Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов по усвоению науки, ее теории, системы, понятийного аппарата, закономерностей, что требует достаточно высокого уровня интеллектуальной культуры. Важную роль в ее становлении у студентов играет способность понимать и использовать научные тексты – знаковое выражение различных теорий, концепций, результатов экспериментальных исследований.

Выявление психологических аспектов понимания научного текста обусловлено необходимостью выявления и систематизации факторов, влияющих на понимание научного текста, и определения условий развития понимания, от которых зависит эффективность целенаправленного обучающего воздействия на студентов в процессе их подготовки [1, 93-97].

В процессе психологического понимания научного текста целесообразно рассмотреть наиболее частотные аспекты:

1. Неосознаваемость. Так, получаемые ощущения и результаты не различа­ются сознанием как два отдельных по времени момента. Иначе говоря, мы не осознаем разницы между объективно данными ощущениями и результатом нашего восприятия. Эта способность не выделять языковую форму речи как самостоятельную не является, однако, врожденной, она развивается по мере нашего освоения мира и овладения грамматикой языка.
2. Уровневость. Эта особенность обеспечивает ступенчатость самого процесса и последовательность (уровневость) обработки речевого сигнала. Другими словами, воспринимая научный текст, важно выделять в нем ключевые слова, фразы и тезисы.
3. Осмысленность. Восприятие научного текста обладает спецификой и, прежде всего, это проявляется в предвосхищении потенциальных значений и отборе в соответствии с продолжением и контекстом.
4. Восприятие букв и слов. Об этом имеет смысл говорить главным образом применительно к письменной речи. Оно представляет собой проникновение в смысл, который лежит за знаковой формой речи. Физиологически восприятие осуществляется скачкообраз­ными движениями глаз с одного фрагмента на другой, при этом смысл осознается во время остановки движения глаз. Таким образом, целесообразным представляется семантизировать неизвестные слова.
5. Восприятие предложений относится к важнейшим особенностям языковой компетенции человека. Следует отметить, что для реципиента не всегда важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Главное для него — это смысл, стоящий за ней. Поэтому в восприятии предложений важно уметь членить его на смысловые составляющие, выделяя в каждой ведущую мысль [2, 120-135 ].
6. Механизм эквивалентных замен состоит в том, что в самом процессе восприятия речи реципиент заменяет слова и словосочетания, фразы более простыми сигналами или наглядными образами. Это особенно актуально в понимании научных текстов, где неизвестный и непонятный, на первый взгляд, термин, обозначает вполне жизненное явление.
7. Механизм прогнозирования. При восприятии речи реципиент проявляет активность: опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет прогнозирование поступающего сигнала, а также производит эквивалентные замены. Успешное понимание научного текста обусловлено личным и научным опытом реципиента, его умением подбирать примеры [3, 54-69].

Таким образом, понимание текста представляет собой интегративный процесс, включающий реконструктивную и творческую деятельность и направленный на поэтапное развертывание смысла. Психологическое понимание текста предполагает владение операциями смыслового анализа, моделирования и репрезентации информации.

В связи с чем одной из главных задач образовательного процесса в вузах является организация работы, направленной на развитие понимания научной информации, представленной в текстах.

Основным условием развития понимания научного текста является организация целенаправленного воздействия на познавательную сферу студентов, позволяющего сформировать у них модель понимания текста, способствующего освоению приемов и операций смыслового анализа.

Для выпускника  важно сознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот ,кто имеет хорошую профессиональною подготовку, владеет умениями и навыками общения ,обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда ,быть конкурентно способным мобильным.

В процессе личностно-ориентированного образования и профессионального самоопределения становиться наиболее значимой диагностика, используемая не только для оценки возможностей ученика для решения пригодности или непригодности, но и для выбора наиболее эффективных средств, методов и технологий обучения и воспитания.

Поиски новых методов и технологий обучения активизации профессионального самоопределения имеют важное значение для теории и практики обучения и воспитания.   Фундаментальные вопросы профессиональной ориентации получили обоснования в трудах [3,4,5,6,7,8,9,10,11,12] И все же следует констатировать, что, не смотря не достаточно широкий круг исследователей, остались неопределенными наиболее эффективные технологии обучения и воспитания направленные на успешное профессиональное самоопределение.

Сущность профессионального самоопределения старшеклассников мы раскрывали на основе изучения литературы.[3,4,5,6,7,8,9,10,11,12] И выявили, что профессиональное самоопределение личности это способность индивида определить се­бя в мире, понять себя и свои возможности, осознать свое место и назначение в жизни, в избранной общественной и трудовой сфере, быть активным субъ­ектом своей деятельности и осознанного жизненного выбора. Как показывает анализ литературы эффективность профориентационной работы на современном этапе во многом зависит от правильно подобранных методов и технологии обучения. Анализ возможностей технологий обучения показал, что наиболее востребованными с точки зрения образовательной цели направленной на успешность профессионального самоопределения старшеклассников являются следующие технологии обучения и воспитания: проектная технология, технология проблемного обучения, кейс технология, технология модульного обучения, игровые технологии.

Однако как показывает собственный опыт работы в школах , и общения с коллегами каждая из таких технологий не получили распространения в массовой школе вследствие трудоемкости их применения, поэтому потребности развития профессиональных интересов, склонностей, способностей и формирования самоопределения старшеклассников на сегодняшний день удовлетворяется слабо.

