Феномен профессионализма рассматривается нами как психологический синдром, в котором отдельные его свойства (признаки) объединены общим механизмом возникновения и развития. Ранее было показано, что макроструктура синдрома профессионализма включает следующие блоки: а) исходных предпосылок; б) особенностей человека; в) особенностей его профессиональной подготовки и деятельности; г) особенностей профессионального взаимодействия с коллегами [2]. Здесь имеются в виду психологические особенности (признаки, характеристики, детерминанты), относящиеся к самому человеку, а также к процессам его профессиональной подготовки, деятельности и взаимодействия, которые способствуют формированию синдрома профессионализма и обеспечивают его устойчивость.

В предыдущих публикациях рассматривались исходные предпосылки психологического синдрома профессионализма человека [3], показана значимость ценностно-смысловых компонентов в структуре синдрома профессионализма [4].

Предметом данной статьи является психологические особенности профессиональной подготовки, выступающие в качестве неотъемлемой составляющей блока, входящего в состав ядра макроструктуры психологического синдрома профессионализма.

Содержание профессиональной подготовки связано с профессионализацией, которую мы рассматриваем как процесс и результат вхождения человека в профессию, овладения конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие, приобретение необходимых профессиональных качеств (профессиональных знаний, умений, навыков, профессионального самосознания, профессиональных ценностей, профессиональной мотивации и др.) – становления профессионализма. Под «профессиональной деятельностью» понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения человеком, требует длительного периода теоретического обучения, выработки и закрепления практических навыков, приобретения опыта решения профессиональных задач. Поэтому профессиональная подготовка (и профессиональное обучение) является необходимой составляющей синдрома профессионализма. Возникновение и развитие психических новообразований у человека при его профессионализации, – в ходе профессиональной подготовки и включения в профессиональную деятельность, – объединены общим психологическим механизмом возникновения и развития индивидуального профессионализма.

Профессионализация сопровождается изменением человека в целом – развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности; при этом указанные качества подвержены разной степени изменения в процессе профессионализации. Во многих профессиях (инженерных, медицинских и др.) и видах деятельности профессионализация будущего специалиста начинается в вузе в процессе профессионального образования и иных видов профессиональной подготовки и продолжается при выполнении профессиональной деятельности и связанным с этим процессом решением профессиональных задач.

Нельзя не признать, что содержание и формы профессиональной подготовки являются значимыми факторами профессионализации. Ранее нами отмечалось, что реформирование отечественной системы высшего профессионального образования (ВПО), направленное на отказ от специалитета (как формы подготовки специалистов) и ориентацию, в основном, на подготовку бакалавров [5], не способствует повышению профессионализма в обществе. В данной же статье речь идет о психологических механизмах формирования индивидуального профессионализма человека в процессе его теоретического и практической подготовки.

Профессиональная подготовка рассматривается нами как интериоризация обучаемым человеком сложившейся в профессиональном сообществе нормативной модели профессии, а также формирование у него психической концептуальной модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции) [6].

Модель профессии рассматривается как объективизированная в вербальной и знаковой форме система образов, отражающей условия и требования данной профессии, профессиональной среды и требований к профессионалу (включая профессионально важные качества, необходимые знания, умения, навыки, индивидуально-психологические и личностные особенности и др.). Объективизацией этой модели является совокупность дедактических средств, необходимых для обеспечения профессионального обучения специалиста.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) является важнейшей составляющей психической модели профессии. В психологии труда сложилось понимание того, что в результате профессионального обучения исходные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [7, 8]. У обучаемых должна быть сформирована психическая модель деятельности [9], достаточная для практического решения большинства профессиональных задач.

КМПД – это своеобразный внутренний мир человека, который базируется на большом объеме информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях средствах и способах деятельности. Это психическое образование содержит представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недостаточность информационных признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность, может сделать это внутреннее средство деятельности источником ошибочных и неадекватных действий.

