Кризис образования возник не на пустом месте. Развитие общества требует социальных ориентиров, мотиваций и стимула для достижения общих целей. Естественно, формирования мировоззрения и целей жизни, происходит у человека еще в юношеском возрасте, когда индивид делает первые шаги к самостоятельной жизни, но с детства всюду сталкивается с ограничениями и запретами.

Одно из основных качеств, каким должен обладать каждый студент, по моему мнению, является наличие критического мышления, которое должно формироваться в университете во время учебной деятельности и активном участии в учебно-исследовательских, и научно-исследовательских проектах.

Проблема формирования критического и самостоятельного мышления стара как мир, но стала актуальной лишь в последнее десятилетия. Пытались подробно рассмотреть проблему многие видные личности начиная от В.И. Ленина, П.П. Блонского и заканчивая современными исследователями О.В. Тягло и Г.П. Щедровским.

Формирование критически мыслящей личности происходит еще в ранний период детства. В раннем возрасте все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, и от него почти ничего не требуется. Однако, по мере того, как развивается его моторика и способность управлять своим поведением, родители начинают ограничивать и направлять его активность. Несомненно, по многим причинам нельзя предоставлять ребенку неограниченную свободу. Необходимы определенные ограничения и руководство, чтобы обеспечить его безопасность. Например, ребенок не может играть в мяч на проезжей части улицы, или играть с огнем, или острыми предметами. По мере усложнения потребностей ребенка они неизбежно вступают в конфликт с желаниями окружающих. Ребенок уже не может свободно выражать свои потребности, но должен учиться соотносить их с требованиями окружающего мира.

Пытаясь наставить ребенка на «верный путь», родители уделяют ему чрезмерное количество внимания. С самого раннего возраста его заставляют ходить в подготовительные дошкольные учреждения и получать начальное образование, если же такой возможности нет – ребенка принуждают сидеть дома и готовиться к поступлению в школу. Таким образом, ребенок лишается не только возможности мыслить креативно, самостоятельно решая возникшие перед собой задачи, но и лишается одного из главных периодов в своей жизни – детства. Родители утверждают, что может быть только так как они говорят, и ни как иначе, навязывая свой авторитет, не оставляя права выбора. Авторитет должен быть заслуженным, и при принятии решений нельзя игнорировать или ограничивать интересы ребенка.

В школе ребенок также не получает какой-либо мотивации для изучения предметов. На данном периоде жизни вместо попыток учителей и родителей начать общаться с формирующейся личностью на равных, они продолжают испытывать апатию. В итоге о процедуре развития критического мышления не может идти и речи, а стимулом в учебе является страх перед будущим, в котором, по мнению родителей, без образования человеку нет места. Нельзя сказать, что они не правы, но их методы мотивации тоже не совсем верны.

Получается так, что старшее поколение не дают точного и согласованного ориентира движения для молодежи, и каждый раз выдвигают лишь новые обязанности. Возможно, проблема скрыта в их собственном воспитании, которое проходило при авторитарном политическом режиме. Государство имело право «воспитывать» социум исходя из собственных интересов, полагая, что так будет лучше для всех. Или же родители сами не знают,  каким образом можно помочь ребенку начать реальность воспринимать субъективно, и консервативно предпочитают в воспитании ничего не менять.

Критическое мышление не появляется само по себе. Чтобы добиться какого-либо эффекта, требуется приложить максимум усилий по совершенствованию и развитию мышления. Каждый новый факт подвергается критическому и рациональному обдумыванию, а процесс познания обретает индивидуальность и становится продуктивным. Стремление людей к критичности и самокритичности велико, однако отсутствие знаний и умений применять эти знания на практике, может привести к критиканству, т.е. неправильной критике. Эта проблема найдет свое решение, лишь при единстве теоретических и практических исследований.    В. И. Ленин утверждал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвения»[2, т. 42 с. 290].

На некоторые особенности развития и проявления критичности мышления в онтогенезе указывается в исследованиях по возрастной психологии. В частности, в них подчеркивается, что критичность мышления усиливается с возрастом учащихся, а их самооценка становится все более адекватной[1, с.546]. В итоге вся надежда возлагается на высшие учебные заведения, где также существует вероятность простого необдуманного «зазубривания» предметов, без формирования собственной точки зрения.

Остается надеяться на преподавателей ВУЗов, которые вместе со студентами должны выполнять 8 основных пунктов:

1. изучение «критичности ума», а так же «критики» и «самокритики», формирования собственного мнения и применения этого на практике;

2. критическое анализирование экономической, политической и социальных ситуаций в регионе, подробное обсуждение выступлений политиков, экономистов и прочих видных деятелей;

4. всевозможные рецензии и обсуждения литературных источников (журналы, книги, интернет-ресурсы), непредвзятый критический анализ текста;

5. решение задач, способствующих развитию критики и самокритике;

6. коллективное обсуждение научных гипотез и парадигм, попытки повторных доказательств, или опровержений. Анализ всех фундаментальных наук и дисциплин;

7. дискурс, касающийся тем спорта, ТВ-программ, фильмов и прочего материала, доступного в СМИ.

8. коллективная полемика, затрагивающая глобальные проблемы политики, экономики и общества в целом. Поиск решений

Умение формировать творческое и критическое мышление и обучать этим видам студентов определяет уровень профессиональной компетентности педагога. От того, как педагог сумеет обучать студентов критически мыслить, обеспечить восприятие, запоминание, понимание, осмысление и другие мыслительные процессы зависит продуктивность деятельности студентов, а, следовательно, и эффективность самого процесса обучения [3, с.128].

Критическое мышление является необходимой составляющей профессиональной компетентности не только педагога, который также направляет студентов в русло рационального мышления, но и родителей, которые зачастую полностью ограничивают свободу ребенка. Так как критическое мышление является социальным, оно чаще всего проявляется в различных дискуссиях, спорах, рассуждениях преподавателей и студентов. В таких случаях студенты являются равноправными участниками происходящего, и воспринимают процесс обучения не просто как зазубривания научной программа, а как обмен опытом между студентами и преподавателем. Отношения, складывающиеся между педагогом и учениками «освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса познания».

Говорить о развитии и формировании критического мышления молодежи, значит говорить о развитии у них целеустановки на улучшение качества своего рационального мышления,  совершенствовании определённых мыслительных навыков и умений, готовности использовать их на практике, будь то учеба или работа. Б.М. Теплов, считал, что критичность – это умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке[4, с.223]. Способность анализировать и делать выбор – неотъемлемая часть развитой личности, без которой она будет вынуждена все время опираться на мнение авторитетов и экспертов. Следовательно, первое условие всестороннего развития личности – наличие критического мышления.

