Новое содержание языкового образования ориентировано на овладение студентами не только одного, но и двумя и более иностранными языками, что осуществляется в нашем вузе при подготовке туристских кадров. Процесс обучения в высшей школе направлен на подготовку специалиста компетентного, свободно владеющего профессией, способного к функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения.

Как учебный предмет второй иностранный язык приобретает всё большую популярность, что, безусловно, связано с социальной потребностью в многоязычном образовании членов общества. Курс второго языка может выступать как обязательный, например, при подготовке кадров туристского профиля, или как факультативный курс. Этот процесс более характерен  для столицы и крупных городов. Современный региональный подход в образовании приближает обучение к потребителю, стимулируя « адресность» обучения. Желание молодого человека знать тот или иной иностранный язык обусловлено в первую очередь представлениями о практической полезности такого знания. Оно, в свою очередь, формируется главным образом под влиянием внутренних и внешних политических и экономических факторов.

Имеется целый ряд профессий, где иностранный язык необходим для решения профессиональных задач. Индустрия туризма предполагает владение иностранным языком на уровне квалификационного требования. В государственных образовательных стандартах по высшему профессиональному образовании ( 080507 « Менеджмент организации», 230500 « Социально-культурный сервис и туризм», 230800 « Туризм») указано в качестве квалификационного требования « использование несколько иностранных языков при оказании услуг туризма». Следовательно, обучение иностранному языку специалистов индустрии туризма приобретает признаки профессионально-ориентированного обучения, целью которого следует рассматривать ключевую профессиональную иноязычную квалификацию, отражающую подготовленность к помогающей коммуникации на иностранном языке.[2]

В наши дни наблюдается активное развитие международного туризма . Одной из задач для высококвалифицированного специалиста туриндустрии в целях высокого уровня обслуживания является иноязычная коммуникативная компетентность,  что является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки . Владение одним и более иностранными языками – это один из важнейших критериев отбора при профессиональном трудоустройстве, необходимым условием успешной карьеры.

Широкое развитие  международного сотрудничества обострило проблему социокультурного контекста изучения иностранного языка, расширения навыков и умений профессионально-ориентированного общения, обеспечивающего коммуникативную компетентность специалистов, занятых в различных секторах рынка туристских услуг. [6] Формирование коммуникативной  компетентности менеджера туризма способствует, с одной стороны, более эффективной профессиональной подготовке будущих специалистов, с другой – обогащает теоретические и методические основы иноязычного образования в вузах туристского профиля. Изучение иностранного языка часто рассматривается как прикладной вид подготовки специалиста. На сегодняшний день стоит задача научить студентов самостоятельно извлекать профессионально-значимую информацию и развивать коммуникативные навыки за счёт закрепления приёмов перцептивной переработки воспринимаемого материала.

Построение содержания образования и методов обучения иностранному языку в процессах формирования коммуникативной компетентности менеджеров туризма имеет свои особенности. Процесс обучения должен строиться с учётом реальных  потребностей в этике деловых отношений субъектов общения в туризме, а в содержание профессионального образования необходимо включать разделы профессионально- коммуникативной направленности. Необходимо строить организацию учебного процесса на формах, методах и средствах обучения иностранному языку, отвечающих условиям формирования профессиональной компетентности в рамках речевой деятельности. Индивидуальные формы обучения должны опираться на мотивационные, интеллектуальные и эмоциональные особенности  учащихся, что обеспечит активацию познавательной деятельности, потребность в самосовершенствовании и воспитании гуманитарной культуры [1].

При этом активация коммуникативной деятельности студентов основана на логике лексико-грамматических упражнений, обеспечивающих знание грамматических структур, лексики изучаемого языка и качество профессионально-ориентированного общения. Активация коммуникативной функции обеспечивается за счёт совершенствования языковой подготовки в профессиональной деятельности и ситуациях повседневной жизни, а также усиления акцентов учебной работы на духовно-познавательных и креативно-формирующих компонентах готовности специалистов. Следует, однако, учитывать, что, не умаляя прикладной роли изучения иностранного языка, содержание иноязычного образования имеет значительный, но недостаточно используемый потенциал профессионально-ориентированной подготовки менеджеров туризма.

