Функции педагогики, в своем определении, также не нагружены какими-либо глубинными смыслами и представлены предельно обобщенно – «теоретическая и технологическая функции». При этом, обе растворяются в сфере учительского труда.

Предметная область педагогики выражена весьма абстрактно: «образование как способ социального обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности».[2, с.74-84]. О духовном и нравственном развитии личности речи нет.

Интерпретация термина «педагогика» сводится к «дитяведению». А что значит дитяведение? Практики понимают, что это совместный путь учителя и учеников в освоении знаний (физики, математики, географии и т.д.). И это не противоречит логике интеллектуального развития личности.

Но, как видим, не учитывается главное – ученик приходит в школу ребенком, индивидуумом, которому именно в школе придется постигать опыт общественных отношений, впитывать в себя их характер в разных ипостасях, формировать свое мировосприятие, миропонимание. Ибо и опыт, и представления, и привычки складываются к окончанию школы таковыми, какова мера их научения в школьном социуме. К сожалению, обычное научение не связывается с развитием способностей благородно мыслить, добродетельно поступать, проявлять в поведении свойства, возвышающие человеческое бытие над естественным (тварным) существованием.

Наивно полагать, что человеческие свойства в индивидууме заложены от природы, и что все родители могут справиться полноценно с задачей духовного и нравственного развития ребенка. Для этого они должны быть духовно богатыми и нравственно сформированными. Учитывая, что духовность – это структурированное высшими смыслами человеческого бытия сознание, а нравственность есть функция сознания[3], структурированное высшими смыслами жизнеосуществление, [4], следует полагать, что необходимы родителям особые знания – знания категорий, в которых закодированы высшие смыслы человеческого бытия; необходимы умения, позволяющие воздействовать на мировосприятие, миропонимание, мироотношения ребенка. Наконец, необходима вера в высшие смыслы человеческого бытия. Далеко не все родители обладают таким даром от природы. Как показывает реальность, даже профессионалы-педагоги не имеют полного представления о сказанном ввиду недостатка знаний.

Безусловно, незнание тоже сила, – саморазвивающаяся, в которой кумулируется природный потенциал обыденных смыслов существования. Тех смыслов, что содержатся в понятиях, составляющих актуальную реальность, выражающих состояния организма, влечения, инстинкты, страсти, слабо регулируемые нормами. И в этом плане, неполнота духовного и нравственного развития значимых для ребенка людей порождает неполноту развития его человеческих свойств.

Не вызывает сомнений, что именно школа – базовый институт, в котором должна образовываться культура человеческая, утверждаться ее этический характер. В школе происходит становление человека в индивидууме. Именно в школе должен формироваться характер гражданина. Заметим, не облик, не образ, как это было в СССР. Ибо гражданин – это не столько послушный исполнитель своих социальных функций, во имя чего его научают обладать множеством социальных компетенций, сколько человек, у которого должны быть сформированы особые качества – гражданские добродетели (по Платону, Аристотелю): мужество, умеренность, честь, долг, ответственность и т.п.

Без добродетельности гражданин не может полноценно организовать свою жизнь, жизнь своей семьи, отношения с окружающим миром.

И как показала история, без добродетельности граждан не может образоваться полноценное гражданское общество и социально ориентированное, нравственное государство.

Процесс формирования добродетельного характера граждан должен, наконец, стать прерогативой отечественной педагогики. Ибо издревле, в Древней Греции, существовал феномен образования добродетельных граждан – пайдейя, синтезировавшая знания высших смыслов человеческого бытия, добродетельность (нравственность) и веру. Пайдагоги (педагоги) в школе занимались воспитанием гражданских добродетелей.

Нашим педагогам внушалось и внушается мысль о том, что педагоги издревле – это рабы, их основная функция – сопровождение.[2, с.72].

По определенным политическим причинам в предшествующих периодах истории была оправдана упрощенная схема интерпретации педагогики и педагогических категорий. При этом, помимо внутренних факторов, примитивной трактовке педагогики, упрощенному пониманию ее миссии, искажению сущностных смыслов способствовала и эпоха Просвещения в европейской культуре. Как известно, в основе просветительского интеллектуального движения были положены рационализм и свободомыслие, вытеснившие из познавательной сферы смыслы человеческого бытия. Понимание человеческой культуры, заложенное Цицероном, С.Пуфендорфом, И.Г.Гердером – как процесс, результат, способ «взращивания» человеческих свойств в индивидууме, подверглось опрощению и замещению – свелось к осмыслению неприродного, содеянного человеком, к достояниям истории, достижениям таланта и творчества.