КМПД включает три основные составляющие – образную, понятийную и действенную. Образная составляющая КМПД синтезируется в психике человека из отдельных образов как множества картин оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов–ситуаций, фрагментами которых являются образы–цели, образы–объекты и образы–условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных связей, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Следует признать, что далеко не все в деятельности профессионалов поддается вербализации; это возможно лишь на тех стадиях формирования профессионализма, когда имеет место осознание человеком своей профессиональной компетентности. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания не только знаний, но и умений – необходима и для самоконтроля профессионала, и для передачи накопленного профессионального опыта.

Возвращаясь к модели профессии, отметим, что в процессе обучения при интериоризации этой модели в психике также формируются две составляющие – понятийная («информационно – знаниевая») и образная, включающая представление о профессиональной среде, объекте, предмете труда, профессиональных обязанностях и т. д., а также отношение обучаемого человека к профессии. Исследования Е.П. Кораблиной показывают, что становление психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, в первую очередь, определяется их отношением к профессии и к себе как к будущему профессионалу. Формируемый у человека в процессе профессиональной подготовки позитивный образ профессиональной роли является средством самоидентификации с профессией [10].

Третья составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности – ее действенность. Концептуальная модель управляет действиями субъекта и реализуется в них. При этом отдельные действия и их сочетания отображаются в КМПД в виде образных и/или понятийных комплексов.

КМПД профессионала характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются лишь стратегии поведения, которые формируются специалистом на основе анализа поступающей информации и связаны с непосредственно решаемой профессиональной задачей в конкретной ситуации. Информационная избыточность КМПД (применительно к накопленным знаниям и умениям) относится к константной (относительно постоянной) части модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве («поле» деятельности), стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах и вариантах решения профессиональной задачи. Информационная («знаниевая») избыточность КМПД, формируемая в процессе профессионального обучения является необходимым условием обеспечения успешной и надежной профессиональной деятельности.

В то же время КМПД, – будучи субъективной моделью объективного «мира профессионала», который непрерывно изменяется, – принципиально не может быть полным отражением ситуации. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека. Важнейшим свойством КМПД, которое должно формироваться уже на фазе профессиональной подготовки, является готовность к изменениям. Уточнение, коррекция КМПД на основе актуальной информации является необходимым условием профессионализации. В этом плане возникающее рассогласование психической модели и реального объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения: 1) человек игнорирует поступающую информацию об изменениях в объекте, условиях деятельности, профессиональной среде и продолжает выполнять профессиональную роль в соответствии со сложившимися у него ранее, – и уже неадекватными, – представлениями. В этом случае возникшее рассогласование становится источником не только снижения эффективности труда, но и деформации трудового поведения и личности; 2) человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии со своей внутренней системой представлений. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве побуждения к сверхнормативной активности – как конструктивной, так и деструктивной.

Профессиональное самосознание (профессиональная Я-концепция) – это комплекс представлений, отношений и установок человека о себе как к профессионалу. Е.А. Климов в профессиональном самосознании выделяет следующие компоненты: а) сознание своей принадлежности к профессиональному сообществу; б) осознание человеком степени своего соответствия сложившимся в профессиональном сообществе эталонам, своей профессиональной роли, степени его признания в профессиональной группе; в) знание своих сильных и слабых сторон, путей самосовершенствования, возможных зон успехов и неудач, своих индивидуальных способов действия (ИСД); представление о себе и своей работе не только сегодня, но и в будущем [11]. Профессиональное самосознание рассматривается как профессиональный Я-образ (Я-концепция).

Е.Г. Ефремов показал, что основными компонентами профессионального самосознания являются: а) когнитивный — знание и понимание требований к профессионалу; б) аффективно-оценочный — профессиональная самооценка; в) поведенческий — стремление к профессиональному саморазвитию; в) идентификационный – обеспечение процессов профессиональной самоидентификации [12].

Для сформированного профессионального самосознания выражены следующие признаки: в когнитивном компоненте — образ «Я-профессионал» интегрирован с «Я-концепцией» и проявляется в виде «профессиональной Я-концепции»; в аффективно-оценочном — положительное отношение к себе, адекватная профессиональная самооценка; в поведенческом — наличие мотивов к профессиональной самореализации; в идентификационном — соотнесение себя с профессиональным сообществом.

