Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студентов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опыта, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса. Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и др.). Среди них немаловажную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, половозрастные особенности преподавателя, его опыт, умение ладить со студентами различных полов, возрастов, уровней развития, воспитания [2].

В данной работе автором приведены собственные наблюдения и исследования, а также наблюдения и исследования коллег по кафедре, по которым можно судить о том, как влияет на учебный процесс возраст и пол преподавателя.

В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю – обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности.

Преподаватель должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом, а не только проводником знаний и информации. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.

Влияние пола преподавателя на учебный процесс.

Отечественными психологами и педагогами практически не проводились исследования влияния пола преподавателя на учебный процесс. Среди иностранных исследований наибольший интерес представляет исследования профессора Томаса Ди [3]. Его исследование опирается на данные опроса 25000 старшеклассников, проведенного в 1988 г. Министерством образования США. Ди изучил данные различных школьных отчётов и выяснил, что мальчики лучше учатся, если им преподает мужчина, а девочки, если женщина. Пол учителя также влияет и на поведение учеников. С учителями женского пола мальчики ведут себя более сдержанно, а девочки – более внимательны и организованны. Предметы, преподаваемые мужчинами, девочки обычно воспринимают как нечто для них ненужное. Традиционно на таких уроках они ведут себя пассивно.

Впрочем, по результатам исследования не надо делать скоропалительных выводов и, в частности, не считать это однозначным доказательством преимущества раздельного обучения мальчиков и девочек. Однако это исследование должно быть началом серьезной работы в области психологии полов. Предстоит дать ответы на многие вопросы: должны ли учителя более углубленно изучать психологию мальчиков и девочек, что нужно предпринимать, чтобы побороть детские половые предубеждения, как должен вести себя учитель, чтобы ученик его не стеснялся.

Поскольку школа оказывает сильное влияние на развитие ребёнка, а ребёнок в ней находится достаточно длительный период времени, то на младших курсах модель поведения студентов подобна школьникам, поэтому исследования Ди применимы и для студентов-первокурсников. Однако после опроса автором студентов и студенток, какого пола преподавателя они хотели бы видеть. Выяснилось что подавляющему большинству студентов всё равно, какой будет пол у преподавателя, меньшинство студентов предпочли видеть перед собой преподавателя-женщину, желательно молодую и привлекательную. Что касается опроса студенток, то подавляющее их большинство заявило, что им безразличен пол преподавателя, меньшая часть заявила, что предпочла бы видеть мужчину в качестве преподавателя, если он преподаёт точные или технические науки, если гуманитарные или естественные, то пол значения не играет, и примерно столько же заявило о том, что предпочли бы симпатичного и импозантного преподавателя-мужчину, который хорошо разбирался бы в предмете и внушал авторитет. Вероятнее всего ответы меньшинства связаны с симпатиями к противоположному полу.

Влияние возраста преподавателя на учебный процесс.

Возраст преподавателя ассоциируется с его мудростью, опытом как жизненным, так и профессиональным. Но порой и опытному, квалифицированному педагогу нелегко признать себя неправым перед лицом своих же собственных учеников, заставить себя выступать в роли отчитывающегося перед ними как перед равными. Трудно всегда и во всем самому полностью соответствовать тем требованиям, которые мы предъявляем детям. Мешает возрастная дистанция, боязнь потерять свой авторитет, а порой и учительский снобизм, представление о самой роли педагога как о твердой гарантии от любых ошибок. Порой педагогу весьма непросто переступить эти препятствия, преодолеть себя, педагогический успех не заставит долго ждать.

Автором настоящей работы, будучи преподавателем, производились собственные исследования влияния возрастных особенностей преподавателя на учебный процесс. На момент проведения исследований максимальная разница в возрасте автора и студентов не превышала 4 года а минимальная – один год. Средний возраст студентов – 17-18 лет, максимальный – 20-21 год. Таким образом, можно считать, что преподаватель и студенты находятся примерно в одной возрастной категории. Занятия проводились в группах, где преобладает женский коллектив, так и смешанный.

При проведении занятий применялись два наиболее распространенных способа взаимодействия со студентами:

• авторитарный (властный) стиль руководства, допускающий возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
• демократический стиль, предполагающий внимание и учет преподавателем мнений студентов, стремящийся понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных.

Возраст автора при демократическом стеле позволяет наладить контакт со студентом как с младшим товарищем. При демократическом стиле поведения успеваемость и дисциплинированность в группах снижалась, в группе с женским коллективом происходила фамильярность, со стороны некоторых студенток наблюдались попытки флирта, заигрывания. Со стороны студенток были заданы вопросы личного характера, в т.ч. о возрасте, семейном положении, симпатиях к противоположному полу и т.д. В группах, где средний возраст студентов был меньше возраста автора на 1-2 года, происходило то же самое, только быстрее. Пришлось срочно поменять стиль взаимодействия на авторитарный. При этом успеваемость стала медленно повышаться, дисциплинированность определённый период оставалась на таком же уровне, затем немного возросла. В группах со смешанным коллективом восстановление успеваемости и дисциплинированности происходило быстрее.

В группах, где проявлялся авторитарный стиль, фамильярность и прочее недопустимое поведение не наблюдалось. Однако когда тема предмета студентам была не интересна, то они под любым предлогом тянули время, отказывались выходить к доске, ссылаясь на то, что это несправедливо, т.к. их вызывали прошлый раз и надо вызвать кого-нибудь другого. Вызванные к доске студенты медленно водили мелом по доске, медленно стирали надписи с доски и т.д.

Во всех группах наблюдалось влияние школьного подхода к образовательному процессу. У подавляющего большинства студентов не было представлений о подходе к учебному процессу. Особенно возмущал студентов тот факт, что не выполненные ими домашние задания и контрольные работы всё равно придётся выполнять, а оценку «неудовлетворительно» требуется исправлять. Абсолютно всем студентам тяжело было привыкнуть к объёму изучаемого материала и на каждом занятии разбирается новая тема, принцип повторения (как это обычно делается в школе) отсутствует. Система усиленного контроля за учебным процессом, как это производилось в школе, до сессии в вузе отсутствует, что создаёт иллюзию свободы. Однако прилежным студентам понравилось в вузовской системе то, что можно исправлять не устроившую их оценку, пусть даже положительную, на более высокую, а студентам бюджетного отделения – стипендия.

В целях устранения указанных проблем, автором проводились разъяснения студентам о принципах и различиях в системе среднего (полного) и высшего образования, проводились дискуссии о смысле их пребывания в вузе. Напоминалось о материальном стимулировании студентов-бюджетников за хорошую учёбу, об опасности потерять отсрочку от призыва в вооруженные силы РФ студентов-призывников. Приводились конкретные примеры из жизни студентов старшего поколения и давались рекомендации пообщаться с ними. Следует отметить, что людям в этом возрасте свойственно прислушиваться к мнению себе подобных, а не людей старшего поколения. Поэтому, благодаря возрасту автора эффективность разъяснительных работ имеет неоспоримо более высокую эффективность, чем у коллег старших возрастов.

Приходилось также поначалу использовать школьный принцип при проведении занятий, чтобы создать для «вчерашних школьников» привычную среду, т.е. ругать за прогулы занятий, не выполненное домашнее задание, пугать докладными на имя ректора или декана факультета и т.д. Постепенно автор уходил от школьного принципа к вузовскому.

Мероприятия, описанные выше, позволили повысить успеваемость, и в исследуемых группах было на 11% меньше отчислений после первой сессии по сравнению с другими группами.