Главной особенностью обучения второму иностранному языку в отличие от первого является то, что процесс овладения данным языком сопровождается взаимодействием систем трёх языков – родного, первого и второго изучаемых языков. Взаимодействие этих языковых систем имеет как положительное, так и отрицательное влияние. На лингвистическом уровне возможен перенос из одного языка в другой (языковые знания, навыки и умения в области фонетики, лексики, грамматики, орфографии). Согласно программным требованиям, овладение лексическим материалом способствует формированию лингвистической, социолингвистической и социокультурной компетенции. [5]. Коммуникативная компетенция выступает как основная задача в формулировке  целей обучения, как первому, так и второму иностранному языку, что подразумевает формирование у обучающихся способностей, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в обучении коммуникативной деятельности.

Сокращённый объём курса второго иностранного языка компенсируется значительным лингвистическим опытом учащихся, который характеризуется синтезом знаний, умений и навыков, полученных ранее. Он позволяет быстро и осознанно усваивать общие грамматические понятия и термины, несмотря на некоторые факторы отрицательного воздействия первого иностранного языка. Таким образом, фактор сходства и различия между языками является существенным в обучении второму иностранному языку.

Иноязычная компетентность играет важную роль в реализации информационной, ориентационной, развивающей, мобилизационной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, исследовательской, прогностической профессиональных функций специалистов туриндустрии, обеспечивая успешность профессиональной деятельности в условиях иноязычного общения. Структуру иноязычной коммуникативной компетенции специалиста туриндустрии составляют лингвистический, лингво-культурный, специально – деятельностный и прагматический компоненты.

Изучение одного и более иностранных языков ведёт к овладению способами участия в коммуникации. Но помимо этого в условиях национально ориентированного обучения люди, выросшие в одной национальной культуре, усваивают существенные факты, нормы и ценности другой национальной культуры. Происходит закрепление уже имеющихся сведений о стране, запас знаний о стране значительно увеличивается, устраняются стереотипы сознания, формируется позитивное отношение к стране, её народу. В этих условиях изучаемые языки являются источником воспитательных и культурно-формирующих ценностей для будущего менеджера туризма.[4]

В педагогике принято моделировать как учебную деятельность, так и содержание образования. При этом в общем виде под моделью понимают искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, подобный исследуемому объекту (или явлению) и отображающий в более простом виде структуру, свойства взаимосвязи и отношения между элементами данного объекта [1].

В настоящей статье предложен подход к осуществлению педагогического моделирования процесса формирования профессиональных компетенций (ПК) у будущих специалистов военного вуза средствами программных продуктов в области реализации CASE-технологий.

Заранее определив структуру процесса формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе [2], задав основные его компоненты и взаимосвязи между ними с применением методологии структурного анализа и опираясь на технологический подход в педагогике, считаем, что для формализации данного процесса целесообразно использовать инструментальные средства продукта AllFusion Process Modeler, позволяющего аналитику создавать сложные функциональные модели при минимальных издержках.

Данная технология поддерживает три нотации моделирования – IDEF0 (функциональное моделирование), DFD (моделирование потоков данных) и IDEF3 (моделирование потоков работ), позволяющие более полно и системно описывать предметную область.

В методологии функционального моделирования IDEF0 система рассматривается как совокупность работ или функций, взаимодействующих между собой. Данная функциональная ориентация принципиальна, так как компоненты системы подвергаются анализу независимо от объектов, которыми они оперируют. Это требование реализует чёткую и прозрачную логику взаимодействия составляющих моделируемой системы. При этом моделью в методологии IDEF0 является графическое и текстовое описание системы, которое должно дать ответ на заранее определённые вопросы, а самимодели имеют следующие особенности [3]:

• модель имеет иерархическую структуру и содержит диаграммы нескольких уровней;
• диаграмма каждого уровня представляет собой определённую конструкцию, показанную на рисунке 1.

Представленный элементарный блок является функциональным элементом системы, преобразующим входной поток данных в выходной при наличии управления и при помощи определённого механизма.

Рисунок 1 – Элементарный блок диаграммы функциональной модели

Для предлагаемой модели в качестве «работы» зададим процесс формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе.

Входным потоком данных (Input), под которым в производственной сфере понимают материал (сырьё), перерабатываемый или преобразуемый работой, будет начальный уровень сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста.

Соответственно выходным потоком данных (Output – то, что производится работой) выступает требуемый уровень сформированности профессиональных компетенций выпускника.