Под профессиональной Я-концепцией (Я-концепцией профессионала) понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии. Это представления о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, профессиональных норм, правил, традиций; о своих профессионально-важных качествах (ПВК), которые определяют успешность его деятельности. На основе этих представлений человек строит свои отношения с другими людьми (коллегами, клиентами и др.), с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, формирует определенный стиль поведения.

Профессиональная Я-концепция является динамическим психическим образованием. Основы профессионального самосознания закладываются в период профессиональной подготовки (обучения); на формирование профессиональной Я-концепции сильнейшее влияние оказывает профессиональная среда и профессиональная деятельность.

Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей совокупности представлений человека о себе, то при ее анализе целесообразно использовать опыт психологической науки по изучению общей Я-концепции человека. Используя три классические установки человека на самого себя, предложенные Робертом Б. Бёрнсом [13], а также четвертую составляющую Я-концепции, предложенную финским психологом Марией-Лиисой Раусте фон Врихт [14], будем исходить из предположения, согласно которому профессиональная Я-концепция включает в себя следующие четыре составляющие: 1) «Я-реальное» — представление специалиста о себе «каков он на самом деле» (как профессионал); 2) «Я-идеальное» — представление человека о том, каким он (как профессионал) хотел бы быть; 3) «Я-зеркальное» — представление человека о том, как его воспринимают (в качестве профессионала) другие; 4) «Я-нормативное» — представление человека о том, каким он должен быть специалистом (профессионалом) в оценке определенного окружения, чтобы его деятельность и поступки уважали.

С точки зрения формирования профессионального самосознания важно, чтобы при оценке «Я-нормативного» в профессиональной Я-концепции в составе референтной группы выступали авторитетные специалисты из профессионального сообщества.

Профессиональная компетентность и стадии ее формирования. При деятельностном подходе (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.К. Маркова) профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных знаний, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В ходе профессионального обучения происходит формирование основ профессиональной компетентности человека, являющейся необходимой составляющей его профессионализма.

Отправным моментом в исследованиях компетентности личности являются идеи Абрахама Харольда Маслоу (A.H. Maslow), изложенные в его итоговой работе «The farther reaches of human nature» («Новые рубежи человеческой природы»), опубликованной в 1971 г. в Нью-Йорке [15]. В дальнейшем идеи динамики компетентности личности (личностного роста) были развиты Ричардом Бендлером, (R. Bandler), Джоном Гриндером (J. Grinder), Джозефом ОʼКоннором (J. OʼConnor) и Джоном Сеймором (J. Seymour), представлены и апробированы в психотерапевтической практике в виде психологической концепции научения. Согласно этой концепции, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной же компетентности.

В предложенной нами ранее (в публикациях 2000–2001 г.г.) обобщенной стадийно-уровневой модели формирования профессиональной компетентности были выделены три уровня: 1) начальный, «учебный»; 2) средний, «основной»; 3) высший, «оптимальный». Внутри каждого уровня, в зависимости от степени осознания человеком своих знаний, возможно прохождение трех стадий: начиная от «неосознаваемой некомпетентности» – через «осознаваемую некомпетентность» – к осознаваемой компетентности» [16].

Переход на следующий, более высокий уровень компетентности вновь начинается со стадии «неосознаваемой некомпетентности», той компетентности, которая необходима для успешной деятельности на этом уровне. Это, по сути, проявление четвертой стадии «неосознаваемое знание» в четырехступенчатой модели научения [17, с. 26]. Для этой стадии характерен выход человеком на следующий, более высокий уровень компетенции, когда знания (а также умения и навыки, стратегии), освоенные и осмысленные на предыдущем уровне, уже полностью интегрированы, встроены в поведение, навыки автоматизированы – при данном уровне их исполнения. Человек, зачастую, не может объяснить, почему в данной конкретной ситуации он использует именно эти знания и выполняет именно этот набор действий, приводящий к желаемому результату – при эффективности и качестве, соответствующему нижней границе достигнутого нового уровня. При «застрявании» человека на этой стадии у него возникает профессиональная стагнация; велика вероятность профессиональной деформации. Указанные процессы проявляются и на высшем уровне профессионализма, когда человек достигает мастерства на стадии «неосознаваемой компетентности».