Выводы:

1. Пол и возраст преподавателя оказывает влияние на образовательный процесс, но оно не критическое. Незначительное меньшинство студентов предпочитает молодых преподавателей-женщин, а студенток – мужчин, что связано симпатией к противоположному полу. Также небольшая доля студенток предпочитает преподавателя-мужчину по точным или техническим наукам.
2. Молодому преподавателю не рекомендуется использовать демократический стиль при взаимодействии со студентами и категорически не рекомендуется со студентками. Рекомендуется с самого знакомства со студентами использовать авторитарный стиль взаимодействия. Если изначально использовать демократический стиль, то студенты к этому быстро привыкнут, то при смене стиля взаимодействия на авторитарный, то соответствующие изменения происходят через некоторый период времени. В группах, где преобладает женский коллектив, эти изменения происходят медленнее, где смешанный – быстрее.
3. У молодого преподавателя нет авторитета, опыта, присущего преподавателям в возрасте. При авторитарном стиле категорически не рекомендуется показывать свой снобизм, излишнюю важность, но при этом придерживаться грани, не допускающей фамильярности.
4. Большинство студентов, которые буквально вчера были школьниками, не знакомы или не могут привыкнуть к различиям в образовательных процессах вуза и школы. Рекомендуется на первых порах создавать для них среду, похожую на школьную и постепенно переходить на вузовскую. При разъяснении различий школьного и вузовского подхода к обучению преподавателем, играет роль его возраст. Разъяснения и призыв к стремлению к хорошей учёбе из уст молодого преподавателя имеют большую убедительность, чем от пожилого.

Особого внимания заслуживает широкое распространение всевозможных визуальных средств передачи информации, не только способствующих освоению учебного материала, но и создающих параллельные каналы передачи знаний. В конечном итоге, возникает такая форма организации учебного процесса, в которой красноречие и даже личностные особенности преподавателя отходят на задний план, все более уступая место всевозможным аудио- видео- и иным техническим средствам передачи знаний. Все это в совокупности создает обстановку, которая получила в современной науке название «постписьменная цивилизация». Она формирует свои парадоксальные явления, властно заявляя о новых путях освоения знаний. В ближайшем будущем теоретически вполне возможно представить себе высокообразованного человека, абсолютно незнакомого с алфавитом и при этом прекрасно ориентирующегося в самых сложных научных проблемах [2, с. 94–96]. В целом система образования попала в зону сильной турбулентности, выход из которой пока лишь намечается крайне смутно и в самых общих чертах.

Гуманитарной сферы эти особенности коснулись в наибольшей степени. Формируется и постепенно становится все более значимой своеобразная конкуренция в сфере образования, в которой заметную роль наряду с преподавателем играют ролики из Интернета, в популярной и интригующей форме излагающие события российской истории в «альтернативном» духе. В особенности это касается разнообразных теорий академика Анатолия Фоменко и книг Виктора Суворова, на комментирование которых уходит некоторая часть учебного времени. Однако эта часть познавательного процесса, связана с относительно небольшой частью студентов. На общем фоне, в глазах однокурсников они выглядят скорее чудаками, чем добросовестными исследователями прошлого. Весьма часто их и в самом деле отличает экстравагантный стиль поведения и фанатическая приверженность каким-то труднодоказуемым теориям. Иногда приходится отмечать, что для значительной части студентов любые, даже самые красочные изображения прошлого, воссозданные с помощью светил науки, не представляют никакого интереса. Прежде чем критиковать подрастающее поколение, что в настоящее время стало модной тенденцией, необходимо подумать о причинах такого положения.

Во-первых, и самое главное, мы живем в эпоху тотальной глобализации, когда этнические ценности размываются и воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, к большому сожалению, постепенно становится достоянием прошлого. Космополитизм становится все более модным: человеку следует жить там, где ему удобнее, созданы лучшие условия. Этот процесс сочетается и усиливается еще одним, значительно менее заметным: слабой доступностью сведений о региональной истории, которая, по сути дела, остается за рамками образовательных программ. В итоге историческое повествование в значительной мере ограничивается судьбами немногих избранных людей, а также столицами, где далеко не всегда происходили самые важные в судьбе России события. Обращение к фактам из прошлого, связанным с малой родиной, воспринимается студенческой аудиторией весьма положительно. В особенности это наблюдение касается тех исторических моментов, когда история творилась в провинции, а небольшие территории страны на какое-то время оказывались в фокусе политических событий. Очевидно, что преодоление этой мощной глобальной тенденции невозможно в рамках отдельного вузовского курса и силами отдельного человека. Здесь возможны лишь небольшие корректировки сложившегося положения. Работа в такой обстановке предполагает некоторые изменения в традиционном укладе преподавательской деятельности. Об этих радикальных изменениях речь пойдет далее.

Во-вторых, существенной особенностью современной аудитории является ориентированность на визуальные источники информации. Аудитория воспринимает как странные и отклоняющиеся от мэйнстрима такие повествования, которые не подкреплены роликами или, в крайнем случае, изображениями, в том числе созданными художниками на основе их собственных фантазий. Опытный лектор возразит, что такого рода вкрапления в процесс повествования лишь отвлекает от основной цели: изложения исторических фактов. Однако в современной обстановке этот поход становится, по сути дела, неизбежным. Тотальное господство телевидения и особенно интернета привели к тому, что у значительной части сограждан, а у подрастающего поколения в особенности, сформировалось так называемое клиповое мышление. Его суть состоит в том, что индивиду трудно длительное время концентрировать свое внимание на какой-то отдельной мысли, пусть даже предельно увлекательно изложенной. На этом пути нас подстерегают серьезные опасности. Начало показа фильма воспринимается некоторыми студентами как щедро предоставленная возможность отдохнуть, посмотреть модный журнал или просто подремать под убаюкивающие звуки профессиональной дикторской речи. Ясно, что такое отдохновение не может быть долгим и его ободряющим финалом может стать обсуждение проблем, поднятых во время просмотра. Здесь мы переходим к еще одной теме, которая также заслуживает отдельного рассмотрения.

В-третьих, мы можем с уверенностью утверждать, что стиль речи, манера общения современного поколения самым существенным образом отличается от способа изложения мыслей, принятой среди моих ровесников, и тем более, среди старшего поколения. В процессе чтения лекций (начиная с 1996 г.) приходится сталкиваться с явной и плавно нарастающей в студенческой среде неспособностью выразить даже вполне несложные мысли. Примечательно, что констатация этого факта не вызывает особых огорчений среди студентов («да, мы такие, и что?»), но предложение каким-то образом преодолевать этот недостаток вызывает в аудитории явный энтузиазм. Разгадка такой парадоксальной на первый взгляд ситуации вполне очевидна. Сегодня умение говорить, правильная речь, способность убеждать становится все более коммерчески востребованными, а следовательно и престижными в молодежной среде. Обращение к студентам с призывом использовать время семинара для отработки навыков общения в деловой обстановке является существенным стимулирующим фактором для активизации работы на семинарах и даже в некоторой степени способствует освоению фактического материала. Во всестороннем изучении исторических фактов отмечаются заметные сложности, которые достойны отдельного разговора.

В-четвертых, отмечается падение общей эрудиции студентов. Как известно, информационное общество в конечном итоге породило сонмище неучей. Образно говоря, лектор вступает на дорогу, которая кажется ему твердой и прямой, но в действительности оказывается топким болотом. Попытки опираться на поэтические произведения, фрагменты сказок и прочие, как кажется, знакомые с детства сюжеты не только не имеют успеха, но и вызывают плохо скрываемое раздражение среди студентов. Например, совсем недавно на семинаре даже простой вопрос о финале сказки о Золушке вызвал у студентов серьезные затруднения. Есть оборотная, положительная сторона этого негативного явления. Студенты чаще всего весьма положительно воспринимают рассмотрение теоретических вопросов, связанных с закономерностями развития общества. Особый интерес вызывают факты, в той или иной мере объясняющие события сегодняшнего дня исходя из опыта прошлого. Важную роль в изучении событий минувшего следует, на мой взгляд, отвести психологии, в том числе гендерному подходу. Студенческая аудитория воспринимает такого рода попытки в высшей степени позитивно. Все это вполне объяснимо. Новые поколения россиян растут вне рамок «единственно верной», «всесильной» системы мировоззрения, объясняющей абсолютно все события прошлого и даже непринужденно предсказывающей светлое будущее. Победа над этим могучим идейно-политическим монстром — несомненное достижение минувших десятилетий. Но образовавшийся вакуум стремительно заполняется мистическими учениями, сомнительными псевдонаучными рассуждениями о прошлом и прогнозами на будущее, почерпнутыми из телепередач [3, с. 192]. Например, появление опричнины в одной из передач связывалось с разгромом ордена тамплиеров, которые немедленно отправились в Россию и стали там свирепыми сподвижниками Ивана Грозного.