В качестве механизма (Meshanism), выполняющего работу, выступает преподаватель, а в качестве ресурсов, необходимых для качественного выполнения работы, определим учебно-материальную базу учебного заведения.

Стрелка вызов (Call) предназначена для указания на другую модель работы.

Построение выше обозначенной модели целесообразно производить пошагово:

• задать цель моделирования;
• разработать совокупность сквозных компонентов структуры формирования ПК будущих военных специалистов;
• декомпозировать основные компоненты на необходимую глубину;
• рассмотреть процесс формирования ПК в динамике, задать критерии оценки предполагаемых результатов;

В соответствии с применяемым технологическим подходом цель моделирования определим как получение гарантированного результата обучения, выраженного в виде уровня сформированности профессиональных компетенций у будущего специалиста военного вуза [4].

Предлагаемая теоретическая функциональная модель основана на информационной базе данных и представляет собой совокупность модулей работ-процессов, связанных между собой определённым образом. Она позволяет осуществить всестороннее обеспечение и реализацию формирования ПК у будущих специалистов в военном вузе в соответствии с заданными требованиями, в интересах государства и общества, а также в соответствии с гармоничным развитием личности обучающегося.

Исходя из предложенного поэтапного процесса построения модели, на начальном верхнем уровне декомпозиции процесс формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе представляет собой контекстную диаграмму (рис. 2), описывающую всю систему как единое целое.

Рисунок 2 – Контекстная диаграмма модуля процесса формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе

Компоненты модели и механизмы их взаимодействия представляют собой следующее.

Социальный заказ в образовании выступает в роли механизма реализации социальной необходимости, за счёт отражения всеобщих закономерных связей, регулирующих направленность образовательной деятельности на решение приоритетных общественных проблем.

Основными нормативными документами в области образования в России являются: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральная целевая программа развития образования на 2011- 2015 годы, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и т. д.

Специфика военного вуза определяет обязательное включение в законодательную основу подготовки специалистов таких руководящих документов как: общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации, Федеральные законы: «О воинской обязанности и военной службе», «О статусе военнослужащих», Устав военного вуза, а также документы, регламентирующие различные направления жизнедеятельности подразделений военного учебного заведения.

В центре модели формирования профессиональных компетенций у будущего специалиста в военном вузе находится обучающийся – курсант военного вуза – физическое лицо, осваивающее образовательную программу, который выступает объектом педагогического процесса
и одновременно его субъектом, являясь «ядром» предложенной модели, с которым осуществляется взаимодействие основных компонентов модели.

Исходя из вышеизложенной методологии стандарта IDEF0 одним из «механизмов», применяемых для формирования требуемого уровня профессиональных компетенций выступает профессорско-преподавательский состав, являющийся «производственным персоналом» в системе высшего профессионального образования.

К особенностям образования в военном вузе можно отнести то, что военный преподаватель должен быть готов к осуществлению не только учебно-исполнительских, но и управленческих функций. То есть профессорско-преподавательский состав военного вуза особым образом должен быть готов к педагогическому и методическому управлению образовательным процессом. Эта особенность заключается в повышенной роли единства требований и принципов единоначалия, определяемых воинскими уставами и должностными инструкциями.

В качестве ресурсов модели выступает учебно-материальная база вуза, которая представляет собой комплекс материальных и технических средств, обеспечивающих подготовку обучающихся по установленным специальностям и специализациям в соответствии с требованиями учебных планов, программ учебной дисциплины и современной методики обучения.

Таким образом, задав и рассмотрев входной и выходной поток данных модели, управляющие воздействия, механизм и ресурсы, при помощи которых планируется получение заданного результата необходимо осуществить декомпозицию системы на диаграммы нижних уровней, детализировано описывающих аспекты функционирования системы в целом.

В качестве диаграмм декомпозиции зададим следующие компоненты модели:

1. Диагностический компонент.
2. Целевой компонент.
3. Содержательно-операционный компонент.
4. Результативный (контрольно-оценочный) компонент.

Основные структурные составляющие модели – компоненты, задающие декомпозицию основного «родительского» модуля показаны на рисунке 3.

