Возрастающие требования к будущим военным специалистам определяют изменение приоритетов в организации образовательного процесса в военных вузах, его направленность на личностно-профессиональный рост выпускника, на обеспечение условий для раскрытия его потенциала и непрерывное формирование профессиональной компетентности.

Основной задачей военного вуза является подготовка военных специалистов, отвечающих современным требованиям профессиональной деятельности. При организации образовательного процесса в вузе перед профессорско-преподавательским составом возникает проблема поиска новых форм, методов и технологий, позволяющих повысить качество подготовки будущих офицеров. В настоящее время в Военном учебно-научном центре ВВС «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е.Жуковского и Ю.А.Гагарина» (г. Воронеж) наряду с традиционными апробируются и внедряются новые информационные технологии обучения, в частности, с применением компьютерных виртуальных симуляторов [1].

В определение «компетентность» исследователи включают три составляющие – когнитивную (знание и понимание), деятельностную (практические и оперативное применение знаний) и ценностную (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Профессиональную компетентность военного специалиста мы рассматриваем как базисную характеристику личности военного специалиста, которая проявляется в способности к выполнению боевых задач и задач повседневной деятельности. Она характеризуется фундаментальностью знаний, многофункциональностью, междисциплинарностью, требует интеллектуальных, автономных, поисково-творческих и рефлексивных действий.

В соответствии с названными компонентами все педагогические условия формирования профессиональной компетентности у военных специалистов объединим в следующие группы: мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, поисково-творческие, организационно-деятельностные и другие условия, активизирующие познавательную деятельность курсантов.

Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются [2].

В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В.И Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [3].

Под педагогическими условиями формирования профессиональной компетенции военных специалистов к будущей профессиональной деятельности мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса в военном вузе, от реализации которых зависит процесс адаптации курсантов к профессиональной деятельности. Педагогические условия выступают при этом необходимым компонентом профессиональной подготовки курсантов, учитываются при организации образовательного процесса военного авиационного вуза, которые позволят обеспечить высокий уровень адаптации военных специалистов к профессиональной деятельности.

Рассмотрим педагогические условия формирования профессиональной компетенции военных специалистов.

Мотивационно-ценностные условия включают: формирование ценностного отношения курсантов к развитию субъектной активности; формирование потребности к освоению, осуществлению и творческому преобразованию своей профессиональной деятельности военного специалиста. Среди содержательно-целевых условий мы выделяем: функциональную ориентацию виртуального симулятора на использование активных методов и интенсивных форм обучения; формирование модельного мышления путем наглядного моделирования исследуемых процессов посредством виртуального симулятора; алгоритмизацию учебно-познавательной деятельности и др. Организационно-деятельностные условия относятся как к деятельности преподавателя, так и к деятельности курсанта. Условиями эффективной деятельности преподавателя являются: предварительная подготовка преподавателей к внедрению обучения с применением виртуальных симуляторов; владение преподавателем методикой информационной технологии обучения с применением виртуальных симуляторов; умение преподавателем применять методы проблемного обучения в изучении учебного материала с использованием виртуальных симуляторов; оптимальное сочетание дидактических возможностей виртуальных симуляторов с этапами учебно-познавательной деятельности будущих специалистов наземного обеспечения ВВС и др. Поисково-творческие условия включают: целенаправленность на результат обучения; формирование умений курсантов самостоятельно конструировать образовательную и поисковую деятельность при работе с виртуальным симулятором; вырабатывание курсантами умений применять виртуальный симулятор в качестве «прибора» поисковой деятельности. Из других условий, активизирующие познавательную деятельность курсантов, мы выделили следующие: рефлексивные (овладение четкостью и последовательностью выполняемых операций, развитие у курсантов навыков самоконтроля, выбор возможностей реального объекта изучения для выполнения поставленной задачи и др.); обеспечение возможности самостоятельного управления ситуацией; выбор режима учебной деятельности и т.д.

Таким образом, соблюдение рассмотренных педагогических условий поможет обеспечить наиболее полное раскрытие возможностей применения виртуальных симуляторов в учебном процессе военного авиационного инженерного вуза, что окажет положительное влияние на формирование профессиональных компетенций военных специалистов.

Бакалавриат физико-математического профиля «Математика и информатика» направления подготовки «Педагогическое образование» относится к двунаправленным программам обучения. Срок обучения составляет 5 лет. В связи с этим по информатике в учебном плане предусмотрены две учебные вычислительные практики. Обе эти вычислительные практики связаны с применением полученных знаний и умений в области программирования. Студенты во время практик разрабатывают программные продукты, содержание которых относится к предметной области математики. Данный факт отражает специфику получения знаний в смежных областях науки – информатики и математики.

Время первой вычислительной практики относится к концу 6 семестра на 3 курсе. К этому моменту студенты на первом курсе освоили программу учебной дисциплины «Алгоритмы и структуры данных», на втором – получили знания по машинной графике на курсе по выбору из блока дисциплин предметной подготовки, на третьем – овладели навыками программирования в визуальной объектно-ориентированной среде. Таким образом, они к вычислительной практике обладают всеми необходимыми знаниями и умениями для реализации своих профессиональных навыков. Задача вычислительной практики заключается в создании среды программной оболочки, включающей методические материалы по одному из разделов школьного курса математики.

Вторая вычислительная практика проводится на 4 курсе после завершения изучения базового курса программирования и освоения программы дисциплины «Информационные системы». Студенты разрабатывают средствами языка объектно-ориентированного программирования программную оболочку информационной системы поддержки работы учителя математики и информатики. Система включает базу данных организационных материалов, таких как расписание уроков, список класса, предметные нормативные документы, методическая копилка. Материалы методической копилки встраиваются в информационную систему из программной оболочки, созданной на предыдущей вычислительной практике, в расширенном и доработанном виде.

На примере первой вычислительной практики опишем основные особенности структуры и содержания учебной деятельности студентов.

В начале вычислительной практики студентам сообщаются цели и задачи их работы. Основной целью практики является формирование общекультурных и профессиональных компетенций студента, а именно создание необходимой основы для использования современных средств инструментальных систем при изучении студентами естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в течение всего периода обучения и в будущей профессиональной деятельности. Задачами практики выступают подготовка студентов к осознанному использованию методов программирования при решении прикладных задач, а также использование с применением технологий программирования возможностей образовательной среды [1] для обеспечения качества образования.

Затем во время ознакомительной лекции студентам излагаются подходы к выбору тематики проекта, демонстрируются программные продукты прошлых лет. На примере методических программных разработок обсуждаются достоинства и недостатки, выбранных методов программной реализации. Дискуссия со студентами направлена на выявление оптимальной методологии программной реализации того или иного элемента разрабатываемой системы. Это позволяет осознанно подойти к использованию методов программирования при решении поставленных задач вычислительной практики.