В-пятых, возникает вопрос о контроле «текущей успеваемости» и итоговых оценках. Сегодня немало сказано о порочности тестовой системы, якобы дающей объективное основание для оценок и совершенно определенно осложняющей адекватное восприятие информации, особенно в гуманитарной сфере. Иногда возникает ощущение, что студенты, отлично натренированные во время подготовки к ЕГЭ, заранее вылавливают в потоке информации те факты, даты и имена, которые могут в дальнейшем оказаться в числе тестовых заданий. Отрицать значение тестов на современном этапе развития гуманитарного образования означает стать соломинкой на пути локомотива. Но все же мысли о том, что тест ориентирует на однозначный ответ на вполне конкретный вопрос, а также слабо способствует развитию речи, неизбежно приходят в голову. В гуманитарных науках чаще всего один и тот же вопрос может иметь различные ответы, каждый из которых по-своему будет правильным. Заметим, что, как показывает опыт, нередко при сдаче тестов по гуманитарным наукам возникает желание выбрать все четыре варианта ответа, поскольку все они, каждый по-своему, могут считаться верными. Очевидно, здесь необходим поиск компромисса между различными способами проверки знаний.

Поводя итоги, отметим, что проблемы взаимодействия преподавателя с современной студенческой аудиторией в настоящее время изменились самым существенным образом. Визуальное восприятие учебного материала становится все более значимым. Мы наблюдаем здесь не столько движение вперед, сколько возврат к глубокой архаике, происходящий на фоне стремительного научно-технического прогресса. Плодотворным и желательным представляется некоторый перенос акцентов с общероссийских событий на более близкую студентам местную историю. Разумеется, эти сюжеты необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с имеющимся учебным материалом и ни в коем случае не в ущерб ему. Весьма существенным представляется рассмотрение общетеоретических вопросов, связанных с историей. Этот аспект привлекает внимание студентов, особенно в том случае, если изложение охватывает значительный хронологический отрезок, а в самом повествовании прослеживаются существенные исторические закономерности.

В последнее десятилетие появился ряд факторов, прямо или косвенно влияющих на изменение парадигмы иноязычного обучения специалиста. В ряду этих факторов можно выделить компетентностный подход к подготовке специалистов, предполагающий проектирование учебных программ на основе результатов обучения, выраженных в виде сформированных компетенций. Однако, регулярное обновление нормативных требований к иноязычной подготовке специалиста (в данный момент представленных ФГОС ВО 3+) не облегчает задачу выбора эффективных подходов к иноязычной профессиональной подготовке, т.к. в вышеупомянутых требованиях существует ряд противоречий, дифференцирующих языковое образование бакалавров и магистров в неязыковом вузе. В связи с этим сегодня наиболее актуальными являются вопросы развития вузовской методики преподавания иностранного языка в вузах нелингвистического профиля, с помощью которой будет формироваться иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция (ИПКК) специалиста.

Требования к иноязычному обучению в нелингвистическом вузе регламентированы разработанной в 2009 г. Примерной программой по иностранному языку для неязыковых вузов под редакцией С.Г. Тер-Минасовой, в которой основополагающим подходом признан Language for Specific Purposes (LSP) [1]. По прошествии ряда лет с момента составления данной программы представляется целесообразным проследить эволюцию широко известного подхода LSP для того, чтобы определиться с новыми стратегиями обучения в условиях нелингвистического вуза.

Изучение “языка для специальных целей” (в западной терминологии Language for Specific Purposes – LSP), как и история билингвального обучения, восходит к древности. Коммуникация с помощью языка для специальных целей возникла одновременно с разделением труда, что повлекло за собой появление разных областей знания и, соответственно, новых понятий. Произошедшее в дальнейшем разделение научных дисциплин (дисциплинарность образования) и увеличение количества специализаций привели к новому вектору развития LSP, благодаря которому концепция “языка для специальных целей” стала широко известной начиная с 1960-х годов XX века по сегодняшний день.

Исследователь в области LSP Т.Н. Хомутова выделяет исторические (прагматические), лингвистические и лингводидактические причины эволюции концепции языка для специальных целей во второй половине XX века [2]. В этот период LSP переживал очередной этап своего развития, на который повлияло окончание Второй Мировой войны и послевоенное восстановление экономики. Всплеск экономической активности и научно-технического прогресса в 1960-е годы на фоне роста влияния США привел к усилению роли английского языка как языка международного общения, что обусловило появление новой разновидности подхода LSP – ESP (English for Specific Purposes “Английский для специальных целей”).

Т. Хатчинсон и А. Уотерс, считающиеся основоположниками подхода ESP, утверждали, что на развитие ESP также повлияло смещение акцентов в лингвистике с формальных характеристик языков на ситуативные контексты, в которых происходит коммуникация [3]. Сдвиги в лингвистической парадигме привели к изменению и в лингводидактических аспектах обучения ESP, когда Т. Хатчинсон и А. Уотерс обосновали необходимость создания методов, которые позволили бы строить обучение языку для специальных целей на основе анализа потребностей обучающихся.

Сегодня теоретическое развитие концепции LSP идет по двум основным направлениям: лингвистическому и лингводидактическому. В лингвистическом контексте теория LSP основана на изучении речевых произведений в процессе общения людей и реализуется “в устном и письменном дискурсе в форме текстов, в каждом из которых аккумулировано и сохранено специальное знание” [4, С. 97]. В лингвистике термин LSP имеет много толкований, что приводит к определенной терминологической несогласованности, соотносящей язык для специальных целей с понятиями “подъязыка”, “функционального стиля”, “жанра”, “регистра” и т.д. Эта путаница связана с принятым в 1960-е годы противопоставлением LSP и языка для общих целей. В современной лингвистике LSP приобрел статус подсистемы естественного языка, что не только устранило подобное противопоставление, но и привело к обоснованию схожести языков для специальных и общих целей.

Так, источниками лексики LSP могут быть слова литературного языка, заимствования, сленг, цифровые символы и т.д.; морфологические и синтаксические характеристики LSP также не имеют принципиальных отличий от аналогичных в языке для общих целей. Специфика текстовых жанров LSP накладывает определенные ограничения на композиционную структуру самих специализированных текстов (финансовый отчет, технико-экономическое обоснование, деловое письмо и т.д.), что позволило исследователям выделять различные уровни языка текста LSP (языки технических, фундаментальных, гуманитарных наук, язык материального производства и т.д.).

С развитием компьютерных технологий интерес лингвистов к текстовым структурам LSP обусловил появление исследований LSP в рамках корпусной лингвистики. Сегодня лингвистические аспекты LSP исследуются в области контрастивной лингвистики, лексикологии, социолингвистики, теории перевода, психолингвистики.

Лингводидактический аспект LSP является предметом множества исследований в области методики преподавания иностранных языков и теории и методики (высшего) профессионального образования. Методология LSP в его наиболее распространенной версии ESP впервые была изложена в 1987 году Т. Хатчинсоном и А. Уотерсом в книге “English for specific purposes / A learning centered approach” («Английский язык для специальных целей» / Подход, центрированный на обучении) [3]. В дальнейшем лингводидактические концепции ESP получили развитие в книге Т. Дадли-Эванса и М.Д. Сент-Джон “Новое в английском для специальных целей. Междисциплинарный подход” (1998, 2011) [5], где представлены основные положения данного направления:

– ESP рассматривается учеными как подход, а не как продукт, под чем подразумевается то, что в фокусе исследования находятся не лингвистические, а лингводидактические аспекты;

– анализ потребностей обучающихся является отправной точкой в построении профессионально ориентированных курсов обучения иностранному языку специалистов;

– ESP не предусматривает изучение грамматических форм, которые уже известны обучающимся на базовом уровне, а представляет собой формирование грамматических навыков, необходимых для определенных ситуативных контекстов;

– ESP характеризуется как язык, лимитированный ситуациями профессионального общения, в рамках которых строится специальный профессионально ориентированный курс;

– курс ESP может быть специально разработанным для конкретных дисциплин;

– программы ESP чаще создаются для студентов среднего (intermediate) или продвинутого (advanced) уровня, но могут разрабатываться и для студентов начального уровня языковой подготовки [5, c.5];

– ESP отражает методологию, характерную для преподавания изучаемых профильных дисциплин;

– при преподавании ESP допускается обращение преподавателя к обучающемуся за объяснением какого-либо явления, характерного для профильной дисциплины.