В истории педагогической мысли укоренились весьма сомнительные, с позиции современной реальности, положения зарубежной педагогической традиции. Так, И.Ф.Гербарт соединил в одно целое разнотипные явления, состоящие в причинно-следственной связи, – педагогику с политикой, в то время как политика, по сути своей, является производной от педагогики. Жизнь показывает, что в условиях пренебрежения к педагогике как к механизму, образующему добродетельное гражданское общество, политика становится антинародной. И.Ф.Гербарт заявлял, что педагогика – наука об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Тем самым рассматривая педагогику как средство подчинения народа. Не будучи сторонником демократии, целью воспитания он считал воспитание индивидуума, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Достигается цель воспитания развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера.[5] О том, что постулируемые истины ошибочны, не отражают реальную картину мира, показывает качество современного человеческого потенциала отдельной личности и межличностных отношений.

Необходимо заметить, что еще в XI–XII веках в Киевской Руси вопросам воспитания уделялось определенное внимание. Так, князь Владимир Мономах избирал сам, что необходимо людям любить, что воспитывать, какими быть в отношениях.
В XVII веке Епифанием Славинецким была написана работа «Гражданство обычаев детских». Примечательно, что в ней понятие «гражданство» было употреблено как синоним культуры – культурных детских привычек (мимика, жестикуляция, правила ношения одежды, гигиены тела, этическое поведение в церкви, за столом во время еды, в гостях; умение вести беседу). Основу составляли этические категории: человекопочитание и добросклонность. Утверждалось благонравие.

Поражает проницательность автора. Ибо, по сути, Е.Славинецким были указаны категории, составлявшие некогда основу древнегреческой пайдейи.

И кто знает, если бы позиция Е. Славинецкого нашла поддержку, появились его последователи, возможно, вся история народа русского была бы менее драматичной.

Поистине трагическим оказался тот факт, что педагогика вошла в Россию отчужденной от своей прародительницы – пайдейи, лишенной знаний высших смыслов человеческого бытия. Из механизма воспитания добродетельных граждан она превратилась в средство подчинения. Педагогика вошла в Россию без регуляторов, способных оптимально организовать энергию свободы индивидуума и общества в целом.

Глубинное осмысление педагогики осуществил в середине XIX века К.Д.Ушинский. Ему удалось заметить уникальность педагогики. Не случайно он заявил, что «педагогика – не наука и наукой быть не может». «Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность». [6]. К.Д.Ушинский понимал, что педагогика феноменальна, что ее координаты иные, чем в науке, ее миссия не описательная и не объяснительная. К огромному сожалению, в дальнейшем позиция К.Д.Ушинского исследователями
была искажена и интерпретирована в упрощенном смысле.

Рассматривая условия становления отечественной педагогики в ХХ столетии, необходимо принять во внимание тот факт, что естествознание, социология и психология стали основополагающими направлениями в педагогическом образовании. Обозначенные знаниевые области определили человека как биопсихосоциальное существо. Культуре в судьбе человека была отведена роль некоего «довеска».

Сложившаяся ситуация проясняется при знакомстве с работой Ю.М.Плюснина «Проблема биосоциальной эволюции» (1990), где говорится: «В социогуманитарных науках усиливались процессы «оестествления», во многом благодаря тому, что утверждался в правах методологический принцип естественного происхождения как человека, так и общества, и социальное развитие стало рассматриваться как природно-исторический процесс. Наука, построив в основном относительно непротиворечивую картину мира, вплотную подошла к изучению человеческой психики и сознания, к проблеме механизмов познавательной деятельности, естественным образом предполагая возможным свести их к явлениям, аналогичным природным. Эти тенденции со стороны гуманитарных наук обеспечивались развитием социологии, приобретавшей все более позитивистскую окраску (а следовательно, и методологически смыкавшейся с естествознанием), а также развитием психологии, которая под влиянием впечатляющих успехов естествознания в конце XIX в. с самых первых своих шагов ориентировалась на экспериментальные, опытные исследования психических функций, стремясь к возможно более полному их сведению к физиологическим функциям. Данная традиция, идущая от Г. Фехнера и Г. Гельмгольца через В. Вундта и И. П. Павлова к Б. Скиннеру, всегда оставалась в психологии достаточно мощным, временами доминирующим, течением, которое никогда