Мотивация играет ведущую роль в организации структуры личности, является движущей силой деятельности. Вопросам мотивации посвящено множество работ ведущих российских и зарубежных исследователей (А.Н. Леонтьев, П.И. Якобсон, А.К. Маркова, П.В. Симонов и др.) Взгляд отечественных ученых на сущность мотивации неоднозначен.

А.Н. Леонтьев понимает под мотивацией «… то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» [1].

П.В. Симонов определяет основную задачу воспитания как «канализирование потребностей, которое способствовало бы максимальному раскрытию способностей личности, ее развитию, находясь в соответствии с реально достигнутым уровнем и потребностями дальнейшего развития общества в целом» [2].

Л.И. Божович, раскрывая особенности отношения школьников к учению, подчеркивает, что «психологической сущностью этого отношения является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [3].

А.К. Маркова отмечает, что психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика… Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [4].

Неоднозначны классификации мотивов в современной научно-методической литературе. В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.А. Кудашовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона встречается разделение мотивации на внутреннюю (процессуальную), которая вызывается самой деятельностью, и внешнюю по отношению к деятельности.

В каждом из данных видов мотивации можно выделить несколько подвидов:

Внутренняя мотивация: коммуникативная, операционно-инструментальная,  познавательная (В. Апельт, А.И. Марков, Т.А. Платонова, П.М. Якобсон и другие)

Внешняя мотивация: социально-обусловленная, личностно-обусловленная (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.И. Шкуркин, П.М. Якобсон)

П.М. Якобсон выделяет несколько видов мотивации учения и подчеркивает, что «мотивация учения (мотивы учения) как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения» [5].

Во-первых, П.М. Якобсон выделяет отрицательную мотивацию, под которой понимаются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Данный вид мотивации не может дать положительных результатов, так как в данном случае учащийся нацелен лишь на избежание неудач, а не на достижение цели, реализацию стремлений. Отрицательная мотивация не должна стать решающей в выборе и овладении профессией, с которой учащийся планирует связать всю свою будущую жизнь.

Использование возможностей профессиональной направленности обучения в качестве ведущего мотивирующего фактора представляется наиболее эффективным в условиях непрерывного профильного образования, вариантом реализации которого являются учебные заведения университетского учебного комплекса, университетского округа (в частности, Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства). Это ставит задачу преобразования отрицательной мотивации к положительной, ориентированной на приобретение профессии. Отрицательная мотивация, редко встречающаяся у учащихся университетского комплекса, преобладает у обучающихся пришедших на одном из этапов обучения из другого учебного заведения в комплекс. Школьные учителя и преподаватели вуза нацелены на перевод безразличного отношения к обучению к осознанному, целеустремленному и обусловленному будущей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, ученым выделяется мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Данный вид мотивации имеет две формы:

– мотивация учения, связанная с гражданскими и моральными мотивами обучащегося и определяемая весомыми для личности социальными устремлениями.

– мотивация, определяемая узколичными мотивами и воспринимаемая как возможность достичь соответствующее положение в обществе.

В-третьих, мотивация, заложенная самой учебной деятельностью.

П.М. Якобсон подчеркивает, что эти три вида мотивации никогда не выступают в чистом виде и всегда носят более сложный характер. В большинстве случаев имеет место соединение мотивов в динамическую систему, где преобладают мотивы той или иной группы, что определяет общую направленность мотивации.

Обучение в условиях непрерывности и преемственности образования превращает неустойчивые, импульсивные, широкие мотивы благодаря принципу преемственности и последовательности профессионально ориентированного обучения в осознанные, избирательные мотивы, нацеленные на приобретение выбранной профессии. Подобная эволюция мотивов возможна лишь при согласованной, последовательной, методически грамотной работе членов Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС.

Стимулирование обучающихся к выбору профессиональной деятельности и сообщение им основ будущей профессии способствует формированию устойчивых познавательных интересов и стремлений учащихся, является мотивацией процесса обучения и залогом глубокого и устойчивого овладения знаниями.

На наш взгляд, причины поступления в вуз у большей части школьников, выходящих из современной традиционной системы образования, являются результатом случайного и ситуативного решения непосредственно перед поступлением. Этот факт можно объяснить особенностями юношеского возраста. «Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими» [6]. Это время становления мировоззрения, убеждений личности. Но лишь небольшая часть молодежи обладает способностью перспективного планирования, способностью рационально планировать свое будущее. Для этого возрастного периода характерны противоречия между волей, характером и интересами, желаниями.

По данным исследований ученых Белорусского государственного университета А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич лишь 35,4 % студентов собирались еще в школе посвятить себя приобретаемой в вузе профессии. Именно они и реализовали свои истинные профессиональные намерения. 55,8 % студентов во время обучения в школе ориентировались на другие области деятельности. А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич представили иерархическую последовательность мотивации, составляющей основу профессиональной направленности личности: пример учителей, родителей, друзей – 30,5 %; желание продолжить обучение – 25,5 %; наличие способностей  – 17,0 %; советы учителей, родителей, друзей – 10,2 %; доступность профессии  – 3,4 %; отсутствие выбора – 3,4%; затрудняюсь ответить – 5% [7].

Из данной иерархической последовательности следует, что в процессе выбора высшего профессионального образования у будущих студентов превалируют случайные, ситуативные мотивы, в частности: пример или совет близких людей и даже мотив отсутствия выбора, что не может положительно сказаться на профессиональном становлении будущего специалиста.