После проведения инструктажа по технике безопасности студенты приступают непосредственно к исследовательской работе. Они выбирают тематику проекта, определяют, будет ли проект индивидуальным или групповым, очерчивают его содержание. Затем приступают к проектированию программной оболочки, составлению ее модели. Как правило, на данном этапе студенты строят UML-диаграммы проекта.

Собственно основной этап заключается в разработке и наполнении учебно-методическим материалом программной оболочки. Выбор темы по курсу школьной математики варьируется в широких пределах – от младших до старших классов, от базового до углубленного изучения материала. При этом студентами примерно в равных долях освещаются вопросы алгебры и геометрии.

Так, например, рассматривается следующая тематика:

- натуральные числа;

- простые числа;

- действия с обыкновенными дробями;

- решение линейных уравнений;

- решение квадратных уравнений;

- логарифм и его свойства;

- треугольники;

- четырехугольники;

- вычисление площадей многоугольников;

- построения в полярной системе координат;

- векторы;

- производная;

- теория вероятностей.

Проект в виде программного продукта, как правило, включает:

- теоретический и практический материал для проведения уроков по теме;

- задания для самостоятельной работы учеников;

- контрольные и диагностирующие материалы;

- конспекты отдельных уроков и внеурочных мероприятий;

- методические рекомендации учителю;

- исторические интересные факты;

- справочные материалы;

- рекомендации по работе с программой.

Теоретический материал, как правило, реализован в виде компактных взаимосвязанных блоков системы уроков. Он представляет собой электронный мультимедийный вариант школьного учебника. Практические материалы для проведения уроков содержат примеры выполнения заданий по теме, решения типовых задач. В данном разделе приведены задания для отработки базовых умений и навыков изучаемой темы. В зависимости от сложности они могут быть сгруппированы по уровням освоения учебного материала. Для всех приведенных заданий система содержит ответы, а для некоторых особо сложных заданий рекомендации к решению.

Раздел «Самостоятельная работа» предназначен для выполнения школьниками домашних заданий. Он включает систему вариативных заданий для закрепления полученных знаний во внеучебное время. Данный раздел также как и разделы «Теория» и «Практика» содержит учебный материал для разного уровня подготовки. К заданиям раздела в конце приводятся ответы.

При проектировании данных разделов студенты нередко используют в качестве подключаемых модулей инновационные образовательные автоматизированные системы построения оптимальной траектории обучения [2, 3]. Подобного рода системы [4, 5] используют математические алгоритмы [6, 7], которые позволяют наиболее рационально организовать совместную учебную деятельность педагога и школьников [8].

Раздел материалов для контроля и диагностики наиболее часто бывает представлен в виде системы тестов или подключаемой автономной тестовой оболочки. Как правило, в большинстве случаев студенты разрабатывают несколько вариантов тестов, содержащих задания в закрытой форме с выбором вариантов ответов и в открытой форме на дополнение. Задания теста параллельных форм теста загружаются в программу из текстовых файлов. При использовании автономной тестовой оболочки у разработчиков появляются дополнительные возможности в виде готовых инструментов для работы с разнообразными тестовыми формами [9, 10].

Раздел «Конспекты уроков и мероприятий» содержит оформленные в контексте парадигмы личностно-ориентированного обучения дидактические материалы конспектов учебных и внеучебных занятий. Конспекты служат образцом учителю использования теоретического материала, практических заданий и заданий для самостоятельной работы программной оболочки при подготовке к занятиям. Раздел «Методические рекомендации» включает описание методологии изучения рассматриваемой тематики. Он описывает ряд вопросов методики подготовки к урокам, подходы к изложению материала по данной теме, методические способы и приемы приобретения практических умений и навыков выполнения тематических заданий.

Раздел «История» включает краткую историческую справку по изучаемой теме – основные даты, фамилии ученых и их вклад, интересные факты и события. Раздел «Справочные материалы» содержит формулы и теоремы. Также в этот раздел включены ссылки на литературные источники, в которых можно найти дополнительные сведения по данной тематике.

В заключительном разделе содержатся рекомендации по работе с программной оболочкой. В нем описаны требования к компьютеру, особенности навигации в системе, конфигурация диалоговых окон, полей для ввода данных и других элементов, специфика организации обратной связи с пользователем. Также в данном разделе приведены сведения об авторах-разработчиках программы.

Данные модули программы реализованы либо в виде меню, либо набором соответствующих кнопок на форме проекта. При этом первый вариант выглядит предпочтительнее в случае большого количества разделов на главной форме. С помощью кнопок более рационально организовать навигационную систему переходов при открытии материалов внутри каждого раздела. Учебно-методические материалы программной оболочки можно внедрить как в саму программу, так и открывать в специализированных для данного вида файловых документов программах. Например, сравнительно небольшие текстовые документы можно загрузить в специальное поле, в то время как документы большого объема целесообразно открывать в текстовом редакторе. Презентации и видеоматериалы, как правило, открывают в соответствующих программных средах. В то время как для контроля знаний и умений по теме чаще разрабатывают собственные тестовые оболочки, а не универсальные, что определено широтой охвата тематики исследовательского проекта.

Применение программных продуктов данного вида актуально при обучении школьников в условиях информатизации системы образования [11]. Подобного рода программные оболочки позволяют сопровождать обучение, их объединение в программные комплексы открывает возможности автоматизировать отдельные этапы процесса [12]. Первое в настоящих условиях стало на сегодняшний день обязательным элементом образовательного процесса, второе – модернизирует весь процесс обучения, значительно высвобождает и перераспределяет учебное время для углубленного изучения предмета одним из наиболее оптимальных способов. Объединение таких программных оболочек в единую систему с реализацией обратной связи и адаптивных алгоритмов обучения раскрывает широкие перспективы использования данного рода программных комплексов [13].

Обучение студентов-бакалавров основам проектирования и разработки программных оболочек также востребовано в будущей практике профессиональной работы в области информатики. При создании такого рода программных продуктов необходимы комплексные знания по визуальному объектно-ориентированному программированию, которое в настоящее время все активнее внедряется в изучение школьной программы по информатике [14]. Создание программных оболочек является определенным стандартом разработки программных продуктов. Получение навыков их программирования помогает школьникам реализовывать свои проекты в виде завершенных продуктов при обучении в профильной школе [15]. Демонстрация проектов, оформленных подобным образом, выгодно отличает их среди множества других программ-оболочек на различных конкурсах IT-технологий [16].

