нельзя и просто нецелесообразно искусственно «обеднять» преподавание предметов, на первый взгляд не связанных с будущей профессией студента, отсутствием в них элементов профессиональных знаний. Подобно В.В. Зеньковскому, мы считаем, что преподаватели высшего учебного заведения, в частности технического вуза, имеют дело с цельной личность будущего специалиста, становление которого происходит в русле профильной подготовки средствами всех учебных предметов.

Можно предположить, что педагогическая деятельность потому перестала в массе своей быть творчеством, что она замкнулась на традиционном преподавании узкотрактуемых дисциплин. Иностранный язык не должен быть «узким» предметом, а должен выйти за свои узкопредметные рамки и приблизиться к проблематике изучаемой специальности.

Профилизация требует и еще одной составляющей, не менее, если не более, существенной для успеха профессионального обучения, наряду и общим и особенным, – единичного, т.е. индивидуального.

Положение о необходимости воспитания индивидуальности находит подтверждение в трудах педагогов, психологов, философов: Б.З. Вульфова, В.В. Зеньковского, А.И. Кочетова, В.А. Сластенина. В частности, В.В. Зеньковский приходит к выводу о том, что «истинная задача воспитания должна быть понята как воспитание индивидуальности…» [5, с.64].

В данном случае речь идет не о личностной окрашенности содержания и стиля работы вузовского преподавателя, но об индивидуальном опыте каждого студента, опыте профессиональном или бытовом, так или иначе связанном с технической сферой деятельности. Обращение к этому опыту, стимулирование рефлексии его углубляет восприятие студентами академического материал, его интериоризацию, влияя на личные профессиональные ожидания, мотивы ценности, на суждения и чувства… Как справедливо было отмечено А.Н. Леонтьевым: «Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [6, с. 301]. В противном случае, если студенты не получают информации, важной в их будущей профессиональной деятельности, они теряют интерес к обучению в вузе.

В настоящее время, на наш взгляд, возможности профильного преподавания многих учебных дисциплин, напрямую не связанных с профилем специальности, не используются в должной мере.