¶

Рисунок 3 – Декомпозиция контекстной диаграммы модуля процесса формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе

В рамках настоящей статьи, к сожалению, невозможно рассмотреть все структурные составляющие модели – компоненты, задающие декомпозицию основного «родительского» модуля. Для дальнейшего анализа процессов, протекающих в подсистемах, их взаимного влияния и взаимопроникновения целесообразно провести декомпозицию представленных функциональных блоков вглубь на 1–3 уровня, детально описать каждый компонент, обозначить его место в разрабатываемой модели, определить структуру взаимных связей.

На последнем этапе построения предлагаемой теоретической функциональной модели необходимо провести определённые формализованные процедуры, которые предписывают правила координации деятельности участников создания модели. В разработке модели должны принимать участие специалисты разных профилей: автор модели, экспертная группа, контрольная группа при необходимости. Цикл проведения экспертизы показан на рисунке 4.

Рисунок 4 – Цикл проведения экспертизы

Экспертизу необходимо проводить в порядке, приведённом ниже. На определённом этапе декомпозиции педагог-исследователь создаёт модель-диаграмму на основе общих знаний, анализа необходимых документов и опроса экспертов. Знания и опыт одного человека не всегда позволяют создать диаграмму достаточно корректно, поэтому она уточняется и дополняется экспертной группой.

В результате прямой и обратной связи между автором и экспертной группой предлагаемая модель AS-IS (как есть) преобразуется в результирующую модель TO-BE (как будет), отвечающая заданным требованиям (изначальным теориям и гипотезам) и имеющая высокую степень адекватности окружающей действительности.

Детальное описание проводимой экспертизы в статье не рассматривается, а приведена конечная итерация предлагаемой модели.

Таким образом, предложенный инструмент AllFusion Process Modeler в полной мере позволяет осуществить процесс функционального моделирования и провести экспертизу модели. Разработанная модель позволяет описать процесс формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе, её компоненты тесно взаимосвязаны, модель динамична и изменение одного компонента неизбежно повлечёт изменение других, однако структура модели останется неизменной.

Изучение дисциплины  «Русский язык и культура речи» призвано обеспечить формирование следующей универсальной (общекультурной) компетенции: верно,  аргументировано  и  ясно  строить  устную  и письменную речь, способностью свободно владеть литературной и деловой письменной речью на русском языке, навыками публичной и научной речи; создавать и редактировать тексты профессионального назначении, анализировать логику рассуждений и высказываний. Дисциплина «Русский язык и культура речи» изучается в первом семестре первого курса и входит в цикл Б1 («Гуманитарный, социальный и экономический цикл»).

Миссия преподавания данной дисциплины обусловлена  Федеральной целевой программой «Русский язык» 2011-2015 годы» (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 20 июня2011 г. № 492) и ее преемницей  – Федеральной целевой программой «Русский язык» 2016-2020 годы» (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 20 мая2015 г. № 481), в которой поставлена цель «укрепления государственности, национальной безопасности и престижа страны, полноправного вхождения Российской Федерации в мировое политическое, экономическое, культурное и образовательное пространство», а результатом должно быть «количество выпускников системы общего и профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком» [1].

Каждый год на первом занятии в рамках дискуссии студентам предлагается ответить вопрос:  «Как вы думаете, почему дисциплина «Русский язык и культура речи» включена в учебный план инженерных специальностей?» Ответы первокурсников заставляют задуматься, вот только некоторые из них: «Потому что мы не умеем выражать свои мысли», «В школе я выучил правила, но применять их не научился», «У меня страх выступать перед аудиторией», «Моя речь не соответствует литературной норме», «Я говорю так, что меня не понимают». Эти пессимистически настроенные высказывания ставят перед преподавателем конкретные задачи: раскрыть собственный потенциал студентов в рамках изучения дисциплины «Русский язык и культура речи»; научить использовать тот багаж знаний, который они получили в средней школе; доказать значимость изучаемого предмета для  профессиональной деятельности;  разрешить противоречие между уровнем развития студентов и теми требованиями,  которые предъявляются к ним государственным образовательным стандартом и потенциальными работодателями.

Решение вышеизложенных задач напрямую связано с развитием познавательной активности студентов.

Термин «познавательная активность» связывают с рассмотрением деятельности, в которой человек, познавая окружающий мир, как активный субъект, показывает свою самостоятельность, индивидуальность, направляет энергию, волю, действия на достижение позитивного результата. Развитие познавательной деятельности, умственной работоспособности, познавательной активности  – важнейшие стороны человеческой деятельности, осуществляемой на протяжении всей жизни. Итак, познавательная активность – это черта личности, которая проявляется в ее отношении к познавательной деятельности и в процессе восприятия и мышления.