Таким образом, профессиональная подготовка студента-бакалавра должна обеспечивать получение фундаментальных навыков построения таких систем, что и отражено в задачах вычислительной практики.

Исследовательская работа, согласно проекту Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (ФГОС 3+ ВО), является одной из важных областей профессиональной деятельности студента-бакалавра.  Исследовательская деятельность позволяет выпускнику-бакалавру успешно решать профессиональные задачи, такие как «изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования», «использование технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области» и др. [1].
В связи со сказанным особую актуальность приобретают профессионально-прикладные компетенции бакалавра-музыканта: способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ППК-2), а также готовность использовать
систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ППК-7) [1].

Подготовка бакалавра к проведению опытно-экспериментальной работы, которая является неотъемлемой частью исследовательской деятельности педагога-музыканта, ведется на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе. Результаты опытно-экспериментальной работы, как правило, представляются студентами в выпускной квалификационной работе.

В качестве примера приведем фрагмент опытно-экспериментального исследования студента-бакалавра Левиной Н., проведенного под руководством автора данной статьи.

Цель исследования: выявить уровень развития интереса к народной музыке у младших школьников.

Задачи экспериментального исследования:

– разработать диагностическую методику для определения уровня развития интереса к народной музыке у младших школьников;

– определить критерии сформированности данной способности у испытуемых;

– подобрать методический и музыкальный материал к проведению эксперимента;

– сделать количественный и качественный анализ полученных результатов.

В педагогическом эксперименте нами использовались следующие методы диагностики, применяемые в психолого-педагогической науке:

1) метод наблюдения, цель которого определить по внешнему облику (мимике, пантомимике, поведению, другим видам деятельности испытываемого) наличие или отсутствие интереса к народной музыке у школьников;

2) опрос, проводимый как в устной форме (беседа, интервью), так и в письменной (анкета);

3) творческие задания.

Задачи, поставленные в настоящем исследовании, решались экспериментально с учениками третьего класса гимназии № 12  г. Саранска. В ходе эксперимента участвовали 12 человек, посещающих факультативное занятие по музыке. 

Задание 1. Анкетирование.

Цель: выявить уровень развития интереса к народной музыке разных национальностей; выявить исходный уровень знаний о народной культуре у младших школьников, а также их отношение к факультативным занятиям по данной проблематике.

Содержание: учащимся предлагалось ответить на шесть вопросов анкеты, выбрав и подчеркнув подходящие варианты ответов.

1. Что вам нравится больше всего на факультативных занятиях:

а) беседовать о народных традициях, обрядах;

б) петь;

в) танцевать;

г) играть;

д) принимать участие в коллективной творческой деятельности.

2. Что, по вашему мнению, можно отнести к жанрам народного творчества:

а) былины;

б) сказки;

в) песни;

г) эстрадные песни;

д) современные танцы.

3. Какого народа больше песен вы знаете:

а) русского;

б) мордовского;

в) татарского;

г) украинского;

д) других.

4. Поете ли вы песни, разученные на факультативных занятиях, с родителями дома:

а) да, поем;

б) нет;

в) иногда.

5. Какие виды искусств включает в себя фольклор:

а) искусство вышивки;

б) музыкальное искусство;

в) литературное искусство;

г) профессиональное музыкальное искусство;

д) танцевальное искусство.

6. Какие  праздники можно отнести к фольклорным:

а) Масленица;

б) Праздник урожая;

в) день рождения;

г) Восьмое марта;

д) Новый год.

Ответы учащихся на 1 вопрос  распределились следующим образом:

1 вариант  (беседовать о народных традициях, обрядах) – 6 %;

2 вариант (петь) – 14 %;

3 вариант (танцевать) – 15 %;

4 вариант (играть) – 25 %;

5 вариант (принимать участие в коллективной творческой деятельности) – 40 %.

Из ответов на 1 вопрос анкеты видно, что ребята предпочитают на факультативных занятиях принимать участие в коллективной творческой деятельности. Вместе с тем отмечается слабая заинтересованность учащихся беседами о народных традициях и обрядах. Немного учащихся выбрали также песенную и танцевальную деятельность в народном жанре.

Результаты ответов школьников на 2 вопрос анкеты следующие:

1 вариант (былины) назвали 90 % детей;

2 вариант (сказки) – 90 %;

3 вариант (песни) – 90 %;

4 вариант (эстрадные песни) – 10 %;

5 вариант (современные танцы) – 10 %.

Из ответов видно, что дети смогут определить, что относится к жанрам фольклора. Лишь единичная часть группы ответила неверно.

Ответы младших школьников на 3 вопрос:

1 вариант (русские народные песни) – 50 %;

2 вариант (мордовские народные песни) – 35 %;

3 вариант (татарские народные песни) – 0 %;

4 вариант (украинские народные песни) – 15 %;

5 вариант (песни других народов мира) – 0 %.

Из полученных результатов ответов детей можно сделать вывод о том, что большая часть группы знают песни русского народа, затем – несколько меньше – песни мордовского народа и  еще меньшая часть группы знают песни украинского народа, а вот песни татарского и других народов дети совсем не знают.

Ответы на 4 вопрос о том, поют ли дети народные песни дома, распределились следующим образом:

1 вариант (да) – 15 %;

2 вариант (нет) – 60 %;

3 вариант (иногда) – 25 %.

Из перечисленных ответов видно то, что ребята неохотно поют народные песни дома с родителями, а подавляющая часть группы ответила, что не поет этих песен.

Ответы школьников на 5 вопрос о видах искусств, входящих в фольклор, выглядят следующим образом:

1 вариант (искусство вышивки) – 90 %;

2 вариант (музыкальное искусство) – 90 %;

3 вариант (литературное искусство) – 40 %;

4 вариант (профессиональное музыкальное искусство) – 10 %;

5 вариант (танцевальное искусство) – 60 %.

Из полученных данных видно, что на первый вопрос правильно ответили почти все, на второй – тоже. А вот на третий вопрос меньше половины группы смогла ответить правильно. Четвертый вопрос вызвал затруднение у 10 % учащихся: оказалось, что не все дети знают, что профессиональное музыкальное искусство не является фольклорным видом искусства. Пятый вопрос оказался менее сложным для школьников, на него ответили правильно 60 % детей.

Ответы школьников на 6 вопрос:

1 вариант (Масленицу) к народным или фольклорным праздникам отнесли 90 %
детей;

2 вариант (Праздник урожая) выбрали 80 % респондентов;

3 вариант (День рождения) к народным праздникам отнесли 20 %;

4 вариант (Восьмое марта) – 0 %;

5 вариант (Новый год) – 10 %.