Возможно, отсутствие к самостоятельной мысли связано с тем, что у подрастающего поколения нет идеалов. Российская молодежь испытывает определенные сложности социального саморазвития, и не имеет ориентиров движения. Происходит кризис культуры, где старые нормы и ценности уже не работают, а новые пока не существуют.

На мой взгляд, для начала необходимо обратиться к истории. Профессия учителя является одной из самых древнейших. Даже в те далекие времена люди нуждались в ней. Известно, что человек, который обучал подростков был высокоуважаемым членом племени и пользовался некоторыми привилегиями [1]. Но не только тогда учитель обладал престижем. Вплоть до конца ХХ века педагоги пользовались уважением. Однако в настоящее время ситуация изменилась и, к сожалению, в обратную сторону. Почему так произошло? Почему молодое поколение не хочет получать профессию учителя? На мой взгляд, одной из причин, а может и главной, является низкая заработная плата. Конечно, это значительно отталкивает молодежь, ведь в таком возрасте создаются семьи, необходимы большие материальные затраты. Еще причинами могут быть отсутствие быстрого карьерного роста и неспособность общения с детьми. Последняя также является одной из важных, так как невероятно сложно найти общий язык с ребенком, тем более в ХХI веке. Для этого необходимо обладать определенными навыками общения и знать основы психологии. Ведь не каждому человеку это дано и действительно интересно.

Для настоящего педагога важны такие качества как: умение заинтересовать своим предметом, ясно и доходчиво его объяснять, доброжелательность, к детям, выдержка и, конечно, развитые интеллектуальные способности. Разумеется, здесь перечислены не все качества, которыми должен обладать учитель, их гораздо больше, но эти, на мой взгляд, являются наиболее существенными. Недаром В.О. Ключевский как-то сказал: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь» [2]. С данным высказыванием невозможно не согласиться. Не стоит также забывать, что учитель должен быть примером для своих учеников, другом, с которым можно поговорить на любую тему. Но, к сожалению, с каждым годом количество педагогов, обладающих всем вышеперечисленным, с каждым годом сокращается.

Как уже говорилось ранее молодежь не желает получать профессию учителя, и в связи с этим в школах работают педагоги пенсионного возраста. Разумеется, они в силу своего состояния здоровья сидят за столом на протяжении всего урока, в свою очередь, не следят за детьми и тем самым позволяют им списывать. А это является воровством. Сначала воруют оценки, а что потом? Получается, школа сразу приучает детей к несправедливости. Разве это хорошо? Из-за нехватки педагогические вузы принимают на учебу тех людей, которым в силу своего умственного развития не следовало идти даже в 10 класс. И как такой педагог может учить детей? И чему он их научит? Каким авторитетом он будет обладать? Ведь именно от него во многом зависит успех педагогической деятельности. Для детей учитель- это образец культуры и нравственности, обладающий обширными знаниями (в разных областях) и широким кругозором. При поставленной задаче «воспитывать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера» просто невозможно ограничится знаниями одного лишь предмета. Путь к этому – работа над собой, развитие в себе разносторонне развитой личности [3]. Но откуда возьмется подобный педагог? Если человек плохо учился в школе, то он также будет учиться и в университете, и можно представить каким специалистом станет. Подобного рода учитель будет воспитывать детей таких же, как сам и так по кругу. Однако государство пока не собирается бороться со сложившейся ситуацией. Оно с каждым годом усложняет программы обучения, ЕГЭ, но проблема-то кроется не в детях, а в учителях. Нужно обратить внимание на их образование, усложнить поступление в педагогические вузы, повысить заработную плату, чтобы стимулировать молодое поколение.

Еще одной проблемой является то, что не каждый учитель умеет учить. Есть педагоги действительно от Бога, которым нравится их работа, они получают от нее удовольствие, им не трудно повторить одно и тоже много раз, лишь бы дети поняли. А другие весь урок не встают из-за стола, объясняют так, как прочитали в книге, дают самостоятельные работы только бы выполнить свой план. И о каком хорошем образовании может идти речь? В таком случае очень своевременно вспомнить слова А. Дистервега: «Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт» [2]. Конечно, они сказаны очень весомо и актуальны по сей день. Настоящий учитель должен чувствовать и понимать свою ответственность, получать удовольствие от своего дела, а не думать про себя, скорей бы рабочий день закончился.                        

Итак, в заключение хотелось бы отметить, что профессия учителя далеко не простая, она требует огромной ответственности, выдержки и т.п. Именно на них возложена задача воспитать в детях нравственность, привить культуру и вырастить грамотное поколение. Но, к сожалению, данная профессия находится далеко не в утешительной ситуации. Педагогические вузы вынуждены принимать на учебу фактически кого попало, а это значительно снижает уровень образования не только отдельных учеников, но и всей страны в целом. Быть педагогом – это значит отдавать всего себя детям, быть авторитетом для них. И. Гете справедливо отмечал, что те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя. На мой взгляд, к этим словам стоит всерьез прислушаться и не только государству, но и педагогам. Пусть каждый из них задумается, заслуживает ли он звания учитель.

Никто не станет отрицать, что цели педагогической деятельности полифункциональны, образовательные задачи представляют собой комплексную систему независимо от специфики учебного заведения. Полноценно реализовать их можно, с одной стороны, с помощью единого методологического пространства, формируемого средствами философии, педагогики, психологии, социальной психологии; с другой – методологии и научно-теоретического содержания конкретных частных наук. Этим синтезом научного знания и методологии его эффективного использования должен владеть каждый преподаватель, приступая к разработке программ и учебно-методического материала для подготовки специалистов высокого уровня; при анализе итогов совместной учебной деятельности преподавательского состава; при оценке интеллектуального потенциала учебного заведения и в связи с этим выработке конкретных стратегических планов развития в целом.

В настоящее время преподаватель является центральной фигурой учебного заведения: ему принадлежит определяющая роль в развитии личности обучающегося в ходе его профессиональной подготовки, в той или иной традиционно сложившейся образовательной парадигме.

Такой подход предполагает создание научно обоснованного и рационально организованного образовательного пространства, включающего результативное учебно-педагогическое взаимодействие; интеллектуальное межпредметное сотрудничество; единую методологию познания; необходимую базу для развития той учебно-педагогической среды, которая может быть источником личностного роста всех участников социально-творческого процесса обучения.

Ещё В.О. Ключевский, совмещая учебную и научно-исследовательскую деятельность, подчеркивал: “В преподавательстве есть своя техника и даже очень сложная”. Однако, правомерно говорить не столько о технике, сколько о технологии, точнее, о педагогической технологии как совокупности правил, соответствующих им педагогических приёмов и способов воздействия на развитие, обучение и формирование личности специалиста, востребованного обществом.

Говоря об эффективном применении педагогической технологии, мы имеем ввиду, во-первых, максимальное использование преподавательским составом принципов и приёмов  совершенствования образовательного процесса, базирующихся на результатах анализа факторов, повышающих качество обучения; во-вторых, жёсткую запрограммированность взаимодействия преподавателя и обучающегося, гарантирующего достижение поставленной цели – обеспечение системного научного мышления.