С конца 80-х годов XX в. направление ESP активно развивается, гибко следуя потребностям рынка. Курсы ESP предлагаются как в рамках университетских программ для студентов-иностранцев, так и отдельно, на коммерческой основе. Навыки профессиональной англоязычной коммуникации в специальных областях предполагается освоить на таких курсах, как: “Английский для юристов” (English for Legal Purposes), “Английский для докторов” English for Doctors), “Английский для авиадиспетчеров” (English for Air Traffic Controllers), “Английский для специалистов в области компьютерных технологий” (English for IT specialists) и т.д. Целевая аудитория таких программ – студенты университетов или дипломированные специалисты, нуждающиеся в развитии навыков профессиональной иноязычной коммуникации.

Учитывая лингвистическую ориентированность метода ESP, стратегия оценивания достижений учащихся по программам ESP выстраивается в целом на основе тех же методических приёмов, что и в обучении английскому языку для общих целей. В фокусе процедуры оценивания в ESP находится профессиональная иноязычная компетенция, под которой подразумевается владение учащимися основами жанра, дискурса, грамматики и терминологии, характерными для данной профессиональной области, а также коммуникативная компетенция или умение общаться на АЯ в формальных и неформальных ситуациях. Формальным методом оценки деятельности в аудитории, изучающей ESP, так же, как и в аудитории, изучающей GE, является письменное тестирование.

Преподаватель ESP является проводником знаний об изучаемом языке, жанре, дискурсе и терминологии и не выступает источником специальных знания (“primary knower”), т.к. не является специалистом в области содержания предметной дисциплины. Роль преподавателя в методологии ESP определяется как “manager” (управляющий), “facilitator” (методист, куратор), “consultant” (консультант), “advisor” (советник, эксперт). Методология ESP требует от преподавателя умения проводить анализ потребностей (needs analysis), понимания основных концепций, иметь базовое представление о профильной дисциплине.

Подготовка преподавателей ESP за рубежом осуществляется на основе программ дополнительного образования, имеющих большое распространение и доступность во многих странах Европы, а также на основе программ магистерской подготовки в университетах. В России также появляются программы подготовки преподавателей ESP (например, в МИСиС).

В последнее десятилетие в европейской практике преподавания ИЯ произошло смещение акцентов в сторону предметно-ориентированного обучения иностранному языку. Подход CLIL, объединяющий изучение предметной дисциплины и иностранного языка, используемого в качестве инструмента усвоения предметного знания (vehicular language), является отражением политики Евросоюза, пропагандирующего билингвальное обучение как способ конвергенции стран Европы.

Идея подхода основана на теории усвоения языка (language acquisition theory) C. Крашена и заключается в том, что особым образом методически скоординированное обучение предметной дисциплине и ИЯ (в ряде случаев на ИЯ) способствует не только успешному усвоению обоих предметов, но и в значительной степени развивает когнитивные навыки обучающихся за счёт установления разнообразных нейронных связей в головном мозге [6]. Многочисленные эксперименты доказали правоту этого предположения, что привело к его экспансии в школьном обучении в странах Евросоюза, Азии и Латинской Америки. Подход также успешно применяется в ряде европейских университетов.

Базовой концепцией CLIL являются так называемые «4 С»: content – содержание предметной дисциплины; сommunication – устная и письменная коммуникация по специальности; cognition – познание, т.е. развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения языка и специального предмета; сulture (культура) – широкий спектр культурного контекста, направленный на формирование у обучающихся ответственности за глобальное и локальное гражданское общество.

Методологи CLIL Д. Койл, Д. Марш, Ф. Худ [7] выделяют следующие принципы CLIL:

1. Аутентичность. В CLIL используются аутентичные материалы и обучающие ситуации, например, для воспроизведения реальных жизненных ситуаций.

2. Многозадачность. Преподавание сконцентрировано на нескольких направлениях: понимание предметного содержания; развитие когнитивных навыков посредством анализа предметного содержания; развитие навыков презентации и дискуссии; развитие языковых навыков (ИЯ); формирование сотрудничества между обучающимися в режиме групповой работы (соответствие временным рамкам, работа с источниками информации); формирование навыков работы с ICT.

3. Активное обучение. Учащиеся активно участвуют в процессе обучения как на стадии подготовки проекта, так и на стадии презентации. Они отвечают за вовлечение в проект других студентов. Они же разрабатывают критерии оценки соучащихся (peer assessment) и сами оценивают друг друга.

4. Безопасная среда обучения. Обеспечивается путём создания дружелюбной обстановки и равных условий для всех учащихся, что в определенной степени перекликается с важными психолого-педагогическими положениями о создании комфортной для обучающихся обстановки на занятиях по ИЯ.

5. Обучающая поддержка (scaffolded instruction). Основанная на концепции “зоны ближайшего развития” Л.С. Выготского идея Дж. Брунера о необходимости создания учебных опор, постепенно устраняемых по мере приобретения обучающимся автономии учебных действий, реализуется в рамках CLIL как основа методических действий преподавателя [8].

Так как CLIL не предъявляет входных требований к языковым навыкам учащихся; программы CLIL не имеют возрастных ограничений, что делает их адаптируемыми к различных учебным контекстам. Важно отметить, что овладение обучающимися ИЯ не является приоритетной задачей CLIL. Язык является не целью, а средством формирования предметной и иноязычной компетенций у учащихся.

В основе подхода лежит понятие интеграции, которая может осуществляться по-разному. Изучение ИЯ может включаться в программу обучения специальному предмету (например, математике, истории, географии и др.). Предметное содержание может использоваться на занятиях по ИЯ путем сотрудничества преподавателя ИЯ с преподавателем специального предмета [7]

Известны три модели CLIL: soft (мягкий) CLIL, так называемый language-led, когда акцентируется внимание на лингвистических особенностях специального контекста, и hard (твердый) CLIL, так называемый subject-led (предметно-ориентированный), когда почти 50% учебного плана предметов по специальности изучается на ИЯ. Третья модель занимает промежуточное положение и используется, когда некоторые модульные программы по специальности изучаются на ИЯ (partial immersion – частичное погружение).

Одной из главных целей обучения в рамках CLIL является когнитивное развитие обучающихся, основанное на формировании мыслительных операций, которые в CLIL разделяются на low order thinking skills (LOTs) –простейшие мыслительные навыки (запоминание, классификация, определение объекта и др.), и high order thinking skills (HOTs) – мыслительные навыки высокого порядка (прогноз, рассуждение, креативное мышление, синтез, оценка, построение гипотезы и т.д.). Основой “навигации” в развитии когнитивных навыков является широко известная таксономия целей обучения Б. Блума [9].

Согласно методологии подхода, преподаватель CLIL – это предметник, обладающий развитой иноязычной компетенцией (на уровне B2-C1 по шкале CEFR. Это условие реализации данного подхода усложняет его адаптацию в учебных заведениях РФ, т.к. количество преподавателей-предметников, владеющих ИЯ на высоком уровне, ограничено и в школах, и в вузах, а их массовая языковая подготовка – весьма длительный процесс.