Из полученных ответов видно то, что дети все же знают народные праздники, так как на первый и второй вопросы ответила почти вся группа, за исключением 10 % – 20 % детей. Последующие три вопроса также не вызвали особых затруднений у ребят, только 10 – 20 % группы ответили неверно.

Результаты ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты анкетирования учащихся

В целом результаты анкетирования можно распределить на три уровня: высокий, средний и низкий, определив средние показатели по каждому из вопросов, в затем и по всем вопросам.

Таблица 2. Уровневая дифференциация результатов анкетирования учащихся

В целом ответы учащихся на вопросы анкеты выявили следующее отношение ребят к народной музыке: 1) школьники предпочитают на факультативных занятиях принимать участие в концертной творческой деятельности, чем беседовать о
народных традициях и обрядах, заниматься песенной и танцевальной деятельностью в народном жанре; 2) большинство детей могут определить жанры фольклора; 3) большая часть группы знает русские народные песни, несколько меньше – песни
мордовского народа и еще меньшая часть группы знает песни украинского народа, а вот песни татарского и других народов дети совсем не знают;  4) школьники неохотно поют дома народные песни, в том числе с родителями; 5) большинство детей имеют понятие о видах искусств, входящих в фольклор; 6)  ребята знают или, по крайней мере, слышали о народных праздниках.

Анализ определений дезадаптации (от лат. de(s) и ново лат. adaptatio – приспособление) показал, дезадаптация понимается как:

1. нарушение адаптации к условиям существования, изменяющимся условиям внешней или внутренней среды (непосильные или несправедливые требования, чрезмерные нагрузки, трудности и т.д.);
   
2. невозможность приспособиться к изменяющимся условиям, ситуациям, возможностям, отношениям;
   
3. утрата приспособляемости к условиям социальной среды и/или природной среды обитания [1, 2, 3].

Теоретический анализ работ по проблеме дезадаптации показал, что различаются следующие ее виды: психическая, психологическая социальная, личностная и эмоциональная. Установлено, что дезадаптация может являтся результатом психического расстройства, его последствий и/или неадекватного отношения к внутренним проблемам человека со стороны окружающих его людей и общества в целом. Она может приводить к деструктивным формам поведения, которые вызывают необратимые изменения в личности (пьянство, наркомания, правонарушения, преступления и т.д.); сопровождается невротическими и вегетативными реакциями [4]. Зафиксировано, что дезадаптация проявляется в определенном типе поведения (объективные проявления дезадаптации) и переживается человеком широкая гамма психоэмоциональных сдвигов (субъективные проявления). Особо подчеркивается, что личностная дезадаптация является фактором формирования суицидального поведения [1, 2, 3, 4].

1. В современной науке выделяются три основных подхода к пониманию дезадаптации: клинический, социально-психологический и онтогенетический[5].

С точки зрения клинического подхода под дезадаптацией понимается нарушения механизмов психологического приспособления, происходящие в результате эмоционального стресса (острого или хронического). Эти нарушения активизируют систему защитных реакций (Ю.А. Александровский, В.Я. Семке, С.Б. Семичов).

С позиций социально-психологического подхода дезадаптация рассматривается как процесс нарушения равновесия личности и среды (Б.Н. Алмазов, С.А Беличева, Т.Г. Дичев, С. Раттер).

Онтогенетический подход отмечает особую значимость переломных, кризисных периодов в жизни человека, во время которых происходят резкие изменения его «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Отмечается, что у человека в течение жизни бывает несколько периодов адаптации/дезадаптации (к детскому саду, к школе, к вузу, к различным социальным группам, к трудовым коллективам и т.д.).

В современных исследованиях рассматривается сущность процесса дезадаптации, осуществляется анализ ее причин, определяются способы ее преодоления (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Н.В. Вайзман, Н.В. Дубровина, Т.Д. Молодцова и др.). Однако, большинство работ направлено на решение медико-социальных и психологических проблем профилактики дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, Н.В. Жигинас, Н.Д. Кибрик, М.В. Москова, Ю.П. Рыжкова, С.В. Смирнова). Обнаруживается ограниченное количество работ, посвященных педагогическим проблемам дезадаптации студентов (Н.К. Зайцева, Т.В Маленкович, Е.А. Набивачева, А.В. Токарева и

др.).

Акцентируется внимание на том, что дезадаптация к процессу обучения в вузе проявляется у 53,6% первокурсников, что может понизить качество их профессиональной подготовки и привести к деформации в сфере взаимодействия личности со средой [5].

В качестве причин дезадаптации студентов отмечаются следующие [1, 5, 6, 7, 8, 9]:

1. Повышение требований учебного учреждения к обучающемуся в процессе перехода от обучения в школе к вузовской системе образования:
   

• переход от классно-урочной формы обучения к лекционным и семинарским занятиям (от уроков, которые были разбиты на повторение пройденного материала, изучение нового, его закрепление и проверку домашнего задания на пройденную тему, – к изучению теоретических аспектов на лекциях, их закреплению и проверке на практических занятых, между которыми большой промежуток времени);
  
• переход от деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, к самостоятельной деятельности, самообучению;
  
• переход от домашних заданий, которые сводилось к повторению и заучиванию, к самостоятельному осмыслению и пониманию пройденного материала.
  
• Сформированные в процессе обучения в школе стереотипы, которые приводят студентов не к изучению и осмыслению материала, а к конспектированию и заучиванию.
  
• Возникновение у студентов вопросов о правильности их самоопределения, проблемы поиска своего «Я», что приравнивается к поиску смысла жизни, неуверенность в правильности выбора профессии, несформированное отношение к будущей профессии.
  
• Трудности во взаимодействии с новым незнакомым учебным коллективом, у которого еще нет закрепившихся норм и правил поведения. Необходимо сказать, что процесс успешного преодоления дезадаптации в коллективе зависит от психологического климата и отношений в группе. Все члены группы и каждый в отдельности участвует в формировании психологического климата, правил и норм поведения, где каждый может получить новый статус. Влияние на формирование группы оказывают и рефератные группы (студенты старших курсов), у них они быстро перенимают способы мышления и сленг [6]. В процессе формирования коллектива, в нем появляются небольшие подгруппы, различающиеся по социальному статусу, материальному благосостоянию, спортивным успехам, отношению к учебе, месту проживанию, дисциплине, умственным способностям, взглядам и интересам. Значимую роль для студента играет, в какую категорию попадет он.
  
• Проблемы взаимодействия студента первого курса с преподавателем. С одной стороны, у преподавателя преобладает установка равноценного подхода ко всем студентам, с другой стороны, студенты пытаются найти свой подход к каждому преподавателю, понять его стиль преподавания.
  