Профессиональная самореализация на более высоком уровне профессиональной компетенции не возможна без осознания того, в чем человек пока еще некомпетентен. Профессионал, достигший мастерства на высшем («оптимальном») уровне и реализующий себя на уровне «неосознаваемой» компетентности, для выхода на уровень «эксперта» должен пройти через стадии «осознаваемой некомпетентности» и «осознаваемой компетентности»: лишь тогда он сможет осмысленно передавать накопленные знания и опыт.

Для любой сложной профессиональной деятельности процесс формирования ее психологической системы не заканчивается после завершения профессиональной подготовки. В реальных условиях по мере приобретения практического опыта развиваются и совершенствуются все блоки психологической структуры деятельности и ее концептуальной модели.

Трансформационная теория обучения. Суть этой теории, сформулированной отечественным психологом В.Ф. Вендой на основании обобщения экспериментальных исследований А.И. Галактионова и В.Н. Янушкина (1978–1988 гг.), состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые им уровни знаний и умений (стратегии решения задач) трансформируются в более высокие уровни. На основе анализа характеристик стратегий обучения автор предлагает строить кривую обучения. Каждая характеристическая кривая отражает зависимости эффективности деятельности от конкретного психологического фактора сложности (например, объема воспринимаемой информации) при использовании человеком определенной стратегии поведения. Обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение трудности выполнения задания за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией. При этом периоды восходящей трансформации стратегий перемежаются периодами стабилизации, при затруднениях – происходит возвращение на предыдущие уровни [18].

Накопленные в психологии данные («кривые обучаемости» А.И. Галактионова иВ.Н. Янушкина [19], динамика психологических факторов сложности В.Ф. Венды [20], исследования преобразующих аспектов профессиогенеза Е.П. Ермолаевой [21] и др.) свидетельствуют, что процесс профессионализации является существенно нелинейным. О неравномерности процесса профессионального развития человека пишет Е.А. Климов, выделяя определенные этапы («циклы», «фазы») [11]. На профессиональном пути человека возможны не только периоды, характеризующиеся профессиональным и личностным развитием по восходящей линии (прогресс), но и периоды, для которых характерна профессиональная стагнация, спады и даже возврат на пройденные уже уровни (регресс).

Профессиональные спады связаны с неудовлетворенностью человека тем, что новые стратегии деятельности, возникшие как результат «встраивания» новых знаний, умений и навыков (ЗУН) и «перестраивания» старых, приводят к снижению ее эффективности. Это — периоды профессиональных кризисов, которые могут приводить к двум возможным вариантам развития событий: а) конструктивный — личностный и профессиональный рост, выход на новые стратегии деятельности, новый, более высокий уровень профессионального мастерства; б) путь регресса — возвращение человека к старой («докризисной») стратегии, устойчиво дающей удовлетворительный результат, но не позволяющий продвинуться дальше.

Профессионализация, понимаемая как процесс «встраивания» новых ЗУН и «перестраивания» (переформатирование) старых, не ограничивается периодом профессиональной подготовки, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека. По мере овладения деятельностью человек овладевает новыми профессиональными знаниями и умениями, формирует новые навыки деятельности. Этот процесс сопровождается изменениями человека в целом. Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности связано с формированием у него КМПД. Развитие личности профессионала проявляется в динамике профессиональных мотивов, становлении профессиональной самооценки, профессиональных ценностей, профессионально-ориентированной системы отношений, формировании профессиональной Я-концепции. Развитие индивидуальности профессионала проявляется через формирование индивидуального стиля его труда и профессионального поведения, а также собственной профессиональной траектории.

Положение усугубляется еще и тем, что в вуз приходят, не только слабо профессионально ориентированные выпускники школ, но к тому же еще и с трудом осваивающие нормы, требования и правила обучения в высшей школе. Для ряда студентов младших курсов характерно стремление формально подходить к обучению, проявления необязательности, безответственности, прокрастинации (откладывание дел на потом), лени, ухода от решения проблем, что сопровождается конфликтами с преподавателями, родителями, сверстниками и т.п.  Вуз же должен в соответствии с требованиями ФГОС формировать профессиональные компетенции, профессиональную направленность личности, способствовать в конечном итоге становлению профессиональной идентичности.