Тем не менее, предметная ориентированность CLIL, отличающая подход от привычного ESP, развивающего исключительно лингвистические навыки специалиста, представляется важным методологическим аспектом иноязычного профессионального образования в неязыковом вузе. Не имея технической возможности широкой реализации CLIL, неязыковые вузы РФ тем не менее должны воспринимать иноязычное обучение как обучение языку для профессиональных целей (ЯПЦ), преподаваемому не только с целью развития навыков иноязычной профессиональной коммуникации, но и с целью расширения профессиональных знаний и формирования когнитивных навыков обучающихся.

Преследуя задачу формирования ИПКК специалиста в условиях двух академических часов ИЯ в неделю, преподаватель ЯПЦ должен обладать сформированной специальной профессионально-методической компетентностью (ПМК), включающей знания и умения в области компетентностного проектирования учебных программ на основе результатов обучения; знание аксиологии профессионально-ориентированного иноязычного обучения и языковой политики университетов РФ; знания и умения в области профессиональной лингводидактики (в том числе лингво-дидактических возможностей ИКТ и методов формирующего оценивания); владение методами моделирования профессиональной деятельности в процессе иноязычного обучения, подразумевающее осведомленность преподавателя ЯПЦ в области профильной дисциплины; умение осуществлять междисциплинарное сотрудничество с профильными кафедрами и т.д. Ключевым компонентом ПМК преподавателя ЯПЦ является владение методами и технологиями междисциплинарного иноязычного обучения, основанное на концепции scaffolded instruction (CLIL) [10]. Развитие ПМК преподавателя ЯПЦ, определяющей готовность эффективно работать в нелингвистическом вузе, сегодня возможно в условиях повышения квалификации в системе ДПО [11].

Иноязычное профессиональное образование в неязыковом (особенно техническом) вузе служит важной составляющей подготовки конкурентоспособного специалиста для развития инновационной экономики страны. Для решения этой задачи необходимо смещение акцентов в сторону продуктивных междисциплинарных технологий обучения будущего специалиста, что требует от преподавателя ЯПЦ не только регулярного обновления профессиональных знаний и умений, но и комплексного понимания задач, стоящих перед высшим профессиональным образованием России.

Язык представляет собой систематический метод общения с использованием звуков и условных символов. Это код, который мы   используем для самовыражения и общения с людьми. Язык – это окно в мир, это важный инструмент для расширения возможностей человека в любой области человеческой деятельности, получение информации по любому   интересующему вопросу.

Обучение должно включать в себя два компонента – получение и передачу информации. Постоянно растущая потребность в хороших коммуникативных навыках общения на английском языке создала огромный спрос на обучение английскому языку в мире. Миллионы людей сегодня хотят улучшить свои знания английского языка.

Возможности для изучения английского языка сейчас многообразны, например, формальное обучение, в путешествиях, обучение за рубежом, с помощью средств массовой информации и Интернета. Спрос на английский язык создал потребность в качественном преподавании, использовании новых методов, материалов и ресурсов для этой цели.

В данной статье рассматриваются традиционные и инновационные методы и подходы к преподаванию, предложены изменения в традиционных методах. Также рассматривается информационно – коммуникационная технология (ИКТ), сделана попытка определить уровни навыков преподавателей английского языка в области ИКТ в свете существующих объектов инфраструктуры. Традиционные представления об образовании   уступают новым, более инновационным способам мышления о том, как узнавать, учить и получать знания.  Если преподаватели будут учить так, как они учили раньше, они могут не достигнуть требуемых целей преподавания языка в рамках настоящего глобального сценария. Поэтому нужно преобразовать преподавание так, чтобы оно вызывало интерес у студентов и мотивировало их на изучение языка. Процесс обучения не должен вызывать у них скуку и быть непосильной ношей.

Методы и подходы к обучению английскому языку быстро развивались, особенно последние сорок лет. Важно, чтобы преподаватели как менеджеры учебного процесса использовали различные методы и приёмы обучения, а учащиеся могли ориентироваться на обучающем рынке, что способствует повышению качества изучения иностранного языка.  Каждый метод обучения базируется на определенном видении и понимании языка, и процессов обучения, при этом используются специальные методы и материалы в заданной последовательности. Преподаватели языка приняли и используют перечисленные ниже методологии, которые даны в хронологическом порядке их развития.

Метод грамматического перевода.

Известный также как классический метод, это традиционная методика обучения при преподавании латинcкого и греческого языков, особенно была в моде в 16 веке.  В центре внимания в то время был перевод текстов, изучение грамматики, и заучивание лексики. Не было никакого акцента на обучение разговорной речи и умение понимать на слух, потому что латинский и греческий языки были более изучаемыми предметами, а не как средство устного общения.

Этот метод обучения по-прежнему широко распространен во многих странах и учреждениях по всему миру, и до сих пор используется теми, кто интересуется и изучает языки с интеллектуальной или лингвистической позиций. И, тем не менее, эти небольшие предпосылки немного улучшают вашу способность использовать язык для устного общения. Как преподаватель, вы уже изучили и применяете некоторые из подходов и методов, используемых в преподавании языка. Некоторые их особенности представлены ниже:

• Изучение языка на основе детального анализа грамматических правил;
• Основные направления – это чтение и письмо;
• Словарный запас формируется при чтении текстов;
• Слова запоминают с помощью двуязычного списка слов, сформированного в виде переводческого словаря;
• Основной метод обучения – это письменный перевод.

Прямой или естественный метод.

Возник в 1900-х годах, как альтернатива традиционному методу грамматического перевода. В это время для улучшения разговорной речи (коммуникаций) преподаватели начали экспериментировать с учебно-воспитательными моделями, т.к. предыдущие методы в этом отношении были малоэффективны.  Этот метод основан на непосредственном участии студента в разговоре и прослушивании текстов на иностранном языке, в которых представлены общие разговорные повседневные ситуации. В центре внимания этого подхода к обучению была постановка хорошего произношения со спонтанным использованием языка, без перевода и анализа грамматики. Этот метод требовал и требует небольших классов и высокой мотивации обучаемых, и продолжает вызывать интерес в настоящее время. Для этого метода разработаны варианты, в которых преподаватель в ограниченном объеме на родном языке студентов дает объяснение некоторых грамматических правил для исправления систематических ошибок обучаемых.

Аудио – лингвистический метод.

Этот метод использовался в 1950-1960 годах, акцент был не на понимание слов, а на многократное повторение речевых моделей. Эти модели повторяются до тех пор, пока студент не научится проговаривать их автоматически. Основное внимание уделялось интонации, произношению, лексика изучалась в контексте, использовались аудио – визуальные средства.

Метод коммуникативного обучения языку.

Этот метод также называется современным стандартным методом. Он открывает огромные возможности для креативного обучения. Специалисты в области коммуникативного обучения языку пишут, что “язык – это взаимодействие” [1]. Это межличностная деятельность, которая имеет четкую взаимосвязь с обществом. Поэтому изучение языка должно происходить в контексте, как в языковом, так и в социальном или ситуативном. Этот метод имеет характеристики, отличающие его от других методов:

• Понимание происходит через активное взаимодействие студентов на иностранном языке;
• Обучение происходит с помощью подлинных английских текстов.
• Студенты не только изучают иностранный язык, но они также участвуют в выработке стратегии для его понимания;
• Большое значение имеет личный опыт и правильная оценка ситуации, вкладываемые в содержание урока;
• Использование нового языка в условиях репликаций создает возможности для обучения за пределами аудитории.

Инновационные методы обучения английскому языку.

Обучение английскому языку зависит от мастерства, навыков и знания современного языка преподавателями. На преподавание влияют также многочисленные факторы: социальные, культурные, экономические и технические новшества, используемые во всем мире. Глобализация стремительно изменяющегося мира требует от преподавателя постоянного совершенствования и обновления своих знаний инновационных методов и средств поддержки в обучении иностранному языку [2]. Преподаватели английского языка должны быть инновативными, творческими и находчивыми, иметь глубокое знание предмета, владеть новыми методами обучения, чтобы соответствовать и поддерживать социально-экономический статус страны. В свете вышеизложенного преподаватели английского языка должны выполнять четыре важные функции:

• Обеспечивать студентам и иметь доступ к интернет – ресурсам для эффективного изучения языка;
• Свободно оперировать необходимой контекстной подборкой информационных ресурсов с группой студентов в соответствии с выбранным направлением и развивать соответствующую деятельность, которая будет способствовать совершенствованию навыков в изучении языка с использованием компьютера;
• Обучать навыкам, необходимым для работы в компьютерном веке, включая чтение и запись на компьютере текста и информационных структур, а также способствовать общению и публикациям в интернете;
• Комплексно развивать навыки компьютерной грамотности, с тем чтобы языковой курс представлял собой единое целое, а не набор отдельных компонентов.