В.В. Герчикова, анализируя мотивы выбора высшего образования, приходит к выводу, что за последнее время увеличилась доля студентов, выбирающих высшее образование по утилитарным соображениям («учиться лучше и легче, чем работать»,  «большинство знакомых имеют высшее образование», «надо получить диплом» и ряд других причин). Часть абитуриентов не осознает мотивы [8].

Проблеме профессиональной мотивации посвящен ряд исследований. В работах Н. Бакшаевой, А. Вебицкого,  М. Вражнова, О. Гребенюк,   В. Жураковского,  Е. Ильина, Л. Коновалец, В. Кругликова, А. Марковой,   Е. Машбиц, Я. Пономарева, В. Приходько профессиональная мотивация определяется как движущая сила качественного обучения в школе, вузе, являющаяся основой формирования высококлассного специалиста. Формированию профессиональной мотивации должно быть подчинено обучение в учреждениях общего и профессионального образования.

За основу нами принимается следующее определение профессиональной мотивации: «Профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, которые обуславливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией» [9]. Профессиональная мотивация формируется у молодежи под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профессиональной ориентации. Мотивация, обусловливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом.

Данное определение будет дополнено нами с учетом особенностей формирования профессиональной мотивации в образовательных условиях Ассоциации «Университетский учебный комплекс»:

Под процессом формирования профессиональной мотивации будущего специалиста следует понимать действия члена Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (учителя, воспитателя, преподавателя), побуждающие учащегося образовательного комплекса:

1) к обоснованному объективными условиями выбору будущим специалистом будущей профессии и связанный с этим выбором выбор конкретного вуза;

2) стимулирующие будущего (в пролонгированном действии состоявшегося) специалиста к самостоятельному творческому и научному профессиональному росту и развитию.

В первой части положения нами подчеркивается объективность условий выбора будущим специалистом будущей профессии и соответствующего данному выбору вуза. К объективным условием следует отнести действия членов Ассоциации УУК по профессиональному консультированию, профессиональному определению обучающихся комплекса в отличие от субъективных условий формирования профессиональной мотивации у обучающихся традиционных учебных заведений (близость расположения вуза, престиж выбранной профессии, совет друзей и т. д.)

Профессиональная мотивация формируется в результате целенаправленной деятельности школы, вуза и коллективов, в которых приходится работать выпускникам школ, вузов и других учебных заведений. Действие сформированной в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» профессиональной мотивации не прекращается с выходом выпускника в реальную профессиональную деятельность и продолжает свое побуждающее к профессиональному росту воздействие. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа [11] свидетельствует о том, что выпускников учебных заведений Университетского учебного комплекса отличает нацеленность на достижение успеха, а не на избежание неудач. Будучи заинтересованным в выбранной специальности изначально, имея достаточный для успешной профессиональной деятельности объем знаний, умений, навыков выпускник Ассоциации быстро адаптируется к условиям профессиональной деятельности и потенциально способен к профессиональному росту и развитию. При рассмотрении проблем, связанных с профессиональной мотивацией, вопрос о влиянии мотивации на успешность деятельности является, на наш взгляд, одним из основных. Общепризнанно, что от выраженности профессиональных мотивов зависит эффективность деятельности.

Б. Илькевич, исследуя особенности формирования профессиональной мотивации у курсантов военного института на примере изучения специальной дисциплины (вычислительная техника и иностранный язык), приходит к выводу, что «профессиональный мотив (изучение специальной дисциплины) возникает помимо намерений курсанта и складывается под влиянием тех свойств компьютерных обучающих программ, которые включены в процесс преподавания, но несущественны с точки зрения сознательно поставленных целей»

По мнению исследователя профессиональная мотивация, являющаяся новым типом отношения к изучаемому объекту, определяет дидактическую целесообразность использования мотивационной компоненты компьютерного обучения [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами [11] показывает, что, знакомясь с сущностью будущей профессиональной деятельности, с требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям, навыками и качествам личности специалиста, выпускники учебных заведений Университетского учебного комплекса не испытывают разочарования в начале трудовой деятельности.

Иное вступление в профессиональную деятельность у выпускников традиционных учебных заведений. Во время обучения в учреждениях общего образования учащиеся слабо ориентированы в выборе профессии. Выбрав сферу будущей профессиональной деятельности, они не получают даже элементарных знаний из интересующей его области деятельности. По данным исследований В.В. Герчиковой у 30-40% студентов их знания о специальности не совпали с тем, что они узнали о ней во время учебы в вузе [8].

Результативность и качество обучения зависит от его мотивированности для учащихся, от понимания цели обучения и сферы практического применения полученных знаний, умений и навыков.

Всю совокупность материальных и духовных стимулов в деятельности П.М. Якобсон представляет в двух основных аспектах:

– цели и перспективы, связанные с осуществляемой деятельностью и с процессом дальнейшей жизни человека. В зависимости от особенностей целей, их сущности, отношения к ним человека, их осознания и осмысления их значения и определяется их роль как побудительного начала деятельности.

– уровень достижений, играющий существенное значение в развитии динамических сил мотивации в ходе самой деятельности. В этом раскрывается не только то, что достигнуто им на данный момент, но и те возможности, которые еще возникнут.