Сегодня проблема развития познавательной активности студента в техническом вузе имеет одно из первостепенных значений, без ее решения невозможно подготовить конкурентоспособного специалиста.

Как же осуществить это на практике в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи»? Учебный процесс делится на две части: теоретический (лекции) и практический (семинарские занятия). Приведем примеры активных методов обучения из своей деятельности: проблемная лекция и семинарское занятие.

Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности, в которой участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу. Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности–общего и профессионального. Тема «Нормы современного русского литературного языка» идеально подходит для проблемной лекции, так как содержит вопросы практического характера наряду с теоретическим материалом. Итак, на первом этапе студентам дается определение понятия «языковая норма», далее исторический экскурс в формирование  норм в русском языке. Первый вопрос: «Какие виды норм в современном русском литературном языке вам известны?». Опираясь на предшествующие знания студентов возможно совместное заполнение таблицы «Виды норм современного русского литературного языка». На этом этапе важно использовать личный опыт каждого участника процесса: «я говорю тортЫ, нарушаю орфоэпическую норму, а он говорит дОговор» (все нарушения фиксируются в графе примеры). При выполнении данного задания степень диалогичности лекции максимальна, студенты вовлечены в процесс, активно приводят примеры нарушения все видов норм, особенно лексических.

На следующем этапе можно обозначить студентам проблемные вопросы. Соглашаемся с Кадзаняном С.Ш., что «про­блемные вопросы отличаются от непроблемных тем, что скры­тая в них проблема требует неоднотипного решения, так как готовой схемы для их решения в прошлом опыте студентов нет, следовательно, для ответа на них требуется ряд рассуждений, когда для непроблемного вопроса уже существует правило, ко­торое необходимо знать» [2].

Вопрос первый: «Каковы причины нарушения норм русского литературного языка?», второй: «Как повысить  уровень грамотности населения?». Преподаватель  предлагает студентам  проанализировать ситуацию и осуществить поиск путей нахождения проблемы. В процессе дискуссии мобилизируется  активная познавательная деятельность студентов. Таким образом, цель, поставленная перед нами, достигнута.

На семинарском занятии по теме: «Влияние жаргонов на речь современной молодежи» мы активно применяем метод шести шляп, разработанный Эдвардом де Боно [3]. Данная методика, с одной стороны, заставляет студентов смотреть на проблему по-разному, с другой  – разделяет мыслительный процесс на основные этапы и определяет роли участников: изложение фактов («Понятие жаргона, история возникновения жаргонов в русском языке»); фиксирование эмоций («Влияние жаргона на процесс коммуникации»); обсуждение возможных неудач при решении проблемы («Невозможность искоренения жаргонов из речи современного молодого человека»); рассмотрение преимуществ («Обогащение речи за счет жаргонных единиц»); поиск новых решений проблемы («Если бы я мог…, то..»); общее представление о ситуации («Место жаргона в речи современного человека»). На такого рода занятиях у студентов формируется способность мыслить неординарно, по – своему видеть проблемную ситуацию, обосновывать свою позицию; воспитывается умение выслушивать иную точку зрения, сотрудничество в поиске истины, то есть активизируется познавательная активность, что и было целью применения данной методики.

В заключение хочется отметить, что  проблема активизации познавательной деятельности обучающихся уже приобрела большое значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов. Задачи, которые ставит время перед преподавателем высшей школы, требуют оптимизации образовательного процесса в целом, то есть «воплощение в практику нового типа взаимоотношений, особой познавательной подвижности, готовности к изменениям» [4];  и в частности – спровоцировать студента стать активным участником этого действа, называемого обучением.