Преподавание английского языка с помощью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и мультимедийных средств (ММС), считается в настоящее время наиболее перспективным. Грамотность в области ИКТ является основой жизни в нашем современном технологическом обществе. Это ценный инструмент для повышения качества преподавания. Этот метод обеспечивает более эффективное общение и развитие навыков языковой грамотности. Использование ИКТ выходит за рамки его мотивационного значения и позволяет студентам стать компетентными пользователями английского языка.

Исследования показывают, что применение ИКТ и ММС в учебной программе обучения английскому языку может:

• Улучшить навыки письма и чтения;
• Развивать навыки говорения и слушания;
• Обеспечивать сотрудничество, креативность, независимое изучение и обратную связь;

ИКТ является интерактивной средой и позволяет студентам реализовать следующее возможности:

• Доступ к информации и широкому диапазону текстов;
• Формировать и представлять информацию в различных вариантах;
• Расширить диапазон обучаемой аудитории;
• Представить большее количество текстов с широким диапазоном задач;
• Обеспечивать выбор вида аудитории и цели;
• Определять ключевые характеристики и особенности текста;
• Развивать понимание языка и критической грамотности.

Использование и интеграция инструментов ИКТ может помочь студентам освоить английский язык, а также повысить качество его обучения. В настоящее время использование различных технологий стало частью нашей повседневной жизни. Компьютеры и их программы были изобретены в основном в англоязычных странах. Программное и аппаратное обеспечение базируется на английском языке. Интернет проиллюстрировал процесс слияния технологий – телевидение, телефона, музыки и новых потребительских технологий, таких как мультимедийные компьютеры и “Net TV”, что приносит английский язык в каждый дом, школу, высшие учебные заведения и т.д. Таким образом, можно сказать, что компьютеры сделали процесс изучения языков простым, интересным и увлекательным как для студента, так и для преподавателя во всем мире. Изучение языка с помощью компьютеров (ИКТ) облегчило работу преподавателя, устаревшие методы не подходят для обучения современного поколения. Методика ИКТ позволяет учащимся выйти за рамки обычных методов и способствует самостоятельному обучению.

С помощью мультимедийной технологии, которая является объединением различных типов цифровых сред, таких как текст, изображения, аудио и видео, в единое мульти-сенсорное интерактивное приложение или презентацию, чтобы представить информацию аудитории. Основной целью является акцент на слуховое восприятие, текстовые изображения, видео изображения, анимацию и интересный контекст. Это создается с помощью электронных устройств, таких как компьютер, плееры mp3, сотовые смартфоны и планшеты.  Мультимедийные элементы можно преобразовывать в цифровую форму, модифицировать их и встраивать в окончательную презентацию. Используя мультимедийные средства, студенты лучше понимают уроки, учатся самостоятельно мыслить, развивая одновременно все четыре основных навыка: слушание, говорение, чтение и письмо, которые связаны между собой и дополняют друг друга. Чтение и слушание являются навыками восприятия, а говорение и письмо – следственно-продуктивными навыками. Все эти навыки связывает способ коммуникации (устный или письменный) и направления коммуникации – это или получение, или создание сообщения. Такая практика полезна как для носителей языка, так и для изучающих английский язык. Она стимулирует развитие четырех вышеупомянутых навыков, а студенты, которые использовали мультимедийные средства, обладают большим вокабуляром.

При обучении языку можно использовать различные методы, но нужно выбирать наиболее целесообразные для разных контекстов. Единственного метода не существует, так как уровень обучающихся студентов различен. Преподаватель должен применять те методы, которые он считает наиболее удачными и целесообразными для данной группы обучающихся и которые соответствуют цели коммуникации. Только тогда эти методы можно считать инновационными [3].

Преимущества мультимедийной среды обучения.

Мультимедийные средства дают возможность осуществить следующее:

• Улучшить обучение в различных учебных заведениях разного профиля;
• Предоставить возможности учиться студентам, работающим в различных местах и на различных уровнях;
• Обеспечивать повторение, когда оно необходимо для улучшения навыков;
• Связывать обучение с наиболее важными событиями нашего времени;
• Поддерживать идею, что знания не является фиксированным и конечным продуктом, а что существует огромный диапазон открытий и анализов, доступных студентам.

Технические ресурсы для обучения языку в настоящее время.

Аудиоустройства: наиболее популярные и широко используемые устройства, такие как CD—плеер и аудио- кассетный магнитофон. Совсем недавно стали использовать Web в качестве дополнительного источника аудирования.

Видеоустройства: использование движущихся изображений в соединении со звуком позволяет учащимся иметь доступ к важным элементам разговорной коммуникации: жесты, произношение, интонация, погружение в естественный, культурный контекст. Такие устройства как DVD – плееры, видеокассеты, Web-источники, лазерные диски и видеокамеры обеспечивают и улучшают процесс преподавания. Благодаря современным технологиям обучающие эпизоды можно локализовать, изолировать и воспроизводить произвольно, используя все технические возможности по обработке и представлению видеоизображений. Предлагаются различные виды визуальной поддержки, например, субтитры на родном языке, помогающие понять и обеспечить частично прямое восприятие изучаемого языка.

Телевидение, радиовещание и телефония.

Спутниковые, и наземные радио- и телевизионные программы обеспечивают дешевый доступ к современным, культурным расширенным программам для изучающих иностранный язык. Эти программы погружают студента в реальный мир носителя языка.

Телефон – это среда не так широко использовалась при обучении языкам. Но сейчас аудио обмен через Интернет дает возможность синхронного устного общения в реальном времени. Телефон можно использовать и в качестве дополнительного источника дистанционного обучения. В частности, использовать традиционные мобильные сообщения СМС [4].

Компьютеры и сети.

С внедрением мультимедийного компьютера в учебный процесс у студентов и преподавателей появился инструмент, который объединил преимущества вышеупомянутых средств в компактной и легко доступной форме. Компьютер можно использовать как локальный инструмент, так и в рамках сети. Компьютеры применяются при обучении иностранным языкам с шестидесятых годов двадцатого века, но именно появление персонального компьютера (PC) в конце семидесятых сделало их доступными для широкой аудитории. К концу восьмидесятых компьютеры широко использовались в американских и европейских школах.

В настоящее время специалисты предпочитают сетевую технологию ИКТ, которая играет важную роль во всемирном обмене информацией. Использование ИКТ вызвало изменения в моделях коммуникативного поведения, особенно в сферах бизнеса и управления, связанных с глобализацией мировой экономики. Новые технологии разрушают барьеры и границы. Неожиданные “встречи” с другими языками и культурами ставят людей перед новым выбором, возможностями и задачами. Благодаря WWW доступ к информации, огромным лингвистическим ресурсам и материалам стал доступен почти на всех языках.

Обучение на базе Web.

Обучение языку на базе Web является платформой для коммуникации и взаимодействия в пределах аудитории телеконференции. Особенности такой обучающей среды нужно определить с точки зрения возможной связи между обучением в режиме самообучения и телеконференции, сетевыми встречами и контактными уроками в реальной аудитории. Для того чтобы донести знания до студентов, нужно создать классы online и учебные материалы, а также качественное руководство, с которым будущий студент может ознакомиться до обучения.

Метод case-study.