• Ощущение студентом неограниченной свободы. В вузе, где нет каждодневной проверки знаний, студенты начинают чувствовать свободу своих действий и решений, откладывая самообучение на последние дни или вообще им не занимаясь. Основной контроль знаний осуществляется во время сессии, которая кажется студенту еще очень далеко. Чувствуя свободу студенты могут невнимательно относиться к изучению нового материала, прогуливать занятия. Это приводит к ухудшению профессиональной подготовки и уровня знаний, к падению интереса к будущей профессии.
  
• Неправильное распределение личного времени. Это приводит к частым стрессовым ситуациям, перенапряжению, переутомлению, раздражительности и неконтролируемым эмоциональным реакциям на окружающих.
  
• Неумение самостоятельно работать, искать материал. Неумение самостоятельно находить и анализировать материал приводит к низкой успеваемости и в последующем к отсутствию желания учиться., что может проявляться в частых прогулах.
  
• Плохая саморегуляция поведения. Адаптация подразумевает под собой саморегуляция организма к окружающей среде. Ухудшение функций саморегуляция будет проявляться в дезадаптивные расстройствах.

Неудачи в учебной деятельности. У первокурсника формируется его отношение к будущей профессии, и даже небольшая неудача может привести к утрате перспективы, отчуждению и пассивности. Отмечается, что именно на первых курсах обучения в вузе более, чем у 30% учащихся проявляются дезадаптивные расстройства приводящие к нарушению психического здоровья.

Таким образом, то в процессе обучения в вузе у студента проявляется дезадаптация к: 1) учебному процессу в вузе, так как он значительно отличается от привычного ему школьного; 2) новому коллективу; 3) проявлению самостоятельности; 4) новому отношению к себе.

Дезадаптация к процессу обучения в вузе, с одной стороны, приводит к низкой работоспособности, повышенной усталости, возрастанию уровня тревожных состояний, упадническому настроению, сонливости и общей заторможенности. С другой стороны, дезадаптация может проявляться как гиперактивность, приводящая к нарушению дисциплины, пропуску занятий и отсутствию желания учиться. Дезадаптивные расстройства могут приводить в последствии к нервным срывам в учебной деятельности, асоциальным поступкам [3, 6]. От успешности преодоления дезадаптации зависит развитие профессиональной жизни в будущем студента, поэтому ключевую роль играет профилактика дезадаптации в начале обучения в вузе

Анализ работ, посвященных психологическому просвещению по проблеме дезадаптации студентов к процессу обучения в вузе показал, что различные авторы (Л.И. Боронина, Я.В. Дидковская, С.И. Минеева, Т.А Голубева, Н.М. Заяц, Е.Ю. Орехова, В.Н. Соловьев и др.) выявляют следующие проблемы, возникающие в педагогической практике:

• отсутствие в вузах систематической работы, направленной на своевременное предупреждение дезадаптации студентов;
  
• отсутствие отработанной в учебных заведениях системы профилактики дезадаптации.

Среди трудностей проведения профилактической работы отмечаются:

• наличие психических, соматических и психосоматических болезней у учащегося;
  
• сложности работы со студентами, имеющими другую культуру, политический строй, нормы, ценности и принципы;
  
• неправильное распределение времени студентами;
  
• девиантное поведение, прогулы, гиперактивное поведение, нарушение здоровья;
  
• неумение студентов самостоятельно работать.

Отмечается, что работа по психологическому просвещению по проблеме дезадаптации должна проводиться не только с самим студентом, но и с окружающей его средой (коллективом, соседями по общежитию, семьей, рефератными группами). Констатируется отсутствие навыков выявления и преодоления дезадаптации у преподавателей.

С целью психологического просвещения по проблеме дезадаптации студентов вуза рекомендуются:

• психолого-педагогическая диагностика признаков и предпосылок дезадаптации; выявление уровней и определение форм дезадаптации студентов;
  
• создание в вузе психолого-педагогической среды, учитывающей индивидуально- типологические особенности студентов;
  
• реализация коррекционной помощи для студентов с различными уровнями адаптации, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время;
  
• использование в образовательном процессе вуза технологий направленных на сохранение здоровья;
  
• разработка и реализация общих и индивидуальных программ профилактики дезадаптации адаптации студентов-первокурсников;
  
• мониторинг эффективности программ профилактики дезадаптации с помощью определенной системы критериев;
• оценка эффективности деятельности по реализации программы и анализ достигнутых результатов [2].

Таким образом, в настоящее время в современной науке сформировались теоретические основы психологического просвещения по проблеме дезадаптации студентов к процессу обучения в вузе, также обнаруживаются перспективы для дальнейшего изучения данной проблемы в процессе профессиональной подготовки бакалавров.

При осмыслении окружающей среды билингв постигает изменения, происходящие в его собственной  культуре, и их влияние  на его миропонимание, а затем мироощущение.   Восприятие представителей иной культуры происходит в виде критических осмыслений иных позиций, для того чтобы выделить все положительные стороны, которые могут помочь билингву в формировании его внутреннего мировоззрения и взглядов на другую культуру. На основе этого происходит суждения о влиянии культуры на поведение и взаимодействие на формирование ценностных ориентаций.

При изучении истории, культуры, языка, традиций другой страны, студент-билингв, прежде всего, изменяется внутренне. Происходит улучшение  понимание самого себя, поскольку он получает «культурную осведомленность», «интернализацию понятия о тех общих верованиях, которые разделяются группой и предопределяют доминирующие взгляды, ценности, убеждения» [2].

При формировании культурной осведомлённости у человека появляются и развиваются следующие качества:

- уважение к другим взглядам;

- способность к взаимному изменению.

Необходимым фактором процесса культурной осведомленности является язык как материальная субстанция, включающая план содержания и план отражения. Язык одновременно  служит  символом  и  средой  национальной  культуры [3, с.50].

Язык – система традиций по накоплению знаний человечеством, сбор и передача социокультурного опыта, на основе которого создаются новые знания. В процессе профессиональной подготовки студент-билингв, соприкасается с другой культурой, таким образом, появляется система межкультурного взаимодействия. Язык является необходимым условием культурного самосознания, определяет единство билингва в обществе, поскольку в языке заложено духовное бытие человека. В число приоритетных  задач  современного  иноязычного образования  входит  развитие  у  молодых  людей способности  ценить  человеческую  общность,  а также понимать и принимать существующие между народами, этническими группами различия, в том числе, возможно, полярные представления о мире [4, с.33].