Эффективность обучения студентов вне идеи компетенции невозможно, так как развитие личности в таком случае разделено с развитием субъекта деятельности. В современном понимании компетентность включает в себя ряд компонентов: когнитивный, операционный и отношенческий. Когнитивный компонент выражается в наборе знаний, которые необходимы для реализации какой-либо трудовой деятельности. Операционный определяется как интегрированный в структуре акта, который студент должен освоить во время учебного процесса. Третий компонент, который обеспечивает формирование отношений, выступает в роли обеспечения выстраивания нормальных взаимоотношений между субъектами деятельности. [1]

В студенческом возрасте обучающиеся находятся на юношеской ступени развития. Данный возраст характеризуется учебно-профессиональной ведущей деятельностью: самостоятельный выход на путь трудовой деятельность, самоопределение в жизни, подготовка к труду и семейной жизни, выполнение гражданских обязанностей. В этом возрасте молодые люди и девушки сталкиваются с кризисом идентичности, который определяется ролевым смешением. Многие сталкиваются с тем, что чувствуют себя отчужденно, неприспособленно, иногда проявляют признаки делинквентного поведения. Успешный выход из кризиса сопровождается верностью.

Важное влияние на определение особенностей личности оказывает структура жизненной позиции, которая включает следующие компоненты: ключевые ценности человека, его идеалы, а также нормы, определяющие способ деятельности. Данные составляющие выражаются в социальной позиции личности: организации жизни, обусловленной особенностями ее самосознания, способностями, потребностями. [2] Так как доминирующей позицией в данном возрасте становится учебная, то необходимо говорить о приобретаемой профессиональной позиции. Ее становление необходимо для определения отношения к своей профессии: приобретается точка зрения, обусловленное поведение, система интеллектуальных, волевых, и эмоционально-оценочных отношений к миру и профессионально   деятельности. [3]

В данной статье будет представлен сравнительный анализ недоверия у  студентов, обучающихся по направлениям «Экономическая безопасность» и «Юриспруденция».

Первое направление «Экономическая безопасность» предполагает следующие профессиональные компетенции: способность к коммуникации в ситуации межличностного и межкультурного взаимодействия, способность к самоорганизации, неукоснительное соблюдение законов, работа на благо и общество, способность юридически правильно классифицировать факты и обстоятельства, уважать честь и достоинства личности, способность осуществлять предупреждение правонарушений и другое.

Второе направление «Юриспруденция» предполагает: способность к коммуникации в межличностном и межкультурном взаимодействии, способность работать на благо общества, не нарушать законы и порядок, способность соблюдать и защищать права человека и свободы человека, отсутствие коррупционной деятельности и многое другое. Отсюда следует, что принцип профессии состоит в полном подчинении законам и соблюдении чести и порядочности относительно граждан.

Говоря о становлении  студента как специалиста,  важно затронуть такую проблему, как формирование недоверия. А.Б. Купрейченко рассматривает недоверие как нарушение нравственной регуляции социального поведения. [4] Недоверие может носить как ситуативный, так и постоянный характер. Недоверие не может рассматриваться исключительно как антипод доверия, так как оно обладает самым широким диапазоном признаков и может проявляться в самых разных поведенческих формах.

Недоверие представляет собой феномен, который негативно отражается на профессиональных качествах личности. Он приводит к стереотипности установок, присущих данной профессии, человек начинает избегать взаимодействия с людьми, чаще проявляет недружелюбие, система отношений в общей картине искажается. [5]

Для выявления особенностей проявления недоверия в данных профессиях было проведено исследование на основе методики А.Б. Купрейченко «Сравнительный анализ критериев доверия и недоверия по данным авторской методики оценки доверия/недоверия личности другим людям». Данная методика направлена на выявление: основных критериев доверия/недоверия, склонность к замене доверия верой или расчетом, выраженность амбивалентного отношения к людям, принадлежность к определенному типу доверия/недоверия к другим людям. Доверие и недоверие независимо друг от друга оцениваются по нескольким шкалам: надежность, единство, знание, приязнь, расчет, недостатки. Шкала «надежность» отражает представление субъекта о том, способен ли другой человек прийти на помощь в трудной ситуации. Шкала «единство» выступает как представление субъекта о наличии у него общих целей, принципов с другим человеком. Шкала «знание» – представление субъекта о степени знания его по отношению к тому человеку, к которому оценивается уровень доверия. Шкала «приязнь» определяет степень привязанности к человеку, степень положительного отношения к нему. Шкала «расчет» – степень осознания того, является ли доверие более значимым, чем расчетная сторона или нет.  Шкала «неприязнь» (или недостатки) выявляет уровень недостатков по отношению к тому человеку, который оценивается, а так же чувство приязни/неприязни по отношению к нему.