Так психологически возникает проблема роли успеха, сопровождаемое чувством удовлетворенности, и неуспеха в ходе деятельности и его значение в ее мотивации [5].

А.К. Маркова отмечает ошибочность понимания формирования как «перекладывания» учителем в голову ученика готовых мотивов и целей учения: «Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [12].

П.М. Якобсон выделяет корреляцию между объективными факторами деятельности и особенностями отношения человека к этой деятельности: «объективные условия (факторы) деятельности соответствующим образом транспонируются в сознании человека; они психологически выступают для него в форме определенных воздействий – в виде стимулов, активизирующих или понижающих силу его побуждений и деятельности» [5].

По данным Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной «формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся. импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей» [13].

Авторы выделяют два механизма формирования мотивации:

– «снизу вверх» – стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования.

– «сверху вниз» – усвоение воспитуемым предъявленных ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренние принятые и реально действующие.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина подчеркивают, что формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Формирование профессиональной мотивации будущего специалиста в рамках Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС возможно на всех ступенях обучения: дошкольное, общее, профессиональное образование.

Однако опыт нашей работы в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» показывает, что возможности дошкольного воспитания в формировании профессиональной мотивации не используются в полном объеме.

Взяв за основу принципы функционирования образовательных комплексов в Мордовском регионе, Краснодарском крае, Кабардино-Балкарской Республике, имеющих в своем составе этап дошкольного образования, учредители Ассоциации «Университетский учебный комплекс» также включили в свой состав дошкольную ступень. Но, на наш взгляд,  дошкольному обучению и воспитанию на настоящем этапе развития Ассоциации уделяется незначительное внимание. Этот выражается, как в малом количестве детских садов, включенных в состав нашего образовательного комплекса, так и в практически полной их «изоляции» и самостоятельном развитии. Мы объясняем этот факт тем, что Ассоциация «Университетский учебный комплекс» только начинает свою интегрирующую деятельность. Развиваясь на базе вуза (Пензенский государственный университет архитектуры и строительства), образовательный комплекс уделяет повышенное внимание именно профессиональной мотивации, профессиональному воспитанию и образованию будущих специалистов, начиная с этапа общего образования в учебных заведениях, входящим в состав комплекса. Набрав достаточный потенциал, Университетский учебный комплекс в перспективе реально способен поднять на достаточный уровень дошкольное образование, а именно – использовать его возможности в деле формирования профессиональной мотивации.

Следует выделить следующие возможные средства формирования профессиональной мотивации в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» на всех этапах:

Дошкольное обучение:

– знакомство с миром профессий;

– определение склонностей ребенка к определенной сфере деятельности;

– выявление уровня потенциальных возможностей ребенка;

– представление ребенку в игровой форме знаний об интересующей профессии;

– занятия детей с учителями начальной школы УУК;

– экскурсии в школу.

Общее образование:

– развитие профессиональной направленности средствами учебных предметов;

– сообщение учащимся элементарных знаний из выбранной профессиональной сферы;

– развитие требуемых качеств будущего специалиста;

– горизонтальная и вертикальная преемственность в обучении;

– последовательность в передаче профессионально ориентированных  знаний, умений, навыков;

– экскурсии в вуз выбранной профессиональной специализации, знакомство с преподавателями вуза;

– экскурсии на предприятие интересующего профессионального профиля.

Профессиональное образование:

– использование знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих этапах обучения в УУК;

– использование горизонтальных и вертикальных связей в профессиональном обучении;

– использование возможностей каждого учебного предмета для сообщения профессионально значимых знаний, умений, навыков;

– производственная практика на предприятии выбранного профиля;

– трудоустройство выпускника на предприятие или в организацию, сотрудничающую с УУК.

 В случае использования вышеперечисленных средств формирования профессиональной мотивации на всех этапах обучения в Университетском учебном комплексе становится возможным, что преемственность и последовательность в обучении в учреждениях Университетского комплекса позволят сформировать устойчивую профессиональную мотивацию. Мотивация к будущей профессиональной деятельности реализуется через создание условий для выбора профессии, для целенаправленного овладения основами профессиональных знаний. Воспитатели дошкольных учреждений, учителя школ, а не только  преподаватели вуза учебного комплекса реально способны стимулировать развитие профессиональной мотивации психологическими и педагогическими приемами как в учебной деятельности, так и непосредственно на практике, готовящей учащихся к профессиональной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что внешние мотивы, стимулирующие к учебной деятельности в Ассоциации «Университетский учебный комплекс», действуют опосредованно, через внутреннее отношение учащихся к созданным условиям обучения. Исходя из этого все составляющие учебной деятельности в учебном комплексе нацелены на формирование устойчивого положительного внутреннего отношения учащихся к обучению и приобретению элементарных навыков будущей профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что формированию устойчивой внутренней позиции способствуют ситуации осознанного выбора, предлагаемые молодежи в рамках обучения в Университетском комплексе:

– выбор Ассоциации «Университетский учебный комплекс» в качестве алгоритма вхождения в профессию: выбрав данный путь, учащиеся действительно с самого начала обучения выполняют алгоритм, то есть осознанное пошаговое выполнение действий, в данном случае учебных действий для оптимального вступления в профессию;

