На современном постиндустриальном информационном этапе развития российского общества  конца XX-го и начала XXI вв. происходят процессы модернизации и реформирования среднего образования в области иностранного языка, направленные на повышение уровня его качества с целью приведения его в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. Процесс качественного изменения средней ступени образования имеет объективное обоснование, а именно, он продиктован сменой целого комплекса  парадигм.

«Основной задачей современной парадигмы образования выступает философское переосмысление задач всей образовательной системы: на уровне общем, среднем  и профессиональном. С этой точки зрения уверенно можно  говорить о тенденции, которая носит глобальный характер относительно определения роли и характера развития системы образования как на уровне европейском, так и на мировом» [1, с. 60].

С учетом вышеизложенного мы считаем целесообразным ввести в данное  исследование понятие парадигмы, которое впервые было предложено известнейшим американским ученым Т. Куном, под которой понимается «совокупность различных приемов и методов, которыми пользуется то или иное научное сообщество, объединенное общей научной идеей» [2, c.98]  По мнению Т. Куна, также под парадигмой следует понимать все научные достижения, которые, в свою очередь, задают всему мировому сообществу структуру постановки проблем и пути их решения. Таким образом, с этой точки зрения парадигма трактуется как «система основополагающих принципов, на базе которых  осуществляется функционирование целостной системы и генеральная  стратегия развития таковой. Согласно теории Куна Т. выделяются следующие этапы, характерные для развития любой научной дисциплины:

-предпарадигмальный (предшествует установлению парадигмы);

-господство парадигмы («нормальная наука»);

-завершающий этап — наступление кризиса  научной революции, суть которого состоит в смене парадигмы, то есть процесс трансформации от одной парадигмы к другой»  [3, с. 104].

Согласно мнению ряда ученых такие термины как «парадигма педагогическая» и «парадигма образования».

Парадигма педагогическая – 1) «совокупность теоретических, методологических и других установок, которые являются общепринятыми научным сообществом на каждом конкретном этапе развития педагогики как науки, которыми руководствуются в качестве эталона, образца (модели, стандарта) при решении определенных педагогических задач; к тому же – это определенный набор предписаний (регуляторов); 2) признанная всеми совокупность научных открытий и достижений, которые в течение определенного времени предлагают научному сообществу модель или стандарт постановки проблем и пути их решения; 3) стабильная система социально значимых идей и теорий, которые отражают закономерности педагогики как науки и части системы образования» [4, с. 225–226].

Парадигма образования – 1) «всеобъемлющая формула состояния развития системы образования в конкретный период времени. Суть парадигмы заключается в сложившихся отношениях между всеми компонентами образования как системного объекта, а именно: целью, содержанием образования, формами, методами, средствами, отношениями, возникшими среди участников образовательного процесса; теоретическая модель, демонстрирующая состояние образования, в сумме всех входящих в него элементов, идеальный теоретический образ; 2) средство постижения, дающее возможность проанализировать пути пройденного образования (исторический анализ развития образовании как такового) путем сравнения его индивидуальных особенностей на конкретном этапе исторического развития: общая категория, под которую можно подвести все аспекты образовательной деятельности и которая давала бы возможность передать состояние образования в конкретный  исторический промежуток времени» [4, с.226].

Рассмотренные определения понятий «парадигма педагогическая» и «парадигма образования» были раскрыты довольно кратко, охватив лишь их сущность, содержание и структуру.

Все три этапа (зарождения, утверждения и в завершении -  кризиса) педагогических и образовательных парадигм в истории педагогики образования представлены следующими превалирующими на разных этапах парадигмами: парадигма знаниево-ориентированная (или когнитивно-информационная, или знаниевая, традиционная, трансформационная (по Л.Л. Любимову), далее следуют парадигмы личностная, культурологическая и, соответствующая современному этапу развития общества,  компетентностная или деятельностная.