Студентам было предложено пройти данное исследование в два этапа: в первом этапе испытуемым было необходимо оценить того человека, которому они больше всего доверяют; во втором этапе – оценить того человека, которому респонденты не доверяют.

В результате исследования были выявлены следующие результаты.

Гистограмма 1 – Критерии недоверия

Наиболее нетерпимы обе группы к недостаткам. Наименее значимым параметром для юристов является надежность того, кому они не доверяют, а для «Экономической безопасности» – единство. Однако, по всем критериям недоверия наиболее высокие значения присущи тоже юристам. Можно предположить, что представители данной профессии более недоверчиво относятся к тем людям, которые утратили их доверие. Различия у респондентов  по отношению к недоверию выражаются в единстве и недостатках. Низкие значения по шкале единство у «Экономической безопасности» и средние у юристов свидетельствуют о разной степени необходимости наличия общих черт с теми, кому они не доверяют. Выделение недостатков – это самый необходимый критерий для обеих групп, показатель которого в два раза выше остальных.

Таблица 1 – Эмпирические значения t – критерия по критериям недоверия в сравниваемых группах

Данная методика позволила выявить разницу в установлении доверия/недоверия у респондентов разных специальностей. Группа студентов, обучающихся по направлению «Юриспруденция», оказалась более доверчивой. Это подтверждают более высокие результаты по критериям доверия/недоверия.

Присутствие недоверия у студентов в данный период жизни только начинает складываться. Присутствие данного феномена необходимо для более точного соблюдения формируемых профессиональных компетенций. Слишком высокая степень проявления в будущем будет негативно отражаться в профессиональной деятельности, так как при чрезмерном присутствии данного феномена в личности специалиста будут происходить некоторые изменения, которые могут повлиять на деформацию личности. Профессиональные качества неразрывно связаны с социальными качествами человека, поэтому соответственно профессиональное проявление недоверия будет переходить на социальную жизнь личности.

Таким образом, феномен недоверия – это неотъемлемая часть личности профессионала. Формирующееся качество у студентов требует особого внимания, так как оно оказывает положительный или отрицательный, в зависимости от степени проявления, эффект на формирование профессиональных компетенций.

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации и индивидуализации повышения квалификации педагогов общего образования.

Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного профессионального педагогического образования представлены в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др.

Методологические основы познания вариативных систем профессионального образования представлены в работах С.Я.Батышева, В.И.Блинова, В.А.Болотова, М.Я.Виленского, О.И.Воленко, В.Ф.Кривошеева, Л.Г.Логиновой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, В.П.Симонова, В.Д.Шадрикова и др.

Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Ф.Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.Бреннан, Р.Дейв, Дж.Зайда, Дж.Инграм, А.Корреа, Ф.Кумбс, X.Фрезе и др.) исследователей.

В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессиональной компетентности, профессиональной культуры учительства (Е.И.Артамонова, В.П.Байденко, Б.З.Вульфов, А.Ю.Гончарук, А.А.Деркач, Г.С.Жукова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.П.Илларионова, Л.Г.Лаптев, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, Ю.С.Моздокова, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко,  Е.Г.Силяева, Р.З.Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р.Баркер, М.Доэл, Ф.Парслоу, А.Пинкус,  Ш.Рамон, Д.Хоппс, С.Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования в современном мире.

В изученном библиографическом материале приводится информация о публикациях на заявленную тему, где описываются различные модели и формы повышения квалификации учителей, используемые сегодня как в учреждениях дополнительного профессионального образования, так и на уровне образовательной организации.  В соответствии с заявленной темой заслуживают внимания публикации о следующих моделях:

• Личностно-ориентированная модель дополнительного профессионального образования, предполагающая смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальной модели профессиональной деятельности педагога. [2, с. 54].
• Логико-дидактическая модель учебного процесса повышения квалификации, основанная на межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения, включении их в различные формы групповой работы и побуждении к рефлексивно-оценочному анализу себя, форм обучения и совместных учебно-познавательных действий. [3, с. 32].
• Модель сетевого взаимодействия ОО  как условие повышения профессиональной компетенции педагога рассматривается в статьях Н.Ф. Стельмах [4, с. 63]  и  И.Н. Поповой [5, с. 74].
• .Муниципальная модель повышения квалификации, предлагающая структуру комплексной Программы повышения квалификации для ОО, включающую в себя Индивидуальную образовательную программу педагога на основе внутришкольной системы повышения квалификации[6, с. 29].
• Модель «Учитель XXI века», предлагаемая руководством ГОУ СОШ №1995 г. Москвы, предполагает создание такой образовательной среды, при которой развитие профессиональной компетентности учителя средствами школы и ее партнеров будет наиболее адекватно соответствовать современным требованиям системы образования [7, с. 15].