В соответствии со сказанным возникает вопрос, действительно ли личностная нормативность, которая в известной степени сформировалась или не сформировалась еще в процессе обучения в школе, способствует становлению профессиональной идентичности?

Ответу на этот вопрос и было посвящено проведенное нами эмпирическое исследование. Однако прежде чем перейти к описанию процедуры исследования, его методов и результатов, сделаем небольшой теоретический экскурс в проблему.

Нормативность как личностная характеристика достаточно интенсивно исследуется в современной психологии. Это и понятно, поскольку следование социальным нормам является необходимым атрибутом жизни человека в обществе как социального существа. Чаще всего изучается нормативность поведения. Под ним имеется в виду знание норм, принятие их и следование им в своей жизни и деятельности. В частности, в исследованиях А. К. Пащенко было показано, что уже в младшем школьном возрасте можно выделить четыре уровня поведения: импульсивный, полевой, ролевой и собственно нормативный [1].  В последнее время большое внимание уделяется изучению механизмов принятия норм, то есть нормативопринятия [2]. В ряде исследований теоретико-методологического характера способность к созданию новых норм выступает как важнейший показатель функционирования человека как личности [3].

В нашей работе мы говорим не столько о нормативности поведения, сколько о личностной нормативности. Если нормативность поведения термин, в большей степени описывающий человека как социального индивида, то личностная нормативность характеризует его уже как личность. Личностная нормативность, по нашему мнению, означает не только акт принятия человеком социальных норм, но и тот факт, что они становятся  его внутренними нормами, перерастая постепенно в  жизненные  принципы. Другими словами, происходит процесс наделения социальных норм личностными смыслами. На этой основе и рождаются такие жизненные принципы, как порядочность, ответственность, организованность, умение держать слово и выполнять обязательства и т.п.

Что касается понятия идентичности, то благодаря работам Э. Эриксона [4], оно прочно вошло в обиход современной психологии. Ее значение в жизни и деятельности человека трудно переоценить. Высокий уровень  сформированности идентичности характеризует человека как зрелую личность, способную актуализировать и реализовать свой потенциал. Отсутствие  идентичности или низкий уровень ее сформированности приводят к крайне негативным последствиям, а именно к потере чувства тождественности, целостности с собой, разорванности структуры «Я».

Особое значение имеет становление идентичности личности профессионала. Трудно себе представить человека, который осваивает профессию, но не отождествляет себя с личностью представителя соответствующей профессии. Это в полной мере относится и к профессии психолога. В настоящее время данной проблеме посвящено значительное число исследований. Изучаются ее виды, структура, механизмы, детерминанты и этапы становлениях [5].

Если обратиться к студенту, который выбрал психологию как направление или как специальность, то его профессиональная идентичность находится на стадии становления. И как показывает практика,  далеко не у всех формируется даже к концу обучения в вузе. Более того, некоторые исследователи данного феномена предлагают разводить понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента-будущего психолога» [6]. С этим вполне можно согласиться, поскольку цели, мотивы и сама деятельность работающего психолога и студента – будущего психолога существенно различаются.

Итак, сделав необходимые теоретические пояснения, вернемся к целям и гипотезам нашего исследования. Нами было сделано предположение, что личностная нормативность выступает в качестве общего фактора, обусловливающего становление профессиональной идентичности студента-будущего психолога. У студентов с высоким уровнем личностной нормативности будут создаваться более благоприятные предпосылки для формирования профессиональной идентичности, чем у студентов, у которых личностная нормативность находится еще на относительно низком уровне.

С целью проверки данного предположения нами и было предпринято специальное эмпирическое исследование, в котором приняло участие 48 студентов первых и вторых курсов специальности 030301.65 «Психология служебной деятельности» Череповецкого государственного университета.