– выбор сферы будущей профессиональной деятельности в результате профессиональной ориентации в учебном комплексе: профессиональная ориентация сопровождает учащихся на всех ступенях обучения, начиная с неосознаваемого воздействия в дошкольном учреждении Ассоциации, и, заканчивая целенаправленным формированием профессиональной мотивации на уровне общего и профессионального образования;

– выбор между следующей ступенью обучения в Университетском учебном комплексе и выходом из Ассоциации: учащиеся обладают правом свободы входа и выхода в учебный комплекс на любом этапе обручения, что не окажет негативного влияния на уровень его успеваемости;

– выбор уровня завершения образования в учебном комплексе: учащиеся могут закончить обучение в училище или техникуме Ассоциации, получив таким образом начальное или, соответственно, среднее профессиональное образование, но могут продолжить обучение в вузе комплекса, получив высшее профессиональное образование;

– выбор высшего учебного заведения: успешным завершением выполнения алгоритма  является поступление в Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, возглавляющий Ассоциацию «Университетский учебный комплекс»;

– выбор конкретной специализации в рамках выбранной профессиональной области при поступлении в высшее учебное заведение, возглавляющее Ассоциацию.

Разрешив перечисленные ситуации выбора, обучающиеся приобретают умение осознанно принять решение. Выбранная ими профессиональная направленность обладает признаком устойчивости.

К факторам, влияющим на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста, относятся:

- познавательные интересы;

- перспективы будущей профессии;

- психологический климат в учебном коллективе;

- отсутствие психологических барьеров в обучении;

- учет семейных традиций;

- последовательность и преемственность воздействия стимулирующих факторов;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Однако, следует учитывать, что один и тот же фактор может оказать как стимулирующее, так и отталкивающее влияние на профессиональную ориентацию обучающегося. Так, например, полное представление школьника о профессии своих родителей может как мотивировать его к профессиональной направленности в этой же сфере, так и сформировать у него стойкое отрицательное отношение к этой области профессий.

Современные требования к специалисту определяют необходимость создания единой комплексной системы образования, обеспечивающей преемственность в передаче знаний и формирующей мотивацию будущей профессиональной деятельности. Модернизация образовательных программ разного уровня нацелено не только на изменение содержания образования для того, чтобы дать обучающимся более современный учебный материал, но и на реальную возможность практического использования получаемых знаний в профессиональной деятельности будущих специалистов.

Поэтапные (дошкольное, общее и профессиональное), целенаправленные и интегрированные действия по формированию профессиональной направленности в Университетском учебном комплексе способствуют формированию как мотивации обучения в высшем учебном заведении, так и мотивации будущей профессиональной деятельности специалиста. Система обучения в Университетском учебном комплексе можно представить в виде алгоритма (пошагового выполнения действия для достижения цели – для получения выбранной специальности). В рамках Университетского учебного комплекса осуществляется интеграция образовательного, воспитательного, социокультурного, интеллектуального и управленческого компонентов в двух направлениях: «горизонтальная интеграция» – между образовательными учреждениями одного уровня, «вертикальная интеграция» – между однопрофильными образовательными учреждениями разного уровня.

Примером интегрированного образовательного учреждения Пензенского региона является Ассоциация «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, основной целью которой является объединение научного, интеллектуального и материально-технического потенциала образовательных, информационных и других организаций для создания единой регионально-отраслевой системы непрерывного образования, повышения качества подготовки специалиста.

Функционирование Ассоциации «Университетский учебный комплекс» осуществляется с учетом психолого-педагогического. психолого-дидактического, психолого-социального и собственного психологического аспектов становления и деятельности регионального образовательного комплекса. Внедрение в жизнь данных принципов способствует достижению ряда целей:

1) на начальном этапе обучения в Университетском учебном комплексе – формирование первоначальной профессиональной направленности будущих специалистов;

2) на дальнейших этапах обучения в Университетском учебном комплексе – укрепление профессиональной мотивации будущего специалиста, уточнение профессиональной специализации;

3) формирование основных профессионально необходимых качеств и свойств личности специалиста;

4) овладение основами профессиональных знаний, умений и навыков;

5) обучение без психологического дискомфорта, снятие психологических барьеров при переходе с одной ступени обучения на другую;

6) воспитание культуры умственного труда;

7) укрепление межпредметных связей и раннее развитие художественных способностей;

8) разумное сочетание интеграции и дифференциации содержания образования;

9) обеспечение адаптации выпускника высшего учебного заведения у экономическим, политическим и социальным запросам общества;

10) непрерывное развитие личности на основе демократизации, интеграции, гуманизации образования;

11) обеспечение мобильности образование, повышение статуса высшего образования в политическом, экономическом, социальном, культурном развитии общества.

Существенную роль в формировании образовательного комплекса технического вуза играют не только объективные социально-педагогические факторы, но и субъективные. Нельзя переоценить влияние преподавательского состава и администрации образовательного комплекса на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста, обучающегося в рамках Ассоциации «Университетский учебный комплекс».