Метод case-study (от английского case-случай, ситуация; в программировании оператор варианта) – это анализ конкретной ситуации, основанный на обучении путем анализа конкретных задач-ситуаций. Непосредственная цель метода состоит в том, чтобы учащиеся проанализировали ситуацию, разобрались в сущности проблем, предложили возможные решения и выбрали лучшее из них. Кейсы делятся на практические (отражающие реальные жизненные ситуации) и обучающие (искусственно созданные, содержащие значительный элемент условности при отражении в них жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательской деятельности посредством метода моделирования). При анализе конкретных ситуаций у обучающихся развиваются навыки групповой и командной работы, определяется их роль в решении проблемы. Метод конкретных ситуаций подразделяется на этапы: подготовительный, ознакомительный, аналитический и итоговый. Студенты организованы в группы, им предлагается небольшая лекция на двадцать минут, а затем происходит дискуссия с участием студентов, которые задают вопросы коллегам из своей группы. Вовлечение студентов в дискуссию имеет очень важное значение для успешного обучения. Преподаватель направляет процесс дискуссии и подвигает студентов к взаимодействию. При использовании такой методологии студенты становятся “игроками одной команды”. Для того, чтобы этот метод действовал, не требуется предварительных знаний о решении проблемы. Практика показала, что интерактивное обучение превосходит дидактическое обучение и значительно улучшает академический успех, способствует вовлечению в дебаты студентов, которые не чувствуют себя сторонними наблюдателями. Взаимодействие студентов очень важно. Однако, и индивидуальное обучение тоже имеет большое значение [5], [6].

Метод кейс-стади впервые был применен в Гарвардском университете в 1870 году. В настоящее время существует две классические школы кейс-стади – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В первой школе целью метода является обучение поиску единственного верного решения, вторая предполагает несколько вариантов решения проблемы. В настоящее время кейс-стади является одним из самых эффективных методов обучения в ряде ведущих вузов Европы, Америки и Азии [6].

Метод кейс-стади развивает следующие навыки:

1. Аналитические – умения анализировать информацию, классифицировать её, выделять существенную и несущественную информацию, мыслить логически;
2. Практические – способствуют формированию на практике навыков использования различных методов и принципов;
3. Творческие;
4. Коммуникативные – умения вести дискуссию, использовать наглядный материал, защищать свою точку зрения, составлять краткий обзор;
5. Социальные – оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать дискуссию, аргументировать свою точку зрения.

Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

• Соответствовать четко поставленной задаче;
• Иметь соответствующий уровень сложности;
• Иллюстрировать несколько аспектов;
• Быть актуальным на сегодняшний день;
• Развивать аналитическое мышление;
• Провоцировать дискуссию;
• Иметь несколько решений.

Метод “мозговой штурм”.  Вариант кейса внутри!

Мозговой штурм или мозговая атака (англ. вrainstorming) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают самые удачные, которые могут быть использованы на практике. На первом этапе проведения “штурма” группе задается определенная проблема для обсуждения, участники по очереди высказывают предложения. На втором этапе эти предложения обсуждаются. На третьем этапе происходит презентация результатов обсуждения. Можно разделить участников на несколько групп: генераторы идей, критики и аналитики.

Брифинг (англ. вrief-краткий) – краткая пресс-конференция, посвященная одному вопросу в режиме прямого диалога. Ответы следуют сразу.

Метод портфолио (итал. portfolio—портфель, англ. – папка для документов).

Это современная образовательная технология, в основе её лежит метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности. Портфолио может быть индивидуальным (студента, аспиранта, преподавателя) и групповым “группа студентов, кафедры, факультета.” Портфолио способствует самонаправленному обучению и улучшает качество обучения. В частности, студентам поручается сбор, анализ и выбор репрезентативных образцов своей работы, которые соответствуют оценке их курса. Они составляют, поддерживают и представляют личный портфолио в соответствии с установленными руководящими принципами, представленными в коротком эссе объемом примерно 500-1000 слов. Разделы портфолио, которые они создают в ходе обучения, включает в себя то, что изучается на теоретических и практических занятиях. Созданный таким образом портфолио, требующий весьма больших усилий, делает обучение прозрачным. Студенты собирают и ассимилируют требуемую работу, и подготавливают информацию к ее оценке преподавателем. Тем самым у студентов улучшаются навыки критического мышления, и обеспечивается более глубокое понимание изучаемого предмета [7].

Имитация и ролевые игры.

При такой методологии главная идея состоит в том, чтобы создать сценарий рабочего места, с которым студенты могут встретиться в реальной жизни. Этот метод позволяет студентам развивать свои социальные навыки. Ролевые игры способствуют оценке и синтезу учебного материала, при этом обеспечивая практическое обучение чему-то “делая что-то”. С самого начала следует подчеркнуть, что это возможность учувствовать в учебном процессе, а участие приведет к чувству принадлежности, мотивации и успеха. Такая подготовка помогает студенту оценить себя в заданной ситуации и свои знания предмета, а также обеспечивает лучшее самовыражение при одновременном улучшении и других областей учебного процесса. Преподаватель и обратная связь важны для развития навыков решения задач и выработки правильной стратегии [8].

Все перечисленные выше методы с использованием мультимедийных технологий и ИКТ вошли в разработанную и широко применяемую за рубежом программно – аппаратную обучающую среду компании SANAKO (Финляндия). Торговая сеть компании SANAKO обслуживает своих клиентов практически по всему миру. Обучающая среда позволяет проводить обучение студентов, как в аудитории, так и удаленно, активно взаимодействуя с учебными заведениями других стран, осуществляя параллельное обучение [9]. Также имеется возможность во всех вариантах обучения подготавливать рабочий материал, сохранять его, передавать и контролировать работу всего обучаемого контингента, в том числе и индивидуально по аудиториям, а также осуществлять сопровождение созданной обучаемой базы данных.

Заключение.

Для решения на сегодняшний день проблем в преподавании английского языка необходимо английский рассматривать как основной язык при активном интерактивном взаимодействии друг с другом по всему миру. При использовании традиционных методов обучения, максимальная часть учебного времени расходуется на упражнения и переводы, работу с грамматикой и произношением, что отнимает большую часть времени. Эти методы были в основном направлены на получение основных навыков овладевания языком, таких как чтение и письмо, а говорению и слушанию уделялось недостаточно времени, поэтому у студентов не было достаточно разговорной практики при обучении. В эпоху конкурентного мира, где большинство студентов пытается освоить и сдать экзамен TOEFL, владение хорошими навыками слушания и говорения становится абсолютной необходимостью. Лингвистические исследования доказали, что нет какого-то одного лучшего способа для любых условий, и что ни один метод не превосходит другие методы из перечисленных выше. Кроме того, не всегда возможно или целесообразно применять ту же методологию для всех учащихся, которые имеют разные цели, условия и потребности в обучении. Есть несколько моментов, которые могут быть включены в преподавательский подход для максимизации возможностей подготовки студентов. Во-первых, поощрять студентов на обсуждение материала в небольших группах, и в конечном итоге, обсуждать этот материал со всей аудиторией. Во-вторых, подготовить ряд вопросов, связанных с материалом для прослушивания студентами, чтобы было, что обсуждать. В-третьих, ввести использование иностранного языка в аудитории (общаться только на иностранном языке). Благодаря интеграции вышеупомянутой концепции и учебных аудиторий с инновационным подходом, как было показано выше, преподаватель может успешно вести занятия по английскому языку любого уровня сложности и формата. Применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) повлекло за собой и много нововведений в области преподавания, что резко изменило старую парадигму преподавания и обучения.

В дополнение к этому, в зарубежных университетах продолжаются работы по обновлению знаний, навыков и методов в преподавании по всем направлениям обучения и, в частности, обучения английскому языку, чтобы удовлетворить требования глобализации, т.к. английский язык рассматривается как ключевая образовательная инвестиция в этом мире. При применении последних достижений в преподавании языка, методов и инструментов с поддержкой цифровых технологий, можно изучать язык эффективно и мотивировать студентов на обучение языку. В новой парадигме обучения роль студента не менее важна, чем преподавателя. В качестве альтернативы устаревшим методам преподавания появились понятия безбумажной и безмеловой технологии. Теперь в дни демократизации знаний роль преподавателя меняется, он начинает выступать в виде посредника- менеджера. И это изменение роли преподавателя в образовательном процессе неизбежно при использовании интерактивного обучения, с введением мультимедийных технологий и появлением технологически продвинутого поколения молодежи.