В структуре профессиональной идентичности были выделены когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Мы полагали, что профессиональная идентичность является сформированной, если студент идентифицирует себя с личностью психолога (когнитивный компонент), положительно эмоционально относится к своей будущей профессии (эмоциональный компонент) и имеет обоснованное намерение в будущем работать по специальности (поведенческий компонент).

В соответствии с этим конструктом подбирался и диагностический инструментарий. Когнитивный компонент выявлялся с помощью методики «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартлэнда [7]. Основным показателем выступило отождествление студентами себя с психологом: «Я – психолог», «Я – будущий психолог» и т.п. Эмоциональный компонент изучался с помощью семантического дифференциала Ч. Осгуда, технология применения которого подробно описана В. Ф. Петренко  [8]. Выводы об эмоциональной привлекательности профессии осуществлялись на основе факторов семантического дифференциала: силы, активности, оценки. С целью исследования поведенческого компонента был использован опросник Е.А. Климова «Личный профессиональный план» [9]. Поведенческий компонент считался сформированным, если студент указывает не только на то, что он будет психологом, но и на возможную сферу работы, имеет представление о способах и путях достижения целей и реализации профессиональных планов.

Личностная нормативность исследовалась с помощью  опросника Р. Кеттелла, использовались шкалы G – нормативность поведения и Q3 – самоконтроль [10]. А также с помощью опросника «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина, применялась шкала МН – моральная нормативность [11]. Выводы об уровне личностной нормативности студентов делались на основе сопоставления результатов по всем трем шкалам двух названных тестов.

Обратимся непосредственно к основным результатам исследования. На первом  этапе нами были проанализированы общие данные о сформированности профессиональной идентичности и выраженности уровня личностной нормативности. Здесь мы приводим данные выраженности только относительно высоких и относительно низких уровней  изучаемых показателей. Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Уровни выраженности профессиональной идентичности и личностной нормативности  у студентов-психологов младших курсов (в %)

Итак, как хорошо видно из таблицы 1, только у трети испытуемых на относительно высоком уровне оказались выраженными и профессиональная идентичность (34% – выражены три или два  компонента идентичности), и личностная нормативность (37% – высокие показатели получены по трем или двум шкалам используемых тестовых методик). У большей части студентов младших курсов  исследуемые параметры оказались на  относительно низком уровне.

Далее нами была предпринята попытка выявить, существует ли корреляционная зависимость между личностной нормативностью и профессиональной идентичностью. Результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Взаимосвязь личностной  нормативности и профессиональной идентичности студентов-психологов младших курсов (в %) 

Приведенные результаты не нуждаются в особой интерпретации и  доказательствах. Они – очевидны. У студентов с относительно высоким уровнем личностной нормативности в 79% случаев проявляется и относительно высокий уровень профессиональной идентичности. И, наоборот, те, у кого преобладает относительно низкий уровень личностной нормативности, демонстрируют, как правило,  и низкий уровень выраженности профессиональной идентичности.  Данные корреляционного анализа подтвердили этот вывод (использовался дихотомический коэффициент корреляции φ, который рассчитывался по исходным данным).  Получен высокий значимый коэффициент корреляции (φ = 0,60, при p < 0,01), что свидетельствует о существовании связи между личностной нормативностью и профессиональной идентичностью.

Далее возникает закономерный вопрос, что необходимо делать в вузе, чтобы способствовать формированию у студентов личностной нормативности, а через нее способствовать и быстрейшему становлению профессиональной идентичности? Путей решения этой проблемы много, большая часть из них связана с совершенствованием обучения и профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе.  Однако мы попытались найти и выделить такие факторы, которые являются специфическими именно для студентов – будущих психологов. Было сделано предположение, что одним из таких факторов является сензитивность (чувствительность) к человеку. Именно сензитивность является тем объединяющим элементом, способствуя формированию которого, можно одновременно решать задачи, связанные и с развитием личностной нормативности, и развитием профессиональной идентичности.

Сензитивность к человеку – это сложное личностное образование, проявляющееся в способности индивида выделять другую личность в качестве объекта своего отношения. Она проявляется в четырех параметрах: в наличии интереса к другому человеку, в эмпатии к нему, в желании понять его и в стремлении оказывать помощь. Со всей уверенностью можно сказать, что для будущего психолога сензитивность к другому человеку составляет содержательную сторону формирующейся его профессиональной идентичности.