Функция воспитателя в дошкольном учреждении, учителя в школе, педагога в учреждении профессионального образования Ассоциации «Университетский учебный комплекс» отличается от функции педагога в традиционном учебном заведении, где преобладает консервативный стиль обучения и управления сотрудниками в отличие от современного демократического стиля руководства и обучения в Ассоциации «Университетский учебный комплекс». Отсутствие планового расчета контингента обучающихся профессиональных учебных заведений в традиционной системе образования создает дополнительные проблемы при трудоустройстве выпускников. Тесная, последовательная совместная работа представителей администрации учебных заведений разных ступеней, входящих в состав учебного комплекса Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, решает проблему трудоустройства путем перспективного планирования контингента обучающихся на каждом уровне обучения в Ассоциации «Университетский учебный комплекс». В системе непрерывной практической подготовки студентов ПГУАС особую роль играют работодатели. Трудоустройство  выпускников вуза по ряду специальностей осуществляется на основе прямых контактов между учебным заведением и заказчиком, то есть по принципу рынка труда.

Руководство Ассоциации «Университетский учебный комплекс» разрабатывает и внедряет проекты, позволяющие реализовывать комплекс сквозных (непрерывных) вариативных образовательных программ, в результате которых осуществляется тесное сотрудничество преподавателей и руководства всех учебных заведений, входящих в УУК.

Таким образом, на всех этапах обучения в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» школьник и студент находится в непрерывном взаимодействии с преподавателем, человеком, имеющим высокий авторитет, теоретические знания и практические навыки деятельности. Обучающийся становится не пассивным наблюдателем процесса образования, а его действенным участником. Примером этому является активное участие студентов в структурах студенческого самоуправления.

Требования к владению данным видом речевой деятельности в неязыковом вузе предполагают такой уровень ее развития, который позволил бы студенту в течение всего периода обучения в вузе, а также дальнейшей самостоятельной практической деятельности свободно пользовался письменной речью в целях:

1) совершенствования владения языком (выполнение упражнений в учебной и коммуникативной письменной речи, использование различных письменных опор для развития других видов речевой деятельности);

2) осуществления письменной коммуникации (написание личных, официальных писем, различных сообщений и выступлений, имеющих целью передачу информации, установление контактов и др.);

3) фиксации и систематизации собственных мыслей в процессе познавательной деятельности (составление планов, тезисов, конспектов, аннотаций и др.).

На определение перечня и структуры комплексных профессионально-направленных умений в области письма в известной степени влияет то, что письменная фиксация иноязычного материала в условиях образовательного учреждения используется лишь в ограниченном объеме (для лучшего запоминания и усвоения материала, при контроле качества и полноты усвоения, как опора для совершенствования владения различными видами речевой деятельности).

Студент в процессе формирования собственного опыта владения письменной речью должен понять целевое назначение различных видов письменных сообщений, осмыслить профессионально-возможное применение выполняемых упражнений [1].

На первой ступени профильного обучения в вузе перечень упражнений в письме и письменной речи целесообразно дополнить упражнениями в развитии следующих профессионально-значимых умений [2]:

– умения выполнять звукобуквенный анализ (от звука к букве и от буквы к звуку);

– умения анализировать структуру слова, выполнять поэлементный анализ как изученных, так и незнакомых слов на основе знаний орфографических правил и принципов орфографии немецкого языка;

– умения выбрать из оригинальной литературы микротексты, отражающие определенную профессионально-направленную тематику;

– умения составить и оформить текст, имеющий профессионально-ориентированную направленность;

– умения написать личное письмо к зарубежному другу (оформление адреса, нормативное написание даты, соответствующие формулы обращения, заключительные фразы и др.);

– умения выполнять письменные речевые упражнения в коммуникативной письменной речи, способствующие совершенствованию письменного и устного монологического умения высказывания на немецком языке;

– умения составления плана, тезисов прочитанного или прослушанного текста, кратких письменных монологических сообщений, которые могут служить опорой для совершенствования устной монологической речи.

На последующих, более продвинутых этапах обучения целесообразно формирование навыков письменной речи в сфере профессионально-значимой коммуникации, в частности, на основе составления деловой корреспонденции.

Так, для студентов, обучающихся по направлениям подготовки 38.03.01 «Экономика», 38.03.02 «Менеджмент», 38.03.03 «Управление персоналом» дополнительным мотивирующим потенциалом [3; 4] обладают следующие задания, построенные на основе лексики экономической тематики [5]:

Aufgabe 1: Lesen Sie den folgenden Auszug aus dem Ausbildungsprogramm der Quelle AG. Wählen Sie bei den Nummern 1 bis 10  das Wort (a, b oder c), das in den Satz passt.

Kaufmann/frau

Groß- und Außenhandel

Fachrichtung Außenhandel

Bei QUELLE – als einem international tätigen (0) b) – nimmt der Außenhandel einen zentralen Stellenwert ein. Kaufleute im Groß- und Außenhandel sind unsere (1) ___________ für das internationale Geschäft.

Die (2) ____________ zum Kaufmann bzw. zur Kauffrau im Groß- und Außenhandel dauert 2,5 Jahre und setzt als (3) _____________ der schulischen Ausbildung die «mittlere Reife» voraus.

Die Ausbildung bei QUELLE erfolgt gemäß dem «dualen Prinzip», d.h. einerseits werden berufs-(4) ____________ Kenntnisse und (5) _____________ an der Berufsschule vermittelt. Andererseits lernen die (6) ______________ viele verschiedene Fachbereiche und die entsprechenden Arbeitsinhalte, -prozesse und Projekte kennen. Mit der Unterstützung (7) _______________ betrieblicher Ausbilder/-innen können unsere «angehenden» Groß- und Außenhändler frühzeitig wichtige Erfahrungen für den Berufs- (8) ____________ sammeln.