Обучающая среда, разработанная компанией SANAKO, наиболее перспективна в этом сегменте обучающего рынка. А поддерживающая информационная база данных этой обучающей среды в перспективе может заложить основу создания экспертной системы, поддерживающей все виды преподавательской деятельности.

В итоге можно сказать, что любой метод инновационного обучения не является постоянным или универсальным. Он не может заменить традиционною методологию, он скорее поддерживает её. Однако новые методы способствуют лучшей адаптации студентов в нашей социальной, быстро преобразующейся среде. Опыт показал, что новые методы снижают рабочую нагрузку, учат работать в команде, развивать мышление, оценивать и уважать различные точки зрения, развивают коммуникативные навыки, мотивацию, помогают студенту создать стратегию самонаправленного обучения. В будущем образование потребует различных моделей и методологий обучения. Преподаватели не должны недооценивать развитие новых технологий, влияющих на улучшение качества обучения и образования в целом, таких как интернет, мультимедийные средства, планшеты, телефоны и телевидение.

Образовательная практика «Создания игр в среде Unreal Engine 4» Пронина Кирилла Николаевича вошла в 30 лучших практик России на Всероссийском конкурсе образовательных практик для национальной технологической инициативы (НТИ) 2019 года.

Образовательная практика «Создание игр и VR приложений в среде Unity 5/ Unreal Engine 4» Пронина Кирилла Николаевича вошла в 60 лучших практик России на Всероссийском конкурсе образовательных практик для национальной технологической инициативы (НТИ) 2022 года, в треке Средней лиги (ученики 12-16 лет).

ЗНАКОМСТВО С РОБОТИЗАЦИЕЙ И PIX ROBOTICS

На данном этапе, Россия сталкивается с такими понятиями, как «цифровизация отраслей» и «импортозамещение». Этих слов не нужно боятся, нужно лишь адаптироваться под современные реалии жизни, научить детей и студентов жить “по-новому” и использовать прошлые результаты для достижения лучшего будущего. В данной статье, хочу познакомить Вас с роботизацией и ее применением в педагогике. Уверен, что данный опыт поможет педагогам, учителям в выборе средств для обучения, продвижения и разработки российских программ. Погрузимся в теоретические основы.

Роботизация – это процесс автоматизации бизнес-процессов с помощью роботов (программируемых автоматизированных механизмов), что позволяет улучшить эффективность, точность и скорость выполнения рутинных задач.

PIX Robotics – ведущий российский разработчик программного обеспечения для роботизации бизнес-процессов (рис. 1). Задача компании – сделать программную роботизацию настолько доступной для каждого, что роботы PIX будут устанавливаться на компьютеры вместе с офисными приложениями. В этой компании работает автор статьи.

Рисунок 1. Логотип компании PIX Robotics

PIX Studio – это студия разработки, в которой вы создаете робота. В этом приложении прописывается пошаговый алгоритм бизнес-процесса, который будет исполнять Робот.

Готовые активности PIX Studio позволяют работать с офисными программами, сайтами, бизнес приложениями, мессенджерами. В Студию интегрированы сервисы распознавания (OCR) и чат боты.

Другими словами, можно за резюмировать, в данном приложении существуют все способы управления данными, необходимые для разработчиков. А технология написания робота – идентична с написанием алгоритмов программы в любом визуальном языке программирования. На основе этого, можно сказать – работа в PIX Studio научит программировать и понимать основы разработки программного обеспечения и роботов.

Теперь составим учебный план по основам программирования на базе приложения для роботизации.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОСНОВ ПРОГРАММИРОВАНИЯ, КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ RPA?

Представим себе учебный план по дисциплине «Информатика» или «Основы программирования» (таблица 1), направленный на первичное знакомство с программированием. Так как PIX Studio позволяет писать код на языке C#, учебную программу адаптируем и обновим.

Таблица 1. Краткий учебный план дисциплины «Основы программирования»

Это приблизительный учебный план, вдаваться в подробности каждой темы мы не будем, но хочу лишь показать, что выбранные темы уже можно давать на платформе студии, а также затронуть основы роботизации.

Если преподаватель изменит и дополнит структуру плана, выделит пару занятий на освоение темы, о роботах, роботизации – дети получат уникальный опыт, который отражается в знакомстве с новым и прогрессивным направлением в науке.

Представьте себя в 7-ом классе, Вы приходите на урок информатики, и вместо хождения по учебникам, заучиванию команд в разных языках программирования, Вам рассказывают о программных роботах, которые уже существуют. Дают Вам инструмент по созданию роботов и на практическом опыте показывают, как программировать. Таким образом, Вы получите не только тот же опыт программирования, но и добавите новейшие методы, научите новое поколение работать на современном отечественном программного обеспечении, откроете для детей новый мир роботизации!

А теперь перейдем к примерам.

ПРИМЕРЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

По уже написанному учебному плану (таблица 1), рассмотрим возможности реализации учебного плана на этой программе, а также рассмотрим примеры.

Скачаем ПО, пройдя по ссылке https://pixrpa.ru/download. Программа имеет демоверсию, поэтому скачивание и использование в этом режиме бесплатное.

Робот (скрипт программы) состоит из действий (активностей). В списке активностей можно найти различные действия и их описание. По учебному плану необходимо проверить наличие нужных в педагогике активностей (рис. 2, 3, 4).

Рисунок 2. Перечисление базовых активностей

Рисунок 3. Перечисление активностей для работы с циклами

Рисунок 4. Перечисление активностей для работы со строками

Попробуем решить 2 пробных задачи, которые встречаются в каждом учебном плане по информатике.

Задача 1. Даны три целых числа. Найти количество положительных чисел в исходном наборе.

Решение (рис. 5, 6, 7): Разработаем программного робота, который по введенным 3 цифрам пройдется по каждому значению и подсчитает положительные числа.

Рисунок 5. Код решения первой задачи

При запуске данного алгоритма, мы получим следующий результат. Сначала программа попросит нас ввести входные числа, затем выдаст результат.

Рисунок 6. Вводимые данные пользователем

Рисунок 7. Результат работы программы

Задача 2. Начальный вклад в банке равен 1000 руб. Через каждый месяц размер вклада увеличивается на P процентов от имеющейся суммы (P — вещественное число, 0 < P < 25). По данному P определить, через сколько месяцев размер вклада превысит 1100 руб., и вывести найденное количество месяцев K (целое число) и итоговый размер вклада S (вещественное число).

Решение (рис. 8, 9): Разработаем робота, который получает на вход размер вклада и процентную ставку. Далее вызове цикл и построим алгоритм на расчет ежемесячной прибыли.

Рисунок 8. Код программы для второй задачи

Результатом же работы программы – будет окно вывода информации, мы увидим сколько месяцев потребовалось для превышения необходимой суммы.

Рисунок 9. Результат выполнения программы второй задачи

.Решение таких задач соответствует первому году (уровню) освоения цикла учебной программы «Основ программирования» на любом языке.

По полученным данным, мы можем сказать, что PIX Studio, разработанный компанией PIX Robotics, является инструментом для обучения программированию. Он использует интерактивный интерфейс, чтобы помочь ученикам визуально понять концепции программирования, такие как переменные, условные операторы и циклы. Студия использует графический пользовательский интерфейс, чтобы упростить процесс программирования для начинающих, а также предлагает текстовый редактор для более опытных пользователей. Таким образом, ученики могут прогрессировать в своем обучении и переходить к более сложным концепциям программирования.

Список действий робота пополняется, а возможности применения увеличиваются с каждым днем. В целом, PIX Studio является мощным инструментом для обучения программированию в современной педагогике.

Надеюсь, Вы опробуете эту программу, и примените в своей жизни немного роботизации.