В полной мере это можно сказать и о студентах, которые находятся только на стадии профессиональной подготовки. Наблюдения за студентами младших курсов показывают, что нередко их интерес к человеку носит поверхностный характер, выступает на уровне простого любопытства, опирается на опыт школьной жизни, где им удавалось оказывать посильную помощь другим людям, прежде всего, сверстникам. В то же время, как показали наши предыдущие исследования, сензитивность к человеку может не только не возрастать, но и снижаться к концу обучения в вузе, что определяется как некоторыми недостатками подготовки в вузе, так определенными личностными качествами студентов, связанных, прежде всего, с уровнем доверия к миру и другим людям [12].

Исходя из сказанного, логично было сделать предположение, что выраженность сензитивности к человеку будет способствовать формированию личностной нормативности и становлению профессиональной идентичности студентов.

С целью проверки данного предположения нами было организовано дополнительное исследование. Был разработан специальный опросник, состоящий из 20 утверждений, по 5 утверждений на каждую исследуемую позицию: интерес к человеку, эмпатию, понимание и помощь. Затем нами был осуществлен корреляционный анализ каждого из этих 20 утверждений с личностной нормативностью и профессиональной идентичностью. В итоге выделилось три ведущие фактора, которые  оказались наиболее тесно связаны с личностной нормативностью и профессиональной идентичностью (использовался дихотомический коэффициент корреляции φ). Статистически значимые результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3 – Корреляционная взаимосвязь личностной нормативности, идентичности с факторами сензитивности к человеку* 

*Примечание: ** –  значимость на 1% уровне; * – значимость на 5% уровне.

Итак, как хорошо видно из таблицы 3, в качестве ведущих  выделилось три  фактора, которые оказались тесно взаимосвязанными друг с другом. Это: «Я способен остро чувствовать эмоциональное состояние даже малознакомого человека» – эмпатия; «Я не испытываю затруднений в оказании реальной помощи другим людям» – помощь;  «Мне не составляет особого труда в процессе общения с человеком понять его мысли, чувства и скрытые переживания» – понимание.

В качестве центрального фактора следует признать фактор, связанный с пониманием другого: «Мне не составляет особого труда в процессе общения с человеком понять его мысли, чувства и скрытые переживания». С ним положительно коррелирует и профессиональная идентичность,  и личностная нормативность. Он характеризует способность студентов к психологической проницательности и свидетельствует об интересе к внутреннему миру другого человека. Кроме того, профессиональная идентичность оказалась тесно связанной с эмпатией, а личностная нормативность – с готовностью оказать помощь другому человеку.

Таким образом, вырисовывается достаточно четкая картина. Студенты  с высоким уровнем личностной нормативности и выраженной профессиональной идентичностью обладают самыми главными качествами, которые необходимы психологу для успешной практической деятельности, это стремлением понять другого человека, сопереживать ему и оказывать реальную помощь. У студентов же, у которых данные способности выражены в гораздо меньшей степени, и личностная нормативность не находится на должном уровне, а всё вместе в своей совокупности, вероятно, препятствует и становлению профессиональной идентичности.

Вывод, который можно сделать на основе полученных результатов исследования, достаточно конкретен и понятен. Если мы хотим у студентов – будущих психологов одновременно добиваться и проявлений высокой личностной нормативности и развития их профессиональной идентичности, основное внимание в ходе обучения и осуществления профессиональной подготовки должно уделяться формированию сензитивности к человеку. По всей вероятности, для этого недостаточно изучения только теоретического материала или проведения практикумов в традиционной форме, важно создать условия, чтобы сами студенты были интересны друг для друга, чтобы их общение и взаимодействие не ограничивалось установлением мало к чему обязывающих отношений. Необходимо уже с младших курсов таким образом организовывать деятельность, чтобы она актуализировала потребности в раскрытии и самораскрытии, доверии друг к другу и к преподавателям, развивала эмпатические способности, умения понимать друг друга и оказывать реальную посильную помощь.