Каждой из выше упомянутых парадигм присуще следующее:

1) истоки всех перечисленных парадигм берут начало во время становления и дальнейшего развития научной педагогики и образовательной системы;

2)всем парадигмам свойственны концептуальные постановки проблем и дальнейшие пути их решения на конкретном историческом этапе развития педагогики и образования;

3)превалирующей, то есть  главенствующей на каждом конкретном этапе  считается та педагогическая парадигма и парадигма образовательная, которая является объективно-востребованной и которая определяется в качестве образца (стандарта, модели) при решении будь то педагогических, теоретических или практических задач и проблем;

4) несмотря на то, что определенная парадигма  является главенствующей на конкретном этапе развития педагогической науки и образования, она интегрирует в той или иной степени с уже развитыми или функционирующими парадигмами.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о явлении полипарадигмальности, когда господствующая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими. Данное явление было отмечено в ряде исследовательских работ таких ученых как Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, «которые рассматривают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) как инструмент согласования образовательных парадигм» [5].

Рассмотрим адаптивную модель школы Е.А. Ямбурга, который обосновывает причины необходимости  гармонического сочетания парадигм:

• «каждая из главенствующих концептуальных идей обладает серьезными базовыми основаниями, является ускоренной в культурном аспекте, ориентирует процесс обучения согласно необходимым ценностям и смыслам и, в результате этого, не представляется возможной быть целиком элиминированной, иначе говоря, «выдернутой»  из образовательного процесса;

•  явление гипертрофии (увеличения) одной из образовательных парадигм чревато серьезным нарушением в развитии личности обучающегося;

• наличие объективных пределов вариативного образования, продиктованных государственной и социальной целью сохранения единого образовательного пространства;

• любые отклонения (перекос) в стратегии развития образования болезненно переносит на себе  социум» [6].

Новая образовательная парадигма определяется как совокупность различных компонентов, таких как владение языком, знание подходов, методов и способов обучения ИЯ, изменение личности субъекта обучения в зависимости от требований современного общества, объединенных общей целью – формирование системы продуктивно развивающегося образования. Согласно документу «Стратегия модернизации образования в России»  в данный период времени происходит ряд реформ, необходимых для перехода от традиционной к компетентностной парадигме.

В своей работе «Постиндустриальное образование» А.М. Новиков сообщает, что главенствующей парадигмой на этапе индустриального  развития педагогики и образования была знание-ориентированная или знание-центричная, или традиционная парадигма. «Традиционная модель образования, к сожалению,  давно перестала удовлетворять реальные потребности развития социума и личности в целом. В 60-е годы уже наблюдается новая тенденция в области обучения иностранным языкам, направленная именно на развитие  коммуникативных умений как в устной, так и в письменной речи: как на уровне рецепции, так и на уровне продукции» [1, с.8].  В связи с переходом от индустриального этапа к  постиндустриальному – информационному, традиционная парадигма образования стала на  полосу кризиса в качестве концептуальной идеи образования. В качестве ответной реакции на данный процесс  стала интенсивно развиваться, теоретически обосновываться и практически реализовываться компетентностная или деятельностная парадигма. На данном этапе развития общества компетентностная парадигма выбрана как стратегическое направление в повышении качества образования и закреплена в ФГОС.

Согласно мнению А.М. Новикова, существовала объективная потребность в переходе к новой образовательной парадигме, так как «данный переход заключается, прежде всего, в отказе от получения образования как готового знания. В обществе  пришло осознание образования как достояния личности, как средства  личностной самореализации в жизни, то есть средства построения личной карьеры» [7, с. 50]. К основным компонентам компетентностной парадигмы           А. М. Новиков относит ценности, мотивы, нормы, цели, позиции участников учебного процесса, формы, методы, средства, контроль и оценку качества обучения, воспитания и развития обучающихся.

На этапе постиндустриального развития общества цель образования определяется как воспитание духовно-богатой личности, формирование как ее интеллектуального, так и творческого потенциала и  максимальное развитие ее деятельностных способностей. Но, так называемые, ЗУНы (знания, умения, навыки) выступают лишь  средством формирования востребованного временем социально-активного человека, который способен достигнуть наивысших личностных результатов во всех сферах жизни общества и, в конечном счете,  способствовать благоприятному развитию социума.