Единство языка и культуры определяет единство культурного опыта одного народа, который в свою очередь, вступает во взаимодействие с другими народами. В ходе профессиональной подготовки происходит слияние разных мыслительно-языковых систем, которые обмениваясь основами своими миропонимания, формируют единые глобальные взгляды.

Развитие духовных, умственных, моральных качеств индивида невозможно без общения его с другими людьми. В результате общения неизбежно формируется комплекс ценностей, который ориентирует и регулирует индивидуальную деятельность, также в равной степени влияет на взаимодействие человека с другими людьми его культуры и с другими культурами.

Рассмотрев значение учебных деловых игр можно отметить следующие преимущества:

-                   учебная деловая игра дает возможность преподавания определённой  учебной дисциплины в достаточно сжатые сроки;

-                   учебная деловая игра является специфической формой обучения, которая в большой мере дополняет известные методы обучения – лекции, практические занятия;

-                   учебная деловая игра непосредственным образом способствует повышению уровня профессиональной подготовки в процессе осуществления образовательной деятельности;

-                   учебная деловая игра концентрирует образовательный практический опыт принятия важнейших решений на основе полученных в ходе изучения дисциплины знаний;

-                   учебная деловая игра порождает интеллектуальную конкуренцию у обучающихся, что приводит к углублению процесса усвоения новых знаний;

-                   учебная деловая игра развивает у обучающихся способность вести дискуссию;

-                   учебная деловая игра выявляет характерные признаки поведения студентов, к которым относятся пассивность, многословность, недисциплинированность;

-                   учебная деловая игра развивает у обучающихся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, активный творческий потенциал, умение работать в команде, коммуникативность, умение взаимодействовать с другими людьми.

Таким образом, учебная деловая игра как специальный вид деятельности, который ориентирован на усвоение и применение конкретных правовых знаний умений и навыков, является средством обучения, ключевой смысл и назначение которого – научить действовать. Она является достаточно эффективным методом обучения в рамках преподавания учебных дисциплин.

Для совершенствования организации и проведения учебной деловой игры в преподавании учебных дисциплин был разработан перечень рекомендаций:

-                   учебные деловые игры следует применять только там, где они непосредственным образом необходимы. Учебная деловая игра представляет собой процесс получения целостного практического опыта грядущей профессиональной деятельности, которая развёрнута, как во времени, так и в пространстве;

-                   к разработке учебной деловой игры следует подходить системно, а также учитывать её влияние на другие виды образовательной деятельности при преподавании учебных дисциплин;

-                   в учебной деловой игре необходимы предметная и социальная компетентность участников, следовательно нужно начинать подготовку к учебным деловым играм с анализа конкретных профессиональных ситуаций и разыгрывания игровых ролей;

-                   структурные элементы учебной деловой игры должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой;

-                   учебная деловая игра должна строиться на принципах саморегулирования. Учебная деловая игра требует от преподавателя большого количества подготовительной работы, а также теоретических и практических навыков разработки, конструирования и проведения учебной деловой игры;

-                   режим работы обучающихся в процессе проведения учебной деловой игры не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого учебного процесса;

-                   наиболее приемлемы компактные учебные деловые игры, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд. Это будет способствовать наиболее успешному освоению учебных дисциплин.

Таким образом, в статье были выделены преимущества учебных деловых игр как интерактивного метода обучения и были разработаны рекомендации к их проведению.

В нашем понимании педагогические ценности выступают нормами, которые упорядочивают и регламентируют педагогический процесс, а также выступают системообразующим звеном между взглядами общества на систему образования и непосредственно деятельностью педагога [3, 216].

Относительно понятия аксиологического подхода в педагогике, вытекающего из теории о ценностях, можно сказать, что он определяется как система способов использования педагогических ресурсов в целях развития личности, определяющая также возможности совершенствования системы образования в целом [4, 20]. Отличительная особенность данного подхода состоит в том, что основой обучения и воспитания обучающихся является формирование нравственного сознания, а именно осознание значимости общечеловеческих ценностей.

Содержание аксиологического подхода выражается в совокупности следующих принципов [2, 76]:

• понимание и принятие педагогом личностных ценностей обучающихся как мотивов и внутренних регуляторов их поведения;
• умением педагога переносить общечеловеческие духовные ценности во внутренние ориентации ученика;
• способность педагога активизировать ценностный поиск обучающихся не только в образовательном процессе, но и во внеурочной деятельности.

Можно сделать общий вывод о том, что подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности, которая базируется на аксиологическом подходе, позволит реализовать важнейшие цели образования, связанные с формированием и развитием у обучающихся системы ценностных ориентаций, а именно:

• осознание социальной роли педагогической профессии, ее значимости для общества, а также становление собственного отношения будущего специалиста к основным педагогическим ценностям;
• формирование педагогического мировоззрения, конкретных профессиональных норм поведения, представлений, взглядов и понятий, относящихся к сфере деятельности будущего преподавателя и регламентирующих ее;
• выработка личных установок и развитие ценностного опыта студента в целях определения и реализации стратегий его профессионального развития;
• применение технологий преподавания, которые раскрывают культурно-ценностный потенциал студентов и стимулируют их мотивацию к познанию ценностей;
• использование педагогических технологий, нацеленных на реализацию принципов гуманизма, личностно ориентированного обучения, системности и непрерывности образования;
• организация обучения с учетом жизненного опыта обучающихся.

Таким образом, аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры отражает ценностную направленность личности педагога, которая выражается в сформированности не только ценностного сознания, но и потребности в профессиональной деятельности преподавателя. Такая потребность заключается в осознанном и активном стремлении применить имеющиеся у него знания, умения и навыки для достижения образовательных и воспитательных целей образования. Отметим, что процесс и результат освоения ценностей педагогом напрямую зависит от его личностных качеств, мировоззрения, профессиональной позиции, квалификации и стажа и, составляя систему его ценностных установок и ориентаций, отражает его внутренний мир.

Вместе с тем в настоящее время наблюдается несоответствие уровня профессионализма муниципальных служащих степени сложности задач, которые необходимо решать в целях удовлетворения потребностей общества.

Актуальность темы исследования обусловлена наличием проблем в системе профессиональной подготовки муниципальных служащих  и необходимостью поиска новых моделей и механизмов повышения их профессионализма.

Наглядной проблемой в настоящее время является недостаточное использование такого ресурса, как опыт  высокопрофессиональных компетентных сотрудников, способных грамотно и эффективно исполнять муниципалитетами возложенные законодательством о местном самоуправлении полномочия. Речь идет о наставничестве, позиционируемом исследователями как инновационная технология профессионального развития [7].