Это обусловило необходимость проведения эксперимента в ряде учебных заведений чтобы доказать эффективность выбранных технологий обучения. В эксперименте учувствовало 3 учебных школа 443 фрунзенского района Санкт-Петербурга, школа №500 г Пушкина, Морской технический колледж в Санкт-Петербурге

В начале хочется сказать, как вообще проходит профориентация в школе и какие формы , методы и технологии организации учебно воспитательного процесса используют учителя.

Так 50,6% преподавателей не осуществляют профессиональную ориентацию на уроках вообще, 28,3 % -при проведении факультативов,23,4 % занимаются ей во внеурочной работе.14,8.И лишь 6,1 % учителей используют все формы организационной работы.

В результате анализа ответов мы считаем нужным сделать вывод, что учителя не обращают достаточного внимания на возможные, средства, методы, и технологии проведения профориентационной работы.  Для выявления круга проблем, с которыми встречаются учителя в профориентационной работе при обучении мы использовали такой вопрос: С какими трудностями Вам приходится сталкиваться в процессе осуществления профориентации при обучении в старших (10,11) классах?”. Преподавателям был предложен перечень ответов и возможность его дополнить.

Результаты ответов позволили выяснить, что 18,5% учителей не испытывают трудностей при профориентации, а 3,6% – вовсе не дали ответа на этот вопрос. Наиболее серьезным затруднением среди ответивших является проблема загруженности учителя – 46,0%. Второй по значимости педагоги отметили что не применяют технологии обучения  профориентации (10,11) классах – 36,0%.

Часть учителей 8,6% ссылается на отсутствие современной научно-популярной литературы по вопросам профессиональной ориентации, а 4,9% -не имеют специальных знаний в области профориентации. Столько же преподавателей затрудняются в установлении связей с учебным предметом.

Среди дополнений 3,7% учителя называли “небольшое количество часов, отводящихся на изучение предмета, отсутствие профориентационного материала в школьных учебниках, отсутствие элективных курсов, методов и методик проведение профориентационой работы,   загруженность старшеклассников.

Вместе с тем, значительная часть учителей осуществляет профессиональную ориентацию лишь эпизодически, при этом не достаточно используются технологии обучения и воспитания, способствующие успешной профориентациооной работе..

Кроме того, нами выявлены существующие противоречия между знаниями по профессиональной ориентации, которые, по мнению учителей, будут полезны при выборе профессии и знаниями, значимыми для школьников. Также следует отметить, что, реализуя принцип профориентации при преподавании  предметов в старших классах, педагоги сталкиваются с трудностями, одной из которых является отсутствие единых технологий проведения профориентации, методических пособий, элективных курсов, методик  по данной проблеме.

Такая ситуация побудила нас выявить наиболее эффективные технологии обучения и воспитания способствующие успешному профессиональному самоопределению старшеклассников. Также разработать элективные курсы по профориентации, и методики на выявления профессионально важных качеств старшеклассников.

Экспериментальная работа предполагала следующие этапы:

Диагностический этап, который включал в себя осмысления учебно воспитательного процесса, на основе психолого педагогической диагностики, которая проводилась качественными и количественными методами с использованием наблюдений, анкет, тестов. опросов. Основной показатель уровень профессионального самоопределения.

Прогностический этап, на котором были выявлены путем анкетирования преподавателей технологии обучения, способствующие успешной профориентационной работе со старшеклассниками.

Методический этап предусматривающий разработку методического обеспечения элективных курсов.

Практический этап, включающий в себя три стадии 1)констации, 2)преобразования, 3)контроля.

1 этап констатирующий.

На этом этапе были определены отношение педагогов к профориентации и технологиям профориентациооной работы, также выявлены  наиболее эффективные технологии обучения профориентации старшеклассников. К ним относятся следующие группы проектная технология, технология проблемного обучения, кейс технология, технология модульного обучения, игровые технологии.

Каждая из выбранных  групп технологий обучения имеет свою специфику, признаки и определенные функции в частности для профориентацилонной работы со старшеклассниками.

На стадии преобразующего эксперимента была проведена профдиагностика старшеклассников по выявления профессионально важных качеств с использованиям выбранных технологий обучения. Для этого были подобраны оптимальные  методики на выявления наиболее эффективных технологий обучения в профориентационной работе. В таблице 1  показаны результаты изменения качеств личности старшеклассника при проведении элективных курсов по профориентации  с применением  проектной технологии обучения.

Для  удобства обработки результатов мы воспользовались прикладной компьютерной программой SPSS (анализ данных для психологических и социальных наук.

Выводы: В практике школьного обучения при проведении профориентации выявлены основные затруднения, среди которых основными выступают: отсутствие соответствующих эффективных технологий обучения и воспитания, методического обеспечения, загруженность преподавателя, нехватка учебного времени, недостаток знаний в области профориентации. Закономерным итогом данной ситуации является несформированность у старшеклассников профессиональных намерений, скудность знаний о мире профессий, деформация мотивов выбора будущей профессиональной деятельности. Такая ситуация побудила нас подобрать наиболее эффективные технологии обучения, разработать элективные курсы, и методики на выявления профессионально важных качеств личности.