Ключевыми признаками профессиональной педагогической компетентности можно считать следующие:

-                   наличие знаний для осуществления эффективной педагогической деятельности, понимание значения этих теоретических знаний для практики;

-                   качественное выполнение профессиональных задач;

-                   владение коммуникативными навыками;

-                   владение операционными навыками;

-                   творческий подход к работе;

-                   умение оперативно разрешать возникающие в ходе образовательного процесса проблемы;

-                   способность педагога поддерживать собственный профессиональный  уровень квалифицированной подготовки.

В.Ю. Кричевский выделяет четыре типа профессиональной педагогической компетентности:

-                   социальная компетентность, которая непосредственно предполагает наличие интегративных и коммуникативных навыков;

-                   интеллектуальная компетентность, которая выражается в навыках аналитического мышления и осуществления комплексного подхода к выполнению профессиональных задач;

-                   функциональная компетентность, которая характеризуется профессиональными теоретическими знаниями и навыками их реализации на практике.

-                   ситуативная компетентность, которая даёт возможность педагогу действовать в соответствии со сложившейся ситуацией [3].

С.А. Дружилов выделяет четыре ключевые стадии, которые характеризуют становление профессиональной педагогической компетентности в процессе профессионального обучения и последующей профессиональной деятельности.

Первая стадия – это бессознательная некомпетентность. У будущего педагога ещё нет необходимых знаний, умений и навыков, и он не знает, об их отсутствии.

Вторая стадия – это сознательная некомпетентность. Будущий педагог понимает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков

По мнению исследователя тут вероятны два исхода:

-                   возникновение у педагога чувства неуверенности в себе, психологического дискомфорта, что мешает дальнейшей профессиональной подготовке;

-                   осознание преподавателем своих ошибок и недочётов, что непосредственно способствует повышению его мотивации к дальнейшему профессиональному обучению и развитию собственной личности и профессионального мастерства.

Третья стадия – это сознательная компетентность. Будущий педагог уже знает содержание собственных профессиональных знаний, умений и навыков и может их эффективно использовать на практике.

Четвёртая стадия – бессознательная компетентность. В рамках данной стадии профессиональные умения и навыки полностью интегрированы, встроены в бессознательное поведение преподавателя, профессионализм является частью личности педагога [2].

Тем самым, рассматривая подходы к определению структуры и содержания профессиональной педагогической компетентности, создаются предпосылки для её формирования как в условиях профессиональной подготовки, так и в процессе самообразования уже в условиях профессионально – педагогической деятельности.

Т.Р. Тарасенко определяет стиль педагогического общения в качестве индивидуальных особенностей взаимодействия преподавателя и детей. Стиль педагогического общения непосредственно выражает характер взаимных отношений между преподавателем и учащимися, коммуникативные умения и навыки преподавателя, его творческую индивидуальность, а также психологические особенности взаимоотношений учащихся в коллективе. В современных реалиях педагогическое общение должно носить гуманистический характер, то есть взаимоотношения педагога и учеников основываются на принципах сотрудничества и партнёрства [3].

Педагогическое общение часто понимается как навыки учителя в чётком и правильном изложении учебного материала. Однако, эта точка зрения ошибочна. Необходимо отметить, что важной целью учебно-воспитательной работы педагога является развитие личности ребёнка, её индивидуальных проявлений. Существует много теоретического материала в области стилей педагогического общения, но можно также выделить личностные качества преподавателя, которые, согласно Л.Д. Бородулину, способствуют наиболее эффективному протеканию процессов обучения и воспитания, среди которых:

-                   осознание ребёнка как полноправной личности;

-                   навыки оказания влияния на учащихся;

-                   способность ставить себя на место ребёнка, чтобы лучше его понимать;

-                   умение чётко строить свою речь, говорить с ребёнком правдиво;

-                   способность относиться критически к себе, к собственной педагогической деятельности, готовность к восприятию критики;

-                   владение чувством юмора [2].

Учитель может проводить рефлексию собственной педагогической деятельности, задавая себе различные вопросы:

Кажусь ли я искренним ученикам?

Как дети воспринимают мои шутки?

Чувствуют ли ученики себя свободно при общении со мной?

Какое впечатление я оказываю на учеников?

Могу ли я поговорить с ребёнком на какие-либо темы?

Располагаю ли я к себе класс?

Насколько я умею убеждать учеников?

Есть ли в классе такой ребёнок, который избегает меня или неохотно со мной общается?

Веду ли я себя непринуждённо при общении с классом?

Ответив на эти вопросы, учитель может самостоятельно или при помощи коллег скорректировать процесс собственного педагогического общения [1] .

Стилей педагогического общения в чистом виде не существует, но всё же есть различные типы, выделяющиеся определёнными характеристиками, которые могут быть присущи поведению учителя. Наиболее оптимально приближение поведения учитель к демократическому стилю общения, так как это способствует развитию личности ребёнка. Для успешного общения с учениками педагогу следует проводить рефлексию собственной педагогической деятельности, он может задавать себе вопросы, а после корректировать свою работу, исправлять ошибки и недочёты. Для наиболее полного понимания педагог также может использовать различные методики диагностики стилей педагогического общения.