Можно с уверенностью говорить о том, что все существующие педагогические парадигмы реализуются в образовательном процессе через подходы к обучению иностранному языку. Рассмотрим понятие «подхода».

Подход – 1) «совокупность способов и приемов воздействия на  что-либо или кого-либо в изучении чего-либо; 2) теоретико-методологическая стратегия исследования» [4, с. 246].

С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что  компетентностная образовательная парадигма реализуется в рамках школьного образовательного процесса через компетентностный или коммуникативно-деятельностный подход, знаниецентричная – через традиционный, личностная – через личностно-ориентированный и культурологическая – через культурологический подходы. Следовательно, характеристика любой парадигмы образования базируется на основных положениях, соответствующих данному подходу, основа которого служит для разработки и реализации  педагогических теорий в рамках  образовательного процесса в школе.

Стратегическим направлением развития всей системы образования в области иностранного языка на всех уровнях (высшем профессиональном, среднем)  на современном этапе является  реализация компетентностной парадигмы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, и данный процесс  не случаен, так как по мнению Д. И. Фельдштейна, «масштабные достижения на уровне техническом, технологическом и производственном, и в то же время глобальный кризис – экономический, социальный, демографический, который охватил все сферы жизнедеятельности человечества, к которым, естественно, относится и российский социум» объективно фиксируют новое историческое состояние развития, сравнимое с рубежными переменами стадиального развития. Иначе говоря,  новые условия диктуют отмену старой системы образования в области иностранного языка и переход к новой. И причина кроится не в том, что эта старая система обучения ИЯ плохая, а в том, что  она не соответствует условиям и потребностям современности. Следовательно, в ответ на данный запрос общества возникла жесткая необходимость создания качественно новой системы обучения ИЯ,  «основой которой будут принципиально иные цели, задачи, проблемы и пути их решения» [8, с. 3].

Согласившись с данными умозаключениями Д.И. Фельдштейна, В.Т. Теплов заявляет, что  «серьезным социальным последствием ускоренного технологического развития общества  конца  XX века стал общий кризис всей системы образования, заключающийся в неадекватности целей и содержания образования, и, следовательно, форм, методов, способов и уровня развития образовательных систем на постиндустриальном этапе» [9,с. 3].

Далее мы предлагаем рассмотреть ведущие парадигмы на этапе постиндустриального развития общества, не отрицая явления полипарадигмальности, так как  истоки компетентностной (деятельностной) парадигмы уходят корнями в далекое прошлое теории и практики педагогической науки.

Естественно, что концепция компетентностной парадигмы  разрабатывалась постепенно и в дальнейшем совершенствовалась параллельно с развитием общества и присущей ему системой образования. «При этом,  по словам,  Л.В. Михалевой и Е.В. Кузнецовой, важен тот факт, что  компетентностная парадигма не является новой, появившейся из ниоткуда. Ее основой является знание-центрическая модель, поскольку ведение качественной подготовки всесторонне развитого специалиста может базироваться только на четко сформулированной знаниевой базе. Но с учетом современных тенденций в системе образования в области ИЯ данная база должна быть дополнена списком существенных личностных показателей, способствующих успешному применению имеющихся знаний и навыков в практических жизненных ситуациях» [10, с. 16].

Компетентностная парадигма, реализуясь через коммуникативно-деятельностный подход, вобрала в себя  сущностные черты знаниевой, традиционной и культурологической парадигм и «преодолевает» их недостатки, отталкиваясь от того, что востребовано в них на современном этапе. Обратимся к мнению В. Базарного, по словам которого традиционная дидактика, методики школьного и вузовского обучения, как основные элементы знаниевой парадигмы работают против природы учащегося, направлены на «истребление» свободного развития (личности, целостного сознания, психического и телесного здоровья).

Согласно данному автору отрицательной стороной знаниевой парадигмы и традиционной системы обучения ИЯ выступают  формально-логические принципы обучения, протекающие в условиях отрешенного от жизни, ограниченного кабинетом пространства, расщепляющего план сознания, через узкоспециализированное предметное «урокодательство» и тем самым чувственное и психологическое закрепощение.  Невозможно не согласиться с автором в том, что вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала – цельного волевого сознания, создается поколение, в котором  в качестве эталона выступает «получеловек», с отрешенной от реальной действительности и легко программируемой психикой, лишенный воли и занимающий пассивную позицию в социальном плане, однако «наформированный» некоторыми формальными знаниями [11].

Данная четко обоснованная психолого-педагогическая характеристика недостатков знаниевой парадигмы образования свидетельствует о том, что пришедшая ей на смену компетентностная парадигма призвана формировать у учащихся не только знания, умения и навыки, так называемые ЗУНы, но формировать и воспитывать у них ценности, чувства, мотивацию, творческую активность, самостоятельность, усердие, умение работать сообща в команде, способность принимать действенные решения в различных ситуациях, как в профессиональной, так и в личной сферах жизнедеятельности.

Рассмотрим явление интегративности образовательных парадигм, где ведущей является компетентностная, с методологической позиции на уровне среднего образования. Исходя из компонентов, входящих в структуру понятия парадигма, составим следующую сравнительную характеристику сущностных черт компетентностной, знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигм.

1) В качестве основной цели компетентностной парадигмы  выступает формирование компетентного учащегося в органическом единстве с комплексом общекультурных и профессиональных компетенций, основанных на приобретенных им осознанных знаний, умений, навыков и способов деятельности и постоянно стремящегося к самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию, самореализации и совершенствованию. В качестве основной цели знание-ориентированной парадигмы выступает овладение обучающимся знаниями, умениями, навыками в образовательном процессе школы, далее колледжа и вуза – и как итог, на всю жизнь. Цель личностной парадигмы заключается в сугубо индивидуальном подходе к обучению, воспитанию и  развитию с учетом психологических особенностей учащихся и персонификации учебно-воспитательной работы с ними. Основной задачей культурологической парадигмы является передача ученикам опыта предшествующих поколений путем их «вхождения» в культуру и дальнейшее развитие на этой базе своего личного жизненного опыта каждого учащегося.

Проанализировав данный перечень парадигмальных целей становится очевидным, что наиболее существенной и отвечающей реальным потребностям современного общества является компетентностная парадигма, реализующая в себе базовые положения всех остальных парадигм. Можно с уверенностью говорить о том, что она полностью соответствует современным требованиям обучения. Процитируем слова В.Г. Миронова: «Система образования призвана формировать  высокоинтеллектуальную, духовно-развитую, толерантную и мобильную в профессиональном плане личность, оперирующую общечеловеческими нормами нравственности, здоровья, культуры и способной организовать устойчивое повышение качества как своей собственной жизни, так и общества в целом» [12, с. 73].

2) Сравним компонент отношения участников образовательного процесса. В основе компетентностной, личностной и культурологической парадигм лежат субъект – субъектные отношения между учителем и учениками, основанные на сотрудничестве, взаимном доверии и взаимопомощи, то есть на педагогической поддержке. Эти отношения носят деятельностный характер, особенно ярко проявляющийся в реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении ИЯ, «где внимание акцентируется  на основных результатах образования, причем не как суммы усвоенной информации, а способности человека принимать решение и активизироваться в различных нестандартных и проблемных ситуациях» [13, с. 29].

В рамках компетентностной парадигмы  роль учителя определяется как менеджер, консультант, советчик и помощник ученикам в их овладении знаниями, приобретении навыков и в личностном развитии. Знание-ориентированная же парадигма предполагает то, что педагог – это, в первую очередь, транслятор информации, то есть основной источник познания параллельно с учебными пособиями.

С учетом вышеизложенного становится очевидным, что отношения между учителями и учениками и в компетентностной, и в личностной, и в культурологической парадигмах не изменились:  субъект – субъектные. Кардинально изменилась роль передачи ЗУНов от учителя к ученикам: она стала не целью, а лишь инструментом, то есть средством формирования современного ученика в  условиях образовательного процесса, реагируя тем самым на новую педагогическую закономерность процесса образования в период постиндустриального развития общества.

3)Рассмотрим следующий компонентом – содержание образования.

Содержание образования в рамках компетентностной парадигмы подвергается существенным как количественным, так и качественным изменениям. Согласно  Э.Ф. Зеер и  В.В. Хуторскому в содержание образования входят метапредметный (допредметный, межпредметный) уровень и уровень учебного материала, а также инвариативный, вариативный и личностный уровни –  по мнению Г.М. Мухаметзяновой.

Реализация конструктов образовательного процесса определяет содержание образования в компетентностном подходе: компетентностями, компетенциями и метакачествами. В данном случае содержание образования играет роль   педагогически адаптированного опыта или, иначе говоря, человеческой культуры, взятой в контексте социального опыта. С этой позиции содержание представляется изоморфным, другими словами, – аналогичным по структуре, но не по объему, социальному опыту и включает в себя все составляющие, характерные человеку, приобщенному к богатству современной культуры. Можно говорить о том, что кроме «готовых» знаний и опыта реализации известных способов деятельности такое содержание образования ориентировано еще и на опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Собственно овладение этими составляющими дает возможность человеку не просто лишь «вписываться» в социальную иерархию, но и быть готовым изменять существующее положение дел» [14, с. 3].

С учетом вышеизложенного мы классифицировали содержание образования, будучи изоморфным социальному опыту, на  следующие 4 структурных составляющих:

1) опыт познавательной деятельности: основная форма его реализации– знания;

2) опыт репродуктивной деятельности: основная форма его реализации – умения и навыки;

3) опыт творческой деятельности – в качестве основной формы выступает решение проблемных ситуаций;

4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Культурологическая парадигма имеет четко выраженное содержание образования, во главе которого, собственно, культура. В этом аспекте она схожа с компетентностной парадигмой, поскольку ориентирована против «предметоцентризма» в знаниево-ориентированной парадигме и обращена не только на желание передать знания ученикам, но  и нацелена на осознанное накопление таковых с целью их практической  и творческой реализации во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Радикальные изменения содержание образования претерпевает именно в рамках компетентностной парадигмы.

4)Проанализируем парадигмы с точки зрения форм, методов и средств обучения иностранному языку.

Компетентностная парадигма оперирует различными интерактивными формами, методами, приемами и средствами инновационного обучения, в основе которых лежат положительные  достижения всех предшествующих парадигм: знаниево-ориентированной, личностной и культурологической.  В качестве таковых выступают лекции, занятия-семинары, уроки-дискуссии, уроки-беседы, интегративные уроки (объединенные занятия по учебным дисциплинам по теме, которая изучается в рамках этих дисциплин в различных аспектах), уроки-конференции, уроки-экскурсии, продуктивные приемы, методы (проблемные задания-упражнения, задания-решения коммуникативных задач, как стандартные, так и нестандартные ситуации, которые предполагают принятия решений и их обоснования, анкетирование (закрытое и открытое), тестирование, конкурсы проектных заданий, кейс-стади, кейс-методы, ситуативные задания, «мозговые штурмы» и т. д.

Следовательно, важное место в структуре содержания образования необходимо отводить формам, методам,  способам и средствам обучения иностранному языку.

Мы придерживаемся мнения А.М. Новикова, который, рассуждая о составляющих содержания обучения иностранному языку в современных условиях, акцентирует внимание на том, что «важным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и, разумеется, кто учит» [15, с. 66].

5) Исследуя образовательные парадигмы, нужно отметить, что существенным элементом в данном сравнении выступают формы контроля и учет качества образования.

В рамках компетентностной парадигмы учет качества образования осуществляется путем контроля за качеством понимания усвоенного учениками материала, путем контроля за уровнем обогащенности культурным опытом предшествующих поколений, о накоплении ими своего личного жизненного опыта, об определении уровня  сформированности их профессиональных и общекультурных компетенций, о готовности и способности учащихся действовать в различных стандартных и нестандартных, проблемных,  профессиональных или личностных жизненных ситуациях.

Большинство аспектов данного уровня контроля и учета качества образования присутствуют и в личностной, и в культурологической парадигмах, интегрируясь органически также в парадигме компетентностной. Существенные изменения касательно форм контроля и учета качества образования данная парадигма претерпевает  по сравнению со знание-ориентированной, в рамках которой контроль носит преимущественно характер репродуктивный при учете знаний, умений и навыков. Необходимо подчеркнуть, что осуществление контроля и учета знаний и качества образования в парадигме традиционной ориентированы на выявление уровня развития рефлексивного и творческого  мышления и  носят почти формально-поверхностный характер, не выявляя понятия сформированности умений и готовности учащихся применять полученные знания в практической деятельности, в решении проблем разного спектра, начиная от профессиональных и заканчивая личностными проблемами.

Компетентностная парадигма, вобрав в себя наиболее позитивные черты всех остальных парадигм, оценивает образованность учащихся как интегративное качество личности, которое включает в себя «образ мира», «образ я» и «образ я в мире».

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты парадигм, имеющие как общие черты, так и различия. В первую очередь необходимо сделать акцент на том, что компетентностная или деятельностная парадигма представляет собой наиболее глубокую и развернутую совокупность теоретических, методологических, технологических и методических установок на современном историческом этапе развития образовательных парадигм. Логичным является тот факт, что  теоретические положения компетентностной парадигмы нашли воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, согласно которому в качестве инструмента интегративного соединения образовательных парадигм выступает именно компетентностная парадигма, являющаяся ведущей и основопологающей на фоне остальных.

Таким образом, из вышеизложенного необходимо акцентировать внимание на том, что современному этапу российского образования в области ИЯ присуще явление полипарадигмальности. Главная роль отводится компетентностной или деятельностной парадигме, теоретически, методологически, методически и практически наиболее полно и широко обуславливающей осуществление социального заказа общества и государства по воспитанию и обучению детей иностранному языку на средней ступени системы образования в России.  Компетентностная парадигмы в тандеме со знание-ориентированной, личностной и культурологической служит основой для формирования  общекультурных и профессиональных компетенции учителей, которые, в ходе обучения учащихся иностранному языку, способствуют становлению Профессионала, Личности и Гражданина, который обладает способностью эффективно и продуктивно действовать, учитывая как собственные интересы, так и,  непременно действуя во благо интересов всего нашего государства и общества в целом.

Внедрение компетентностного подхода в обучении иностранному языку в систему среднего образования может позволить:

- создать новое, третье, поколение образовательных стандартов среднего образования, которые обеспечат большую прозрачность, которая будет сопоставима с европейскими  системами образования (сделают их тяготеющими к стандартам, обладающим международной валидностью);

- реализовать не просто переработку существующих образовательных программ по подготовке выпускников средней и старшей школы в области иностранного языка, но и спроектировать их в новом, компетентностно-методологическом ключе, учитывая, что в основе данных стандартов будут заключены не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса обучения», но характеристики, которые отражают именно качественные результаты образовательного процесса в рамках школьного обучения, выраженные на интегрированном языке компетенций;

- укрепить позиции среднего образования в России в общеевропейском образовательном пространстве;

- предпринять общесистемный сдвиг среднего образования в сторону запросов высших учебных заведений, экономики и рынка труда, предавая ему большую социальную и личностную значимость;

-повысить степень адаптируемости выпускников к их жизнедеятельности с учетом нарастающей неопределенности и динамизма, осуществить подготовку этих выпускников на уровне преимущественно активных субъектов новой образовательной парадигмы – «образование длинною в жизнь».

Итак,  новая компетентностная парадигма образования в области обучения ИЯ появилась как результат и средство достижения эффективности образовательного процесса в изменившихся условиях действительности, поскольку каждая из парадигм образования демонстрировала собственную эффективность, уровень которой понижался в тот момент, когда она выступала инструментом ускорения стагнации общества.