Данная тема является предметом обсуждений в научном сообществе в течение последнего десятилетия – со времени принятия Указа Президента РФ от 27 мая 2012 г. № 601 «Об основных направлениях совершенствования системы государственного управления» [2], в соответствии с которым должно было начаться повсеместное внедрение наставничества.

Тема профессиональной подготовки муниципальных служащих с использованием наставничества рассматривается в монографии Беляева А.М., Богатырева Е.Д., Галкина А.И. и др «Современные кадровые технологии в органах власти». [10, с. 250],  в статье Усмановой Р.М. «Проблема реализации принципа учета исторических и иных местных традиций при прохождении муниципальной службы» [12, с. 62], в статье авторов Гарипова Р.С. и Шайхатдинова В.Ш. «Организационно-правовые вопросы наставничества как необходимого элемента государственной гражданской и муниципальной службы» [5] и др.

Данное исследование проведено в целях определения направлений совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов местного самоуправления.

В ходе исследования решались следующие задачи:

- определить теоретико – правовые основы профессиональной подготовки муниципальных служащих;

- проанализировать деятельность исполнительного органа местного самоуправления  города Чита в части профессиональной подготовки кадров;

- выявить проблемы и определить направления совершенствования профессиональной подготовки служащих органов местного самоуправления.

Методологической основой исследования послужили метод сравнительного и статистического анализа, методы классификации и поиска оценок экспертного сообщества о значениях количественных и качественных показателей рассматриваемых явлений.

На современном этапе муниципальная служба находится в процессе формирования, о чем свидетельствует продолжающийся процесс реформирования системы местного самоуправления и обусловленное этим изменение законодательства в этой сфере на федеральном, региональном и местном уровнях.

Исходя из положений действующего законодательства развитие муниципальной службы может быть связано с совершенствованием отношений, которые включают в себя такие ключевые компоненты, как мотивация и стимулирование труда сотрудников.

Мотивация повышения профессионализма закладывается на стадии формирования правового  регулирования системы муниципальной службы и продолжается на протяжении течения службы муниципального служащего.

Во – первых, федеральным законодательством о муниципальной службе в Российской Федерации и типовыми квалификационными требованиями  установлено, что одним из ключевых требований для большинства категорий должностей муниципальной службы является наличие высшего профессионального образования [1]. Повышенные «входные» профессиональные требования к замещению должностей муниципальной службы обуславливает стремление претендентов   получать высшее образование в избранной сфере деятельности.

Во-вторых, это оценка профессиональной компетенции с использованием разнообразных современных технологий (тестирование, деловые игры), а так же таких традиционных инструментов, как аттестация, квалификационный экзамен и конкурсы. Такие технологии и инструменты позволяют не только получить достоверные данные об уровне  профессиональной компетентности муниципальных служащих, но так же оценить их потенциал для продвижения по службе.

В-третьих, современные методы стимулирования предусматривают формирование системы сопровождения карьеры. Важнейший стимулирующий фактор профессионального развития -система сопровождения карьеры муниципального служащего, дает хорошие шансы продвижения по службе, служит «мотиватором» повышения эффективности деятельности персонала и делает работу более привлекательной. Начиная с приёма на работу вплоть до увольнения муниципальный служащий стремится заслужить хорошую репутацию для обеспечения своей дальнейшей востребованности.

Профессиональная подготовка (переподготовка) и повышение квалификации – еще один многоуровневый механизм мотивации сотрудников органов местного самоуправления к повышению профессионализма. В перечне  уровней повышения профессионализма: курсы, семинары, тренинги, стажировки и т.д.

Виды повышения квалификации по формам дополнительного профессионального образования служащих органов местного самоуправления  в Российской Федерации за 2020 год представлены в таблице 1.

Таблица 1. Итоги обучения кадров муниципальной службы в 2020 году [9]

Как видно из представленных в таблице данных, в 2020 году получили дополнительное профессиональное образование 66214 человек, в том числе лиц, занимающих муниципальные должности – 3645 человек или 5,5% от общего количества, муниципальных служащих – 62569 человек, или 94,5%.

Наиболее массовым видом дополнительного профессионального образования является повышение квалификации. В 2020 году повысили квалификацию 59696 человек, или 90% от общего числа получивших дополнительное профессиональное образование.

Наиболее многочисленной ветвью власти является исполнительная власть. В системе исполнительной власти работают 83.3 % всех муниципальных служащих. Это объясняет то, что наибольшая доля получивших дополнительное профессиональное образование представляет исполнительную систему органов местного самоуправления.

Система подготовки и переподготовки кадров напрямую создана  для обеспечения развития кадрового потенциала муниципальной службы, поддержания деятельности муниципальных служащих на необходимом профессиональном уровне. Стимулирующее воздействие таких мероприятий заключается в следующем: когда муниципальный служащий видит, что от объёма полученных знаний зависит перспектива профессионального роста.

Кроме повышения квалификации муниципальных служащих, система муниципальной службы может получить свое развитие с помощью других механизмов.

Наряду с монетарными существуют методы немонетарных мотиваций. Такие методы были использованы в нашей стране в совсем еще недалеком советском прошлом и достаточно всем известны. Это поощрения в виде награждений различными грамотами, присвоения каких-либо званий, размещения портретов на досках почета, вручения памятных сувениров, ценных подарков и т.д.

Профессиональное развитие муниципальных служащих помимо профессиональной подготовки содержит и такие механизмы, как самообразование муниципальных служащих, приобретение новых знаний и опыта во время прохождения муниципальной службы. Исследователями указывается на необходимость обеспечения постоянного и непрерывного характера профессиональной подготовки: «Во главу угла кадровой политики ставится постоянное и непрерывное повышение профессиональных качеств кадрового состава муниципальной службы» [4, с.86] .

Рассматривая практику организации профессиональной подготовки сотрудников администрации городского округа «Город Чита» можно отметить следующее.  Общая численность муниципальных служащих в органах местного самоуправления города Читы в настоящее время составляет 455 человек [8], в том числе:

- Дума городского округа «Город Чита» – 14 человек;

- Контрольно-счетная палата городского округа «Город Чита» – 4 человека;

- администрация городского округа «Город Чита» – 430 человек;

- управление регулирования цен и тарифов городского округа «Город Чита» -7 человек.

В рамках Стратегии социально-экономического развития городского округа «Город Чита» на период до 2030 г., администрацией городского округа разработан Комплексный план на 2020-2024 гг. Раздел 6 данного Комплексного плана посвящен развитию системы муниципального управления Реализация данного направления  должна быть осуществлена при помощи осуществления мероприятий по развитию кадрового потенциала муниципальной службы. Единственное мероприятие данного плана предусматривает обучение в целях профессионального развития в течение 2021 – 2024 годов ежегодно по 15 муниципальных служащих (3,3% от общего числа) без финансового обеспечения.