Однако проблема научного обоснования процесса формирования моделей персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования является наименее разработанной области современной педагогической науки.

Процесс формирования и апробации моделей персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования обусловлен противоречиями между:

• необходимостью кадрового обеспечения развивающейся современной сетевой системы образования, адекватной потребностям введения ФГОС и  слабой степенью разработанности теоретико-методологических оснований  организации профессионального роста учительства;
• потребностью в разработке современных моделей повышения квалификации педагогов в условиях введения ФГОС и низкой степенью обоснования их ресурсного обеспечения в целом, новых методик финансового обеспечения реализации образовательных программ;
• объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования, учета и оценки результатов ПК.

Проблема введения ФГОС не может быть решена без качественной подготовки педагогических и управленческих кадров. На данном этапе введения ФГОС выделены основные затруднения педагогических работников:

• упрощенное понимание сущности и технологии реализации системно – деятельностного подхода;
• сложившаяся за предыдущие годы устойчивая методика проведения урока, необходимость отказа от поурочных разработок, накопившихся за многие годы;
• отсутствие готовности руководителей ОО и педагогических работников к планированию и организации образовательной деятельности в школе в соответствии с требованиями ФГОС;
• принципиальная новизна вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных)
• отсутствие опыта разработки разделов основной образовательной программы.

Учителя должны быть готовы к восприятию новизны ФГОС, должны овладеть методами формирования и развития универсальных учебных действий. Для директоров общеобразовательных школ важен процесс организации овладения новым содержанием и требований ФГОС всеми субъектами образовательной деятельности (педагогическими работниками, обучающимися, родителями).

Одним из ключевых направлений в ходе реализации ФГОС является повышение квалификации педагогических работников. Введение в образовательный процесс федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения как крупной системной инновации, требуют от педагогов быстрой и массовой смены профессионального мировоззрения, смены профессиональной позиции, технологического перевооружения, перестройки содержания образования и способов его интерпретации, овладения навыками проектирования образовательного процесса. От руководителей – способности к гибкой и мобильно меняющейся организации целостного образовательного процесса; повышения ответственности за условия и качество реализации основных профессиональных образовательных программ; выстраивания договорных отношений с родителями и социальными партнёрами. Современное общество требуют от человека умений быстро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, непрерывно учиться, развивать и реализовывать себя в различных сферах. Поэтому особенно важно в деятельности учителей уделять большое внимание самообразованию и повышению квалификации. Существующая традиционная модель системы повышения квалификации педагогических работников зачастую оказывается недостаточно мобильной, поэтому возникает необходимость формирования новой организации повышения квалификации, которая создаст необходимую основу для позитивных перемен в сфере подготовки специалистов для системы образования.

В МБОУ «Шегарская СОШ№1» проблема повышения квалификации педагогических работников в условиях введения ФГОС является одной из приоритетных. На протяжении многих лет школа является базовой методической площадкой в Шегарском районе, с 2015 года является экспериментальной площадкой ТГПУ по теме «Проектирование и реализация типологии уроков в соответствии с требованиями ФГОС». Это позволило разработать и создать в школе трехуровневую модель повышения квалификации. Педагоги школы, района, области – участники сетевых семинаров имеют возможность выбрать приемлемые варианты повышения квалификации на основе трехуровневой модели.

Таким образом, повышение квалификации в МБОУ «Шегарская СОШ№1» строится с учетом внешних ресурсов (очные курсы и семинары, дистанционное повышение квалификации) и внутренних ресурсов (открытые уроки с обсуждением, мастер-классы, проблемные семинары, самообразование с выступлениями на методических объединениях учителей и т.п.).

Представленная модель сочетает в себе признаки личностно-ориентированной модели, логико-дидактической модели, модели сетевого взаимодействия ОО, а также модели «Учитель XXI века» и направлена на создание такой образовательной среды, при которой развитие профессиональной компетентности учителя средствами школы и ее партнеров будет наиболее адекватно соответствовать современным требованиям системы образования.