Преподаватель, освоивший педагогическую технологию – это профессионал высокого класса, владеющий мастерством, искусством обучения и реализации научных парадигм, концепций, теорий в мировоззренческой воспитательно-образовательной практике. Есть полное основание сделать вывод: педагогические технологии занимают промежуточное положение между наукой и практикой и различаются по следующим основаниям:

• по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции);
• по целям и задачам образования (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности);
• по возможностям методического обеспечения (использование методик эффективного образования);
• по функциям преподавателя, осуществляемым с помощью той или иной технологии (диагностические функции, функции управления образовательными процессами);
• по тому, какую сторону педагогического процесса они “обслуживают”;
• конкретная технология и т.д. [1, с.583]

При выявлении актуальности конкретной педагогической технологии следует сопоставить её с той научной концепцией, которая лежит в основе; указать номенклатуру целей, достигаемых с её помощью, и установить сущностные признаки: цели; диагностические средства; закономерности  структурирования взаимодействия преподавателя и обучающегося, позволяющие проектировать педагогический процесс; механизмы и условия, гарантирующие достижение педагогических целей; методы и способы анализа процесса обучения и конечные результаты деятельности преподавателей и обучающихся. В связи с этим, неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются целостность, оптимальность, результативность, эффективная применяемость в реальных условиях образовательно-исследовательской деятельности учебного заведения.

Особенностью и научной спецификой педагогической технологии, во-первых, является то, что она не относится ни к дидактике, ни к теории формирования личности, ни к методикам преподавания, но в то же время  построенный на совокупности этих знаний педагогический процесс  гарантирует достижение поставленных многоаспектных целей. Во-вторых, педагогическая технология структурирует процессы взаимодействия “педагог-педагог”, “педагог – обучающийся”. В-третьих, педагогическая технология – это педагогическая инноватика, направленная на улучшение развития личности, формирование её умений и навыков. Новизна любого метода или средства всегда относительна как в индивидуальном, так и во временном плане, но она способна изменить цели педагогического процесса, содержание образования, средства обучения; повлиять на весь комплекс методологического обеспечения формирования специалиста. [2, с.96]

Педагогические технологии должны ответить на четыре вопроса: чему учить; как обучать; как активизировать и структурировать работу преподавателя и обучающегося. В совокупности они обеспечивают концептуальность образования, генерализируют учебный материал и интегрируют учебные предметы; закладывают основы программированного, проблемного, интерактивного обучения; способствуют повышению мотивационной базы и, вместе с этим, познавательных интересов как обучаемых, так и обучающих; создают предпосылки погружения в предмет, совершенствуют педагогику сотрудничества.

Отдавая должное классическим, оправдавшим себя педагогическим технологиям, таким, как: проблемное обучение; укрупнение дидактических единиц; концепции и технологии мотивационного обеспечения учебного процесса и т.д. – отдается предпочтение комплексной системе методического обеспечения, максимально и эффективно реализующей принцип целостности образования.

Современная педагогическая действительность такова, что каждый преподаватель осуществляет профессиональную и организационно-педагогическую деятельность на двух уровнях: совместном, коллективном и авторизованном, индивидуальном. Как член учебного коллектива он решает общие задачи и стремится к достижению общих педагогических целей. Работая же непосредственно с конкретными обучающимися, он осуществляет свою деятельность и ставит, исходя из общих образовательных педагогических задач, частно-профессиональные цели.

Поэтому современный педагогический коллектив должен, прежде всего, ориентироваться на разработку и реализацию общих педагогических и образовательных целей, которые по своему существу:

• включают парадигму профессиональной подготовки специалистов;
• отражаются в концепции деятельности преподавательского состава  учебных заведений, институтов переподготовки и повышения квалификации;
• принимаются и реализуются каждым педагогом в отдельности.

Общие педагогические и профессиональные цели являются главными факторами, предопределяющими целостность процесса образования, которая достигается за счет выполнения преподавателями нескольких функций: обучающей, развивающей, организаторской и исследовательской. Они должны проявляться в гармоническом единстве. Однако есть преподаватели, которые либо имеют четко выраженную педагогическую направленность; либо ориентированы только на исследовательскую работу; либо одинаково чувствуют себя и педагогами и исследователями, своеобразно сочетая действия нормативные, эвристические и выработанные в ходе собственного педагогического поиска. Для формирования последней категории преподавателей, их становления и развития необходим более длительный период совокупной педагогической практики.

Творческая индивидуальность – это высшая характеристика деятельности педагога, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностными качествами. В основе формирования творческой индивидуальности лежит обмен информацией; общность психического состояния, следствием которого является взаимопонимание в процессе совместной деятельности; эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие как способы интеграции групповой деятельности; искреннее, подлинное уважение друг к другу, эмпатийность и толерантность, то есть педагогическая взаимоадаптация. Важнейшей её стороной выступает восприятие одного преподавателя другим; естественная потребность продолжить себя в нём; осуществить эффективную трансляцию и самореализацию через совместную продуктивную деятельность.

Наиболее сложными, педагогически значимыми проблемами, возникающими в процессе взаимоадаптации, чаще всего являются педагогические затруднения, с которыми преподаватель сталкивается в профессиональной деятельности, в деловом и межличностном общении.

Возникающая в ходе педагогической деятельности широкая гамма чувств втягивает преподавателя в сложнейшие человеческие взаимоотношения на двух уровнях:

• взаимодействия с коллегами (моделирование взаимоотношений; непосредственное общение; управление общением; анализ системы общения для совместной предстоящей деятельности и т.д.);
• отношения с обучающимися (осуществление педагогических целей и задач; достижение общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; самопроявление индивидуальности педагога и индивидуальных особенностей обучающихся, соответствующих методам обучения и т.п.).

Это есть ничто иное, как процесс формирования “социальной матрицы”, где сначала в идеально представленных статусе и роли фокусируются права и обязанности взаимосвязанных сторон (педагог-педагог, педагог-обучающийся). Особенность этого процесса проявляется в корректирующей направленности комплексной системы методологии подготовки специалистов. Именно здесь возможно управление развивающимися педагогическими процессами и достижение соответствия методической системы и стратегии образования.