Представляется, что в условиях динамично развивающихся процессов в местном самоуправлении, которые делают необходимым совершенствование профессиональной квалификации сотрудников, такая невесомая доля муниципальных служащих, запланированная для профессиональной подготовки, явно недостаточна.

Как правило, органами местного самоуправления приняты муниципальные правовые акты о формировании кадрового резерва. В частности, в городе Чита  принято постановление администрации городского округа «Город Чита» от 01.02.2017 № 33 «Об утверждении Положения о кадровом резерве для замещения вакантных должностей муниципальной службы в администрации городского округа «Город Чита», ее отраслевых (функциональных) и территориальных органах». Постановлением определено, что основной целью создания кадрового резерва является «повышение уровня мотивации муниципальных служащих к профессиональному росту и развитию» [3].

Официальный сайт  администрации содержит информацию о  составе лиц,  включенных в резерв управленческих кадров, утвержденный комиссией по работе с резервом управленческих кадров от 04.04.2022 года. В списке числится 13 человек, из них 12 – муниципальных служащих и один – руководитель муниципального учреждения.

В таблице 2 приведен анализ состава и структуры резерва управленческих кадров городского округа «Город Чита» в 2017 – 2022 годах.

Как видим, в резерве управленческих кадров городского округа «Город Чита» общее число муниципальных служащих не изменилось и составило 13 человек. В списке 2017 года в резерве числились муниципальные служащие, включенные в список на основании протокола комиссии от 2015 г., то есть, время нахождения сотрудников в резерве составляло 2 года. В течение последующих пяти лет из резерва выбыли 5 человек (38,5%) и аналогичное число было включено в резерв на основании протокола от 2021г.

Таблица 2. Анализ  изменения состава и структуры резерва управленческих кадров за 2017 – 2022 гг. [11]

В результате 5 человек или 38,5%  от общего числа по состоянию на апрель 2022 года числились в резерве менее одного года, а стаж нахождения в резерве 8-и человек (61,5%) составил более семи лет.

В данном случае администрацией допускается нарушение положения о кадровом резерве, а именно игнорируется порядок, в соответствии с которым по истечении 3-х лет нахождения участника в кадровом резерве для замещения одной и той же должности он подлежит исключению из резерва.

Возрастной состав числящихся в резерве муниципальных служащих меняется в сторону увеличения возраста. Несмотря на то, что в соответствии с положением право на включение в резерв имеют лица, достигшие 18 лет, муниципальные служащие в возрасте от 18 до 30 лет в резерве отсутствуют. Доля лиц в возрасте 31 – 40 лет сократилась с 38,5% в 2017 году до 15,4% в 2022 году, доля лиц в возрасте 41 – 50 лет осталась прежней и составила 61,5%.  В 2022 году в резерве появилась категория лиц 51 – 60 лет, доля которых составила 23,1%.

Именно данная возрастная категория лиц в возрасте 51 – 60 лет, числящаяся в резерве управленческих кадров городского округа «Город Чита» более 7 лет, подлежит исключению из резерва в соответствии с положением о кадровом резерве. Вместе с тем данные лица были включены в резерв, поскольку соответствуют квалификационным требованиям, предъявляемым к соответствующим должностям муниципальной службы и способны  эффективно исполнять должностные обязанности на муниципальной службе, имеют профессиональный подход к исполнению служебных обязанностей.

Данные качества как нельзя лучше подходят для передачи опыта муниципальным служащим с небольшим опытом работы или только что пришедшим на муниципальную службу. В данном случае целесообразно применение наставничества – кадровой технологии по передаче опыта и обучению муниципальных служащих непосредственно на рабочем месте, направленной на адаптацию сотрудника при поступлении на должность и сокращение ее периода, привитие опыта профессионального исполнения должностных обязанностей, на повышение результативности муниципальной службы.

В итоге можно отметить следующие недостатки в системе профессиональной подготовки муниципальных служащих города Чита:

- предусмотренное планом развития кадрового потенциала муниципальной службы обучение в течение 2021 – 2024 годов ежегодно по 15 муниципальных служащих или 3,3% от их общего числа, не способствует достижению стратегических планов социально-экономического развития городского округа «Город Чита», поскольку не соответствует темпам развития местного самоуправления и системы муниципальной службы;

- формирование резерва управленческих кадров носит элементы формального характера, о чем свидетельствует многолетний период нахождения в резерве высококвалифицированных, компетентных, ответственных, инициативных кадров;

- отсутствие системы служебного продвижения муниципальных служащих отрицательно влияет на выработку мотивированной потребности в повышении уровня профессиональной подготовки;

- несмотря на наличие нормативно-правового обеспечения федерального и регионального уровня, а так же накопленного положительного опыта других муниципальных образований в применении наставничества, в городе Чита  не используется такой ресурс, как опыт  высокопрофессиональных компетентных сотрудников в целях ознакомления поступивших муниципальных служащих с условиями служебной деятельности,  способствования развития  личностных качеств в направлении овладения профессией, а также снижения текучести кадров.

В целях совершенствования профессиональной подготовки служащих органов местного самоуправления города Чита предлагаются следующие меры:

- совершенствование законодательства о муниципальной службе в направлении повышения мотивации в повышении профессионализма путем закрепления влияния результатов обучения и повышения классификации муниципальных служащих на их должностные перемещения по службе;

- в стратегические планы развития муниципальной службы включать создание системы управления карьерой, управления кадровым резервом;

– разработка муниципального правового акта – положения об организации наставничества с определением целей, задач, прав и обязанностей участников наставничества, порядка организации, перечня мотивирующих факторов развития наставничества (продвижение по службе, материальные поощрения и др.).

Исследование механизмов профессиональной подготовки сотрудников органов местного самоуправления, проведенное путем анализа практики организации профессиональной подготовки в городе Чите, показало ряд проблем,  связанных с разработкой незначительных,  не способствующих достижению стратегических планов социально-экономического развития городского округа «Город Чита», программ обучения персонала, с отсутствием системы служебного продвижения муниципальных служащих, что не способствует выработке у муниципальных служащих мотивированной потребности в повышении уровня профессиональной подготовки, с неиспользованием инновационных кадровых технологий в виде наставничества.

В целях совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов местного самоуправления предложено совершенствование законодательства о муниципальной службе в направлении повышения мотивации в повышении профессионализма, формирование системы управления карьерой и кадровым резервом, разработка правового обеспечения на местном уровне организации наставничества.