Zu den Schwerpunkten während der Ausbildung in unserem Unternehmen gehören:

+ Import/Export

+ Personalmanagement

+ Rechnungs- (9) ____________

+ Vertrieb

+ Produktmanagement

Wir, das Team der Aus- und Weiterbildung, freuen uns schon jetzt auf Ihre (10) ____________.

Beispiel:

Aufgabe 2:  Lesen Sie den Text. Schreiben Sie eine Zusammenfassung auf Deutsch. Sie sollen dabei etwa 10 Sätze verwenden.

Der Lohnveredelungsvertrag

Unter Veredelung versteht man jede Be- oder Verarbeitung eines Stoffes zu einem neuen Erzeugnis. Im Internationalen Handel unterscheidet man zwei Arten der Lohnveredelung: die aktive und die passive Lohnveredelung. Von aktiver Lohnveredelung spricht man, wenn die Lohnveredelung an einem vom ausländischen Besteller beschafften Stoff im Inland vorgenommen wird. Hierbei ist es gleichgültig, ob der Stoff aus dem Land des Bestellers oder einem dritten Land angeliefert oder dem Veredler von einem Inländer im Auftrag des ausländischen Bestellers zugeführt wird. Von passiver Lohnveredelung wird dagegen gesprochen, wenn die Lohnveredelung an einem vom inländischen Besteller beschafften Stoff im Ausland erfolgt. Auch hier ist es unerheblich, ob der Stoff aus dem Land des Bestellers oder einem dritten Land angeliefert oder vom inländischen Besteller im Land des Veredlers beschafft wird.

Die Notwendigkeit, die Kapazitäten der Industrie besser zu nutzen und damit die Rentabilität der Betriebe zu erhöhen, gebietet eine verstärkte Durchführung aktiver Lohnveredelungen. Andererseits gewinnt auch die passive Lohnveredelung immer mehr an Bedeutung. Die Möglichkeiten einer Ausweitung der Lohnveredelung sind bei weitem noch nicht ausgeschöpft, obwohl die Vorteile, die die Lohnveredelung bietet, offensichtlich sind: hilft die Lohnveredelung doch, Produktionskapazitäten des Auslands nutzbar zu machen und eigene Produktionskapazitäten besser auszulasten.

Überdies ergeben sieh hier noch andere Ökonomische Vorteile. So ist zum Beispiel in vielen Staaten die Lohnveredelung – soweit dabei eingerührte Stoffe und Halbfabrikate als veredelte Erzeugnisse wieder ausgeführt werden – zollbegünstigt. Der Stoff wird zollfrei eingeführt, und bei der Ausfuhr sind nur die dem Stoff durch die Veredelung hinzugeführten Wertbestandteile zollpflichtig; oder anders ausgedrückt, nur das Erzeugnis abzüglich des Wertes des darin verarbeiteten, aus dem Ausland angelieferten Stoffes ist zu verzollen.

Es ist daher zu wünschen, dass die Vorteile der Lohnveredelung künftig mehr beachtet werden und der Lohnveredelung die ihr zukommende Rolle beim Ausbau unserer Außenwirtschaftsbeziehungen eingeräumt wird. Die Außenwirtschaftler sollten die Lohnveredelung mehr als bisher in ihre Überlegungen für eine optimale Gestaltung der Außenwirtschaftsbeziehungen einbeziehen.

Приведенные задания содержат элементы как репродуктивной (выбор одного из предложенных вариантов ответа), так и продуктивной (составление резюме на немецком языке) деятельности.

Более творческую направленность носит следующий вид заданий, требующий от обучающихся большей самостоятельности.

Als Sachbearbeiter/-in der Firma Modessa in Unna haben Sie sowohl die E-Mail als auch den Katalog der belgischen Firma BUREAUSERVICE erhalten. Es wurden allerdings keine Preisangaben gemacht. Antworten Sie dem Absender der Nachricht per Brief oder per EMail und gehen Sie dabei auf folgende Punkte ein:

– Danken Sie für den Erhalt des Katalogs.

– Zeigen Sie Ihr Interesse an den beiden verschiedenen Büromöbelmodellen XLB und MODBUREAU.

– Geben Sie Größenangaben Ihrer Büroräume an und schildern Sie, welche Möbel Sie aus dem Programm benötigen.

– Fragen Sie nach den Preisen bei der Abnahme von geringer Stückzahl.

– Fragen Sie nach den Preisen bei einem Großauftrag.

– Erkundigen Sie sich nach den Lieferbedingungen.

– Bitten Sie um Informationen zu Aufbau und Garantie.

– Drängen Sie auf eine schnelle Bearbeitung.

Ihr Schreiben sollte Betreff, Anrede und Gruß enthalten.

Schreiben Sie circa 200 Wörter.

Таким образом, профессионально-направленное обучение письменной речи должно носить целенаправленный и систематический характер. Его мотивирующий и стимулирующий потенциал целесообразно использовать на всех этапах обучения с постепенным увеличением уровня трудности: от звукобуквенного анализа слова до самостоятельного написания резюме или делового письма.

Ценностные ориентации и установки личности являются неотъемлемым элементом любого образования, а программ профессиональной переподготовки – особенно. Данное положение отмечается и в законодательных актах: «образование представляет собой единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [1].

Л. В. Чхутиашвили отмечает, что важнейшая задача системы дополнительного профессионального образования состоит в том, чтобы «актуализировать профессиональные знания, совершенствовать деловые качества специалистов, подготовить к выполнению трудовых функций в новых условиях инновационного развития России. Эта система уделяет внимание новым технологиям в образовании, что позволит специалисту: повысить профессиональную квалификацию и расширить спектр профессиональных навыков; сохранить рабочее место во время кризиса; стать более востребованным специалистом, защищенным от последствий кризиса» [2].

Освещая профессиональную компетентность специалиста, нельзя обойти вниманием исследование его духовного мира, фундаментальных жизненных ценностей и потребностей, напрямую влияющих на его отношение к профессии. Изучение ценностного сознания специалиста, позволяет лучше понять глубинные мотивы его профессиональной деятельности и ценностные ориентации, лежащие в основе его профессиональной компетентности.

По мнению С.Г. Вершловского, «анализ ценностного отношения к образованию может быть прослежен в рамках разных систем образования взрослых: вузовского, последипломного и т. д. Особый интерес представляет дополнительное образование. Его цели и содержание не заданы обязательной программой учебного заведения и служат, прежде всего,  для удовлетворения потребностей личности в необходимых знаниях на любом этапе жизни и в любом объеме» [3].

Ценностно-смысловой аспект профессионального образования рассматривается в трудах  И. В.  Абакумовой,  К. А.  Абульхановой-Славской, И. Ю. Алексашиной, А. Г. Асмолова, В. П. Бездухова, И. А.  Белоконь,  Е. В. Бондаревской, А. В. Кирьяковой, Т. А. Ольховой, В. Д. Повзун,  Г. А. Мелекесова и многих других современных исследователей  [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14].

А. В. Кирьякова и Е. А. Бероева выделяют структуру профессиональной компетентности на основе следующих компонентов: гносеологический, праксеологический и аксиологический [15]. По их мнению, аксиологический компонент профессиональной компетентности проявляется в ценностном отношении слушателей к профессиональной деятельности, к учебе; личностное отношение к себе, коллегам, профессиональным событиям; отношение к корпоративной культуре; стремление к высокому уровню освоения знаний при наличии познавательного интереса, мотиваций достижения.

Аксиологический подход обращает внимание на субъективную ценностную позицию слушателей программ профессиональной переподготовки. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к окружающему миру. Ценности служат важным фактором поведения специалиста и оказывает сильное влияние на взаимоотношения всех участников профессиональной деятельности.

Ценностные аспекты развития профессионализма специалиста при обучении в системе дополнительного профессионального образования проявляются в таких личностных характеристиках как: способность решать профессиональные задачи различного характера, мобильность и толерантность, высокое владение коммуникацией, формирования индивидуальных ценностей «на пути обретения самого себя», «своего образа», неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала» [10].

Таким образом, ценностные ориентации являются одним из ведущих факторов профессионального становления, особенно при освоении профессии психолога. Особенно это заметно при обучении взрослых людей по программам профессиональной переподготовки, когда ценностно-смысловые ориентации личности слушателя оказывают решающее влияние на учебную и профессиональную мотивацию.

В этой связи целью данного исследования является изучение особенностей ценностно-смысловой сферы лиц, получающих квалификацию «психолог» по программам дополнительного профессионального образования с учетом их профессиональной направленности.

Объектом исследования выступили слушатели программ профессиональной переподготовки в «Институте психологии, управления и бизнеса» Южного федерального университета в возрасте от 24 до 58 лет, средний возраст 31,2 ± 8,6, женщины составили 84% респондентов, мужчины – 16%, общее количество респондентов – 61 человек. В исследовании рассмотрены слушатели программ профессиональной переподготовки по психологии, обучающиеся на основе первого высшего образования (непсихологического).

Предмет исследования – особенности ценностно-смысловой сферы слушателей программ ДПО с учетом их профессиональной направленности.

В результате теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования мы предположили, что у лиц, получающих психологическое образование как дополнительную квалификацию, может быть разная направленность профессиональной деятельности. Кроме того, мы полагаем, что группы слушателей с различной направленностью профессиональной деятельности психолога могут иметь различную структуру ценностно-смысловых ориентаций личности.

Для выяснения причин, побудивших респондентов пройти программу профессиональной переподготовки, выяснении уровня заинтересованности в освоении профессии «психолог», целей получения психологических знаний и аспектов дальнейшей профессиональной деятельности в соавторстве с Абакумовой И.В. была разработана авторская анкета, состоящая из 16 вопросов. Для исследования особенностей ценностно-смысловой сферы использовались «Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева и методика «Ценностные ориентации личности» (ЦОЛ) Г. Е. Леевик. Для проверки полученных данных и математического подтверждения различий в группах был использован дисперсионный анализ (критерий Фишера).

С помощью авторской анкеты-опросника были выделены 4 категории слушателей программ профессиональной переподготовки, которые получают психологическое образование с разной направленностью профессиональной деятельности:

1. Лица, ориентированные на актуализацию (либо инициацию) карьеры через получение или совершенствование своих психологических знаний. Это люди, которые уже работают не в психологической сфере, их профессиональный выбор определен, но для осуществления их деятельности необходим достаточный набор психологических знаний. Таким образом, эти обучающиеся, повышая свою психологическую компетентность, стремятся к повышению квалификации и профессиональному росту в иной сфере.

2. Лица, ориентированные на дальнейшую психологическую (психотерапевтическую) деятельность. Эти люди приняли решение полностью сменить свою профессиональную направленность и планируют в дальнейшем работать в психологической сфере, включая психотерапевтическую деятельность.

3. Лица, ориентированные на совершенствование системы саморегуляции. Это люди, которые стремятся, в первую очередь, к разрешению собственных внутренних противоречий, психологических проблем. От программы профессиональной переподготовки такие люди ждут, прежде всего, конкретных способов, техник, инструментов для самопознания и организации более гармоничного взаимодействия с другими людьми.

4. Лица, ориентированные на поливариантную карьеру. Это люди, которые получают профессиональное психологическое образование в числе других форм и направлений собственного образования. Они не до конца уверены в выборе какой-либо одной профессии, поэтому ищут различные варианты. Таким образом, у такого рода обучающихся копятся дипломы об образовании, но весьма вероятно, что они не будут применять полученные знания и становиться на путь серьёзного профессионального становления в сфере психологии.

Более подробный анализ результатов, полученных при помощи авторской анкеты на определение профессиональной направленности, представлен в предыдущих работах [16].

В результате обработки данных по тесту «СЖО» Д.А. Леонтьева были получены следующие результаты (Рисунок 1).

Рисунок 1. Средние значения по шкалам теста «СЖО» у разных групп слушателей программ ДПО

Количественный анализ показал, что по всем шкалам теста (кроме шкалы «Результативность жизни») наибольшие значения принадлежат представителям группы, в которой слушатели нацелены на совершенствование саморегуляции, а наименьшие значения наблюдаются в группе слушателей, которые ориентированы на поливариантную карьеру. То есть, люди, ориентированные на познание себя через получение психологических знаний, имеют более высокий уровень осмысленности жизни в целом и всех его составляющих, чем представители других направленностей, особенно лица, целью которых является только получение диплома и расширение кругозора, они меньше всего осознают различные аспекты своей жизни. Полученные данные свидетельствуют о том, что люди с высоким уровнем осмысленности жизни активно ищут пути решения своих жизненных и психологических проблем, обучаясь по программам профессиональной переподготовки, и получают психологические знания для того, чтобы лучше понимать себя, улучшать систему саморегуляции. При этом наибольшие результаты по шкале «результативность жизни» наблюдаются у тех респондентов, которым психологические знания необходимы для развития в выбранной профессиональной области, где они уже реализовались, но для движения вперед им не хватает специфических психологических знаний.

В данном исследовании нам важно было выяснить, какие ценностные ориентации  (ценности – цели) выделяют слушатели с различной профессиональной направленностью и то, что является для них ценностью в достижение этих целей.  Данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Значения по шкалам теста ЦОЛ-8 у разных групп слушателей программ профессиональной переподготовки.

Количественный анализ по этим шкалам опросника позволил получить следующие результаты. Респонденты, для которых важно получение дополнительного образования как такового, имеют более высокие по выраженности ценностные ориентации на труд, на общение, на общественно-политическую деятельность, на развитие волевых качеств, чем представители других групп. Респонденты, получающие психологическое образование для совершенствования системы саморегуляции имеют более высокую выраженность ценностных ориентаций на общение, развитие моральных качеств, познание, и, что оказалось несколько неожиданным результатом, на материальные ценности. В группе слушателей программы профессиональной переподготовки, имеющих целью освоение профессии психолога, оказалась самая низкая выраженность ценностной ориентации на общественно-политическую деятельность, чем в других группах. Группа слушателей, ориентированная на получение психологических знаний для развития своей основной профессии, выделяется сильной выраженностью ценностной ориентации на развитие деловых качеств.

Для проверки полученных данных и математического подтверждения различий в группах слушателей был проведен дисперсионный анализ.  Результаты представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты анализа влияния фактора профессиональной направленности на структуру ценностно-смысловых ориентаций

Из таблицы видно, что статистически значимое влияние фактор направленности профессиональной деятельности оказывает на следующие элементы ценностно-смысловой сферы личности: «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» (F = 2,544, p <0,05), «Ценностные ориентации на общение» (F = 2,179, p <0,05), «Ценностные ориентации на общественно-политическую деятельность» (F = 2,073, p <0,05), «Ценностные ориентации на развитие деловых качеств» (F = 19,143, p <0,01).

Таким образом, полученные данные частично подтверждают гипотезу о том, что группы слушателей с различной направленностью профессиональной деятельности имеют различную структуру ценностно-смысловых ориентаций личности. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что смысложеизненные ориентации и структура профессиональных ценностных ориентаций у слушателей программ ДПО с различной профессиональной ориентацией различаются.

Полученные данные  могут быть применены как для самих слушателей программ профессиональной переподготовки для повышения осознанности процесса обучения и разрешения проблемы низкой мотивации, так и для самих преподавателей, руководителей программ профессиональной переподготовки и руководителей вузов, на базе которых организуются эти программы.

Работа выполнена в рамках диссертационного исследования под руководством доктора психологических наук, профессора, декана факультета “Психология, педагогика и дефектология” ДГТУ И. В. Абакумовой.