В 80-е годы XX века, кроме дидактических и методических требований к деятельности педагога, выделялись три группы терминальных ценностей - компетентность; честность, объективность и справедливость; заинтересованность в результатах общей педагогической деятельности коллектива. Сегодня педагогическая деятельность включает следующие компоненты:

• гностический – система знаний и умений профессиональной деятельности, влияющие на её эффективность: умение выстраивать и проверять гипотезы; находить противоречия; критически оценивать полученные результаты, предопределяющие мировоззрение, общекультурный уровень, комплекс специальных знаний обучающихся;
• конструктивный – мысленное моделирование учебно-образовательного процесса с учётом имеющихся знаний у обучающихся и определение места учебного курса в учебном плане, а также установление необходимых взаимосвязей с другими предметами специализации с помощью структурирования учебной дисциплины, подбора конкретного материала для отдельных её разделов, выбора форм проведения занятий;
• организаторский – организация собственно процесса обучения и одновременно самоорганизация деятельности преподавателя;
• коммуникативный – лёгкость установления контактов с точки зрения решения преподавателем педагогических задач с использованием следующих педагогических приёмов: эмоциональное заражение, возбуждение интереса, побуждение к совместной творческой деятельности.

Выделение данных компонент не случайно. Они окрашивают научную и педагогическую работу, совершенствуют педагогический процесс. Единство научной и педагогической деятельности формирует личность педагога, имеющего особую личностную структуру, взаимодействующие способности, в которых педагогическое и научное творчество как бы “погружены” друг в друга и выступают в научной или педагогической деятельности непосредственно или в “снятом виде”. Это обстоятельство предопределяет содержание качественного преподавания в учебном заведении: с одной стороны, в него включены данные, добытые наукой; с другой – материалы, полученные преподавателем лично как исследователем.

Таким образом, мастерство педагога является синтезом теоретических и практических умений, навыков, знаний. Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от степени целенаправленного усвоения им приёмов и методов эффективного педагогического воздействия и адекватных им ожиданий. Всё это в значительной степени определяет цели и задачи современного российского образования в будущем. Модернизация системы образования должна базироваться на осознании перспектив и тенденций мирового и отечественного развития, на научном анализе потребностей общества и личности, точном выборе и последовательности действий в  формировании государственной образовательной политики.

Педагогическое сообщество нашей страны активно задействовано в реализации новой системы образования, основные изменения которой отражены в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации (до 2025 года)», Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС ОО). Общеобразовательная школа является участником программы внедрения профессионального стандарта педагога (утверждён приказом Минтруда РФ № 544 н от 18.10.2013 г.), методологии его профессионально-личностного развития. Необходимо обратить особое внимание на проект профстандарта педагога 2019, утверждённый Правительством РФ, чтобы к 1 января 2020 года (финальный срок реализации проекта, закреплённый в нормативной документации) опираться на перечень компетенций, представленных в стандарте. Среди основных компетенций в проекте закреплены компетенции, связанные с продуктивным мышлением.

По мнению Министерства образования и науки РФ, главным результатом модернизации школы должно стать «соответствие школьного образования целям опережающего развития общества». В связи с новыми изменениями налицо потребность в педагогах, способных совершенствовать содержание образовательного процесса посредством творческого осмысления и применения на практике достижений современной науки и педагогического опыта. С данной точки зрения, чётко прослеживается цель школы, которая заключается в том, чтобы формировать личность школьника, максимально учитывая его индивидуальные возможности, способности, творческий потенциал. Основной груз ответственности за творческое развитие детей лежит на системе образования, значительный акцент сделан на качестве образования и подготовке обучающихся к преобразующей деятельности. Сегодня не вызывает сомнений, что только продуктивно мыслящий педагог сможет в полной мере способствовать развитию у подрастающего поколения компетенций в сфере преобразующей деятельности.

Безусловна важность развития продуктивного мышления и в целостном развитии личности. Важны методологические аспекты активизации творческой деятельности учащихся. Бесспорна существенная роль в этом способности педагога к продуктивному мышлению.

В настоящее время недостаточно исследований, в которых бы раскрывались в полной мере механизмы, способствующие развитию и активизации продуктивного мышления у педагогов общеобразовательной школы. Таким образом, имеется противоречие между необходимостью развития продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы как составляющей профессионального стандарта и научно-методической разработанностью проблемы.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречия между имеющимися в общеобразовательной школе предпосылками развития продуктивного мышления педагогов и недостаточной реализацией возможностей, способствующих развитию способности к преобразующей деятельности.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения и определяют научную проблему исследования, необходимость которого обусловлена результатами теоретического исследования: каковы условия развития продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы?

Процесс продуктивного мышления в современной науке рассматривается как феномен постепенного усложнения умственной деятельности. Ему присущ системный характер, он не сводится к отдельным мыслительным операциям в виде анализа, синтеза и их производных. Напротив, эти многообразные операции в их конкретном проявлении определяются системой сформировавшихся знаний и отношений, характеризующих определённый уровень умственных возможностей личности.

Результат продуктивных умственных процессов и гармоничного сочетания творческих качеств личности и есть творческое мышление. При этом продуктивная умственная деятельность не обеспечивается только свойствами интеллекта или одним из его факторов. Она определяется в целом качествами мышления и личной позицией, которую занимает субъект по отношению к своей деятельности.

Современные исследования структурно-динамических характеристик творческого мышления профессионала в сфере образования доказывают, что когнитивные характеристики педагога – это ключевое звено. Условие воспитания творческой личности – высокий уровень творчества самого учителя. Достоверно установлено, что специфика профессионального мышления педагога особенно ярко проявляется в условиях решения проблемных ситуаций.

Возможностями и условиями развития продуктивного мышления педагогов учёные заинтересовались ещё в 20 веке. Например, И.Н. Кулюткин считает, что развитие творческого потенциала личности учителя является фундаментальным условием, фактором повышения качества учебно-воспитательной работы [1].

Анализируя ситуацию в школе, В.Н. Ягодкин ставил вопрос о переходе от традиционно информационного к проблемно-методологическому подходу. Суть его в том, чтобы «давать учителям не готовые выводы и рецепты, а раскрывать перед ними пути решения типичных проблем, возникающих в практике учебно-воспитательной работы, тем самым готовить учителя к творческому решению этих проблем» [2].

С точки зрения акмеологии, современное общество характеризуется тем, что появляется определённый «социальный заказ» на творческую личность, на человека, который будет обладать способностью и стремлением самостоятельно ставить перед собой объективно значимые цели и задачи, а также предлагать нестандартные и эффективные решения проблем [3].

Учёные рассматривают свойства, присущие творческой личности:

М.М. Кашапов, А.М. Матюшкин отводят особое место доминирующей роли познавательной мотивации, исследовательской творческой активности, выражающейся в способности к обнаружению нового, в постановке и решении проблем. Сюда учёные относят также возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.

Д.Б. Богоявленская рассматривает в русле данного подхода интеллектуальную активность, интегрирующую в себе умственные и мотивационные факторы.

А.Н. Лук уделяет внимание зоркости в поисках проблем, способности к свёртыванию длинной цепи рассуждений, «боковому» мышлению, цельности восприятия, готовности памяти, гибкости мышления, способности к оценочным действиям, лёгкости генерирования идей, беглости речи, способности к доработке, лёгкости ассоциирования, наличию чувства юмора.

Вышеуказанные компоненты свойств творческой личности коррелируют с основными компонентами продуктивного мышления, проблема развития которого остро стоит в современной общеобразовательной школе [4].

Указанная научная проблема достойна особого внимания в продолжении разработки вопроса в русле эмпирического исследования и опытно-экспериментальной работы.

Целью данного эмпирического исследования станет следующее: выявить условия, способствующие развитию продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы.

Объект исследования: особенности продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: условия развития продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза планируемого нами эмпирического исследования звучит следующим образом: развитие продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы будет эффективным при определении доминантных характеристик продуктивного мышления как способности педагога к преобразующей деятельности; обеспечении готовности к творческому подходу в педагогической деятельности как необходимого условия развития продуктивного мышления; реализации комплексной модели развития продуктивного мышления педагогов в условиях профессиональной деятельности в общеобразовательной школе; определении критериев и показателей развития продуктивного мышления педагогов.

Вывод: проблема развития продуктивного мышления педагогов общеобразовательной школы имеет весомую значимость в социокультурной ситуации современной системы образования.

Коммуникативная компетентность характеризуется как ориентированность в различных условиях общения, основанная на:

. знаниях и чувственном опыте индивида;

. способность эффективно взаимодействовать с окружающими,

. благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды».

Коммуникативная компететность согласно Куницина В.Н. это «успешность общения» [2]. 

В образовательных учреждениях больше внимание уделяется дополнительнгму образованию, начиная с детских садов, они играют огромнюу роль при формировании коммуникативной компететности обучающегося.

В настоящее время являются неотъемлимой частью системы образования, выступая в тандеме с общим образованием, оно является важным звеном в развитии личности за пределами образовательных стандартов.

Дополнительное образование включает в себя различные условия для выявления различных способностей и навыков обучающегося, помогает легче адаптироваться ему в современном мире.

В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» в статье 34 говорится, что обучающихся имеют право на «развитие своих творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, олимпиадах, выставках, смотрах, физкультурных мероприятиях, спортивных мероприятиях, в том числе в официальных спортивных соревнованиях, и других массовых мероприятиях» [3].

Данным законом в полной мере занимается объединения дополнительного образования.

Дополнительное образование предоставляет обучающимся разные возможности для получения дополнительного образования по тем областям, которым он интересеутся. Дополнительное образование охватывает: – развитие творческих способностей, воспитание физически здоровой личности.

В отличие от основного образования, дополнительное образование имеет ряд достоинств: 1)личный доступ к обучению. В небольших группах преподаватель может уделять намного больше вниманию обучающемуся.

2) Творческий подход к формированию содержания образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование детей не является действующим в рамках стандартов, оно разнонаправлено и определятся лишь интересами ребенка, его потребностями.

3) Быстрое реагирование на изменение спроса в образовательных услугах, удовлетворение потребностей общества, родителей и детей.

4) Способность организации психологического сопровождения в развитии личности обучающегося. Психологическая помощь ребенку в процессе социализации обеспечивает гармонизацию отношений обучающегося и общества.

5) Возможность свободного выбора обучающих различных видов и сфер деятельности. Получение ребенком такой возможности означает его включение в занятия по интересам, создание условий для достижения успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам.

6) Возможность развития дистанционной формы обучения.

7) Современная техническая база учреждения дополнительного образования детей.

Дополнительное образование обучающихся опирается на следующие принципы: – гуманизация (утверждение ценности общекультурного человеческого достоинства, внимания к историческим ценностям, их значимости для развития искусства, науки, культуры), – демократизация образовательного процесса (право каждого ребенка на выбор своей траектории развития), – индивидуализация (выявление и развитие склонностей, способностей в различных направлениях деятельности, обеспечение развития детей в соответствии с их индивидуальными возможностями и интересами), – педагогика сотрудничества (признание ценности совместной деятельности детей и взрослых).

При дополнительном образовании ребенок добровольно выбирает предмет и вид деятельности, также педагога место. Данное направление является весьма востребованным, как детьми, так и родителями, педагогами и обществом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные познавательные интересы личности.

Учреждения дополнительного образования с самого начала своего существования создают благоприятные условия для работы, равные возможности для каждого обучающегося, идут в ногу со временем. Большое внимание уделяется одаренным и талантливым обучающимся, поднимая их на качественно новый уровень индивидуального развития.

Итак, дополнительное образование – это создание дополнительных условий для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, потребностей, ценностных ориентации, мотивов, а не механическая достройка базового образования, призванного усилить его компенсаторные и адаптационные функции.

Система дополнительного образования включает различные разнообразные объединения в школе, которые с помощью программ осуществляют свою деятельность. Данные программы специально разрабатываются и реализуются высококалифицированными педагогами.

Комплекс дополнительных образовательных услуг направленны на решение вопросов обучающихся по освоению основных образовательных программ или на удовлетворение особых интересов и потребностей социальных групп.

Дополнительное образование в форме добровольных объединений менее регламентировано и способно к построению диалогических, субъектных отношений.

Здесь осуществляется взаимное освоение образовательных, профессиональных, культурных ценностей детьми и взрослыми, как равноправных субъектов. Композиция содержания (образовательных программ) и формы (кружок, мастерская, секция, театр, лаборатория, клуб, школа и др.) организации дополнительного образования детей определяются в каждом учреждении самостоятельно, с учетом имеющегося кадрового потенциала и ресурсов, с обязательной ориентацией на заинтересованного заказчика. Сверхзадача педагога дополнительного образования состоит в формировании личности обучающегося, которая является принципиальным условием его самоопределения в той или иной социокультурной ситуации. Вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса, обеспечивает региональные особенности содержания образования и индивидуальные потребности обучающихся. Содержание коммуникативного процесса в объединениях дополнительного образования определяется личностно-ориентированными, вариативными и дифференцированными программами, конкретизирующими его специфику на всех ступенях дополнительного образования.

Дополнительное образование является неотъемлемой частью системы образования, которое создаёт условия для развития потенциальных способностей любого ребенка, адаптации его в современном мире. Сфера общения в объединениях дополнительного образования выступает как система внутренних ресурсов личности, необходимых для построения эффективной коммуникации и социального взаимодействия. Методы активного обучения и разнообразные технологии, применяемые в объединениях дополнительного образования, позволяют сформировать коммуникативные компетенции у обучающихся.

Неотъемлемой частью систем управления качеством преподавания (образования) являются рейтинговые системы оценки деятельности педагогического персонала. Они призваны формировать информационную базу, объективирующую, оценивающую функции в процессах управления эффективностью преподавательского состава, что напрямую влияет на качество образования (обучения). В научно-педагогической литературе сущность рейтинга педагога представлена в виде оценки деятельности преподавателя высшего учебного заведения с точки зрения общественного признания, научной, образовательной и образовательной деятельности за отчетный год [1].

Рейтинг преподавателя – это индивидуальный количественный уровень результирующего числового показателя оценки научно-педагогических достижений в учебно-воспитательной, научно-исследовательской, методической и иной работе педагога, позволяющий сделать вывод в системе градации о его месте, уровне, категория, основанная на педагогике, психологии, математической статистике. Формально рейтинг преподавателей – это список преподавателей в классификационном списке образовательной организации, упорядоченный в порядке убывания или увеличения результатов научно-педагогической деятельности.

Общая модель рейтинговых систем для оценки преподавательского состава включает в себя оценку показателей работы, выполненной преподавателями за определенный период (месяц, семестр, учебный год), агрегирование этих показателей в определенную обобщенную оценку деятельности педагогов, в соответствии с к этим обобщенным оценкам присваивается рейтинг преподавательского состава (места в квалификационном списке от наиболее эффективных до наименее эффективных).

В то же время анализ рейтинговых систем для преподавательского состава, введенных и функционирующих в российских колледжах, показывает, что в большинстве случаев имеются существенные недостатки как в содержательном, методологическом и математическом, так и в организационно-технологических аспектах создания и функционирования такие системы, которые могут значительно снизить их эффективность. В частности, как правило, полнота и адекватность перечня оцениваемых работ не является строго обоснованной, поскольку в дополнение к тем, которые определены нормативной базой, колледжи также включают другие работы в колледжах из-за исторических подходов (в этом колледже) или субъективные предпочтения администрации колледжа. Анализ научно-педагогической литературы и изучение опыта управления качеством образовательного процесса позволяют утверждать, что сегодня в российских вузах нет единого подхода в этом вопросе [2].

Но также, помимо недостатков, существуют преимущества рейтинга преподавательского состава.

Преимущества рейтинга заключаются в следующем:

- рейтинговая оценка основана на принципах: комплексности, которая обеспечивает оценку всех видов деятельности преподавателей; открытость, которая включает в себя полное информирование преподавателей о целях, содержании и способах оценки; модульность, которая обеспечивает создание и совершенствование комплексной, гибкой оценки деятельности педагогического персонала в зависимости от специфики направления деятельности образовательного учреждения, а также от целей оценки [3].

- умение проводить текущую (на конец учебного года) и кумулятивную (раз в 5 лет) оценку качества профессиональной деятельности педагогов;

- оценка соответствует требованиям предметной и конструктивной обоснованности (соответствие форм и целей);

- процедура оценки позволяет развивать у педагогов навыки самооценки и анализа профессиональной деятельности;

- подробный порядок оценки качества работы преподавателей обеспечивает ее достоверность.

Основным подходом, используемым большинством российских образовательных учреждений, является «почасовое» или бальное нормирование исходных данных по видам работы преподавательского состава и определение значения критериев оценки для всех компонентов его научно-педагогической деятельности. В течение учебного года преподаватель по каждому виду образовательной деятельности (проведение аудиторных занятий; подготовка организационных документов, учебных материалов, научных публикаций; выступления на научно-практических конференциях; руководство учебными группами и т. Д.) Получает условную единицу в Форма определенного количества баллов («часов») в зависимости от правил (норм), установленных в образовательном учреждении. В результате каждый преподаватель накапливает произвольные единицы за весь отчетный период работы, что позволяет ему оценивать свою педагогическую работу по сумме произвольных единиц (баллов или «часов») отдельно по виду работы преподавательского состава или их комбинации (двухуровневая система).

Стоит отметить положительный аспект этого подхода, который заключается в использовании единой количественной (интервальной) шкалы оценок для всех видов работы преподавательского состава, в том числе тех, которые характеризуются качественным характером.

Рейтинговая система представляет собой совокупность нормативно-методических документов (правил, методических указаний, рекомендаций), обеспечивающих управление систематической, ритмичной и продуктивной учебно-научной деятельностью преподавателей с целью формирования их опыта самостоятельной работы и самообразования. Система рейтингов предназначена для эффективного мониторинга и оценки прогресса преподавателей в образовательном пространстве с использованием соответствующего математического аппарата для обработки информации о различных показателях индивидуальной деятельности преподавателей [1].

В заключении можно добавить, что рейтинговая оценка деятельности преподавателя на данный момент является самой эффективной оценкой, потому что благодаря различной деятельности преподавателя можно сказать, что он эффективно выполняет свою профессиональную деятельность и готов подготовить высококвалифицированных специалистов, а также благодаря этой системе педагог способен саморазвиваться и самообучаться.

В настоящий момент самостоятельная работа студентов рассматривается как один из основных компонентов высшего образования, так как именно она создает возможность постоянно повышать свою квалификацию, базу непрерывного образования, а также формирует готовность к самообразованию.

Важность проблемы организации самостоятельной работы студентов связана с той новой ролью самостоятельной работы, которую она приобрела в результате становления  в качестве ведущей формы организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена высокой значимостью проблемы активации самостоятельной работы студентов.

В настоящее время роль самостоятельной работы в процессе  подготовки  студентов существенно возрастает. Это явление обусловлено потребностями общества и работодателей – на сегодняшний день наиболее востребованными специалистами являются именно те кадры, которые способны к поиску и творческой индивидуальной переработке информации, а не просто к освоению готовых знаний. Данный факт, в свою очередь, отражается и в компетенциях, которые являются требованиями к профессиональной подготовке квалифицированных специалистов, готовых к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Из вышеперечисленного исходит, что ключевыми векторами системы образования в настоящее время являются самообразование, самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование и, наконец, самоактуализация. Говоря об учебном процессе, то в рамках самостоятельной работы студентов векторами выступают самоконтроль, оценка собственной деятельности, саморефлексия и саморазвитие[3].

Реализация ФГОС ВО проходит на основе модульно-компетентностного подхода, акцентирующего внимание на результат образования, причем в качестве результата рассматривается не совокупность усвоенной информации, а способность студента действовать в различных ситуациях. Самостоятельная работа студентов как средство и форма организации учебно-познавательной деятельности способствует формированию общепрофессиональных и универсальных компетенций [2].

Проблема эффективной и оптимальной организации самостоятельной работы студентов в процессе их обучения в образовательной организации на сегодняшний день как никогда актуальна. Это связано с тем, что в настоящее время ФГОСы определяют самостоятельную работу студентов в качестве наиболее приоритетного и востребованного для общества и работодателей направления взаимодействия студентов и педагогов, а выполнение требований ФГОСов – это обязанность всех образовательных организаций [3].

Самостоятельная работа представляет собой значительно более широкое понятие, чем домашняя работа, которая представляет собой выполнение задания, данного преподавателем на дом для подготовки к следующему занятию [1].

Методические основы и теория формирования организации самостоятельной работы студентов были рассмотрены в исследованиях отечественных педагогов П.И. Пидкасистого, В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной.

Несмотря на достаточный уровень изученности данной проблемы в отечественных педагогических исследованиях, она требует дальнейшего изучения конкретных аспектов, требующих разрешения. Это связано тем что в современных реалиях студентам необходимо самостоятельным образом применять полученные знания на практике, в частности, в профессиональной деятельности, используя при этом креативность и активный творческий потенциал. Помимо этого, необходимо, чтобы студенты умели приобретать знания, осваивать умения и навыки при тесном взаимодействии и сопровождении педагога, который является их наставником на учебном пути.

Продолжая мысль, следует отметить, что ключевая цель организации самостоятельной работы представляет собой обеспечение студентов помощью педагога в процессе освоения ими компетенций, необходимых для их квалифицированной профессиональной подготовки. Следовательно, данную цель можно достигнуть только в случае, если педагог будет систематическим образом контролировать образовательную деятельность студентов, а также осуществлять своевременное планирование учебного процесса.

Рассматривая теоретические основы педагогики XX века, можно наблюдать отсутствие единого мнения в определении самостоятельных работ. В научной литературе существуют разнообразные подходы к определению понятия «самостоятельная работа»:

• средство,  формирующее  познавательные  способности  студентов, их направленность на непрерывное образование (Г.М. Коджаспирова);
• активный метод, стимулирующий положительные мотивы, самоуправление, инициативу студентов (Л.В. Жарова);
• вид учебного труда по освоению образовательной программы, осуществляемой при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения качественных результатов (С.Л. Троянская);
•  процесс вовлечения  студентов  в  самостоятельно-познавательную  деятельность, средство ее логической и психологической организации (П.И. Пидкасистый);
• работа, выполняемая студентами по заданию преподавателя в указанные сроки, но без его участия (Б.П. Есипов);
• деятельность студентов по усвоению знаний и умений, протекающая без непосредственного вмешательства преподавателя, но направляемая им (М.А. Измайлова) и т.д.

Таким образом, самостоятельная работа студентов представляет собой вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемой при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения качественных результатов [1].

Помимо этого, уход от традиционных методов проведения учебных занятий, использование современных технологий позволит избежать монотонности в учебном процессе, создаст комфортные условия для смены видов деятельности обучающихся. Именно поэтому, овладение технологией интерактивного обучения, как технологией современной педагогики, становится одним из приоритетов педагога.

Анализ литературы таких исследователей как Кашлев С.С., Арбузова Е.Н., Кириллова А.И., Лопарева М. А. и др., позволил выявить, что интерактивное обучение представляет собой специальную модель организации познавательной деятельности, которая имеет конкретные и прогнозируемые цели, к которым относятся:

• формирование и дальнейшее развитие профессиональных навыков и умений обучающихся;
• совершенствование коммуникативных навыков;
• развитие умения рефлексировать;
• усиление мотивации к изучению дисциплины;
• повышение эффективности образовательного процесса, достижение высоких результатов;
• развитие умений самостоятельного поиска и  проведения анализа получаемой информации;
• формирование навыков использования и применения современных технических средств и технологий;
• увеличение объема самостоятельной работы обучающихся [2].

Таким образом, интерактивное обучение – это особая форма организации учебной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности обучающихся, при которой все участники процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают задачи, моделируют ситуации, оценивают поступки других и рефлексируют собственное поведение, а также погружаются в настоящую атмосферу сотрудничества для решения выбранной проблемы [3].

Также стоит отметить, что интерактивная технология, применяемая в обучении, позволяет одновременно решать несколько задач:

• освоение учебного материала;
• развитие мотивационной сферы обучающихся;
• стимулирование обучающихся к саморазвитию и самообразованию;
• формирование коммуникативных умений и навыков.

Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие общения в виде диалога, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого обучающегося задач [4]. Интерактивную работу можно применять как до, так и после объяснения нового материала, на практических занятиях по применению теоретических знаний, на специализированных занятиях, а также проводить ее вместо контрольного опроса. Зачастую применяется работа в парах, обладающая особой эффективностью на начальных этапах изучения дисциплины. Преимущество использования интерактивной технологии заключается в том, что все обучающиеся имеют возможность высказаться, обменяться идеями с другими участниками, прорефлексировать, а уже затем огласить их всей группе. Помимо этого, на занятии все участники образовательного процесса вовлечены в активный познавательный процесс [5].

Изучив теоретические данные, было выявлено, что организация интерактивного обучения предполагает использование интерактивной технологии, для организации занятий с моделированием жизненных ситуаций, использованием ролевых игр, общим решением вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуаций. К примерам такой работы можно отнести обсуждение текста, взятие интервью у напарника, анализ письменной работы партнера, разработка вопросов к группе или ответы на вопросы педагога и т.д.

Таким образом, если сравнивать интерактивную технологию обучения, применяемую во время занятий, с традиционными технологиями, то при интерактивной меняется взаимодействие педагога и обучающегося, а именно, активность педагога уступает место активности обучающихся, а главной задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Эффективное управление организационной деятельностью и регулирование взаимоотношений сотрудников также являются неотъемлемыми аспектами функционирования образовательной среды. Решение этих задач требует комплексного подхода, включающего как психологические, так и управленческие методы.

Таким образом, исследование и внедрение стратегий формирования благоприятного социально-психологического климата в профессорско-преподавательском коллективе является актуальной научной и практической задачей, направленной на повышение эффективности образовательной деятельности и профессионального развития педагогов

Проведенный анализ научной литературы выявил многогранность и полисемантичность термина “социально-психологический климат” в отечественной психологии. Исследовательские подходы к данному феномену демонстрируют широкий спектр понятий, таких как “морально-психологический климат”, “эмоциональный климат”, “моральный климат”, “психологический настрой” и “организационный климат”. Несмотря на схожесть в применении этих терминов, существует значительная вариативность в их концептуальном осмыслении, что порождает определенные методологические трудности при их операционализации.

Разнообразие интерпретаций данного понятия обусловлено различиями в теоретических основаниях и эмпирических исследованиях. В ряде работ отмечается, что социально-психологический климат является интегративным показателем состояния группы, отражающим совокупность межличностных отношений, эмоциональных состояний и ценностно-нормативных установок участников. В то же время, другие авторы акцентируют внимание на его динамической природе и способности изменяться под воздействием внешних и внутренних факторов.

Таким образом, несмотря на наличие множества определений, и подходов, проблема дефиниции социально-психологического климата остается актуальной и требует дальнейшего изучения.

Ф.Б. Ольшанский подчеркивал, что понятия «психологический климат», «микроклимат» и «психологическая атмосфера» являются скорее метафорическими, нежели строго научными категориями. Эти термины весьма удачно отражают суть проблемы, поскольку, подобно тому, как климатические условия могут оказывать значительное влияние на рост и развитие растений, так и психологический климат в коллективе способен существенно воздействовать на эмоциональное состояние и профессиональную эффективность индивидов. В одном коллективе человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и демонстрировать высокие результаты, тогда как в другом он может столкнуться с эмоциональным истощением и утратой мотивации.

Термин «психологический климат» был впервые введен в отечественную социальную психологию Н.С. Мансуровым в контексте исследования производственных коллективов. Он определял психологический климат как эмоциональную окраску межличностных связей между членами коллектива, возникающую на основе таких факторов, как близость, симпатия, совпадение характеров, интересов и склонностей.

В. М. Шепель, опираясь на определение, предложенное Н. С. Мансуровым, детально разработал концепцию социально-психологического климата, уточнив его структурные компоненты в виде климатических зон [4].

Таблица 1. Структура социально-психологического климата по В. М. Шепелю.

Эти компоненты образуют комплексную структуру социально-психологического климата, который, в свою очередь, является ключевым фактором, влияющим на эффективность и стабильность функционирования коллектива.

Изучение социально-психологического климата в основном осуществляется на базе научных и трудовых коллективов. В то же время данный феномен значительно реже подвергается исследованию в педагогических коллективах дошкольных образовательных организаций, которые обладают уникальными характеристиками.

Одной из ключевых особенностей педагогического коллектива дошкольных образовательных организаций является специфика профессиональной деятельности, заключающаяся в обучении и воспитании детей дошкольного возраста. На этой ступени образования формируются базовые знания, нравственные и моральные ценности, которые можно рассматривать как «фундамент», определяющий дальнейшее развитие личности.

В контексте профессиональной деятельности в дошкольной образовательной организации следует учитывать специфику работы, связанную с необходимостью эффективного взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса.

Во-первых, это взаимодействие с коллегами и администрацией, что предполагает выстраивание конструктивных взаимоотношений внутри коллектива, основанных на принципах взаимоуважения, сотрудничества и профессиональной этики.

Во-вторых, важным аспектом является взаимодействие с детьми, направленное на формирование теплых, доверительных отношений, при этом, не забывая о необходимости поддержания дисциплины, которая является ключевым фактором для успешной образовательной деятельности.

В-третьих, необходимо учитывать взаимодействие с родителями воспитанников, требующее проявления высокого уровня профессионализма и такта, а также недопустимости фривольности в общении, независимо от возраста, опыта и других индивидуальных характеристик родителей.

Результативность профессиональной деятельности педагогических работников определяется рядом специфических особенностей, таких как полифункциональность, коллективный характер труда и высокая степень ответственности за конечные результаты. Ненормированный рабочий день, отсутствие четких временных рамок для выполнения определенных видов педагогической деятельности, также является значимым фактором, способным привести к перегрузке, стрессам и, как следствие, конфликтам.

Социально-психологический климат представляет собой сложную систему факторов, влияющих на функционирование коллектива и его продуктивность. В контексте различных теоретических подходов к определению этого понятия, можно констатировать, что социально-психологический климат является многофункциональным феноменом, включающим широкий спектр социально-психологических детерминант.

Среди ключевых факторов, определяющих социально-психологический климат, можно выделить следующие:

1. Социально-психологическая совместимость сотрудников, проявляющаяся в уровне взаимопонимания и эмпатии между членами коллектива. Этот параметр играет важную роль в формировании гармоничных межличностных отношений и способствует эффективному взаимодействию внутри группы.
2. Стиль управления администрации, который оказывает значительное влияние на атмосферу в коллективе. Различные стили руководства могут, как способствовать созданию благоприятного климата, так и препятствовать ему, что, в свою очередь, отражается на общей эффективности деятельности организации.
3. Система оплаты труда, включая своевременность и прозрачность начисления стимулирующих надбавок. Экономические аспекты играют важную роль в мотивации сотрудников и их удовлетворенности работой, что напрямую влияет на социально-психологический климат.
4. Опыт воспитательно-образовательной деятельности, который включает перспективы развития творческого потенциала сотрудников, возможность повышения квалификации, а также качество взаимоотношений с родителями и детьми (в случае образовательных учреждений). Эти факторы формируют профессиональную идентичность и удовлетворенность сотрудников своей деятельностью.
5. Условия труда, включая оснащенность современными материалами и пособиями. Физические условия труда оказывают непосредственное влияние на работоспособность и комфорт сотрудников, что, в свою очередь, способствует созданию благоприятного социально-психологического климата.
6. Информированность сотрудников, которая включает скорость и достоверность предоставления информации. Эффективная коммуникация внутри организации способствует повышению уровня доверия и взаимопонимания между сотрудниками и администрацией.
7. Личные обстоятельства, такие как семейные или другие факторы, находящиеся вне рабочей среды. Эти аспекты могут существенно влиять на психологическое состояние сотрудников и, следовательно, на общую атмосферу в коллективе.

Климатические особенности в контексте социальной динамики и психологических состояний коллектива представляют собой комплексный феномен, требующий интегративного подхода для его осмысления. В условиях современных дошкольных образовательных учреждений сотрудники сталкиваются с рядом специфических вызовов, обусловленных трансформацией профессиональной среды.

Среди ключевых факторов, влияющих на психоэмоциональное состояние работников дошкольных образовательных организаций, можно выделить следующие:

1. Увеличение численности воспитанников в группах, что приводит к росту профессиональной нагрузки и требует от педагогов высокой степени адаптивности и стрессоустойчивости.
2. Введение в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями, что требует от педагогического состава дополнительных компетенций и индивидуального подхода к каждому ребенку.

Психологическое самочувствие каждого члена коллектива оказывает прямое влияние на социально-психологический климат организации. Исследования демонстрируют, что значительное число педагогов испытывают эмоциональную нестабильность, высокий уровень тревожности и напряженности.

Благоприятный социально-психологический климат характеризуется доброжелательными, взаимопомогающими и сотрудничающими отношениями как внутри коллектива, так и с воспитанниками, основанными на принципах справедливости и уважения. Критика в таких условиях высказывается тактично, а доминируют одобрение и поддержка.

Ключевыми индикаторами благоприятного социально-психологического климата являются:

• Удовлетворенность сотрудников своей профессиональной деятельностью, включая ее различные аспекты.
• Доверительные взаимоотношения в коллективе и уважительное отношение к родителям воспитанников.
• Отсутствие административного давления.
• Активное участие каждого сотрудника в воспитательно-образовательном процессе и его личная ответственность за его результаты.

Таким образом, можно констатировать, что в современных условиях существует множество факторов, влияющих на формирование благоприятного социально-психологического климата в дошкольных образовательных организациях. Для эффективного управления этим аспектом необходим комплексный подход, реализуемый через взаимодействие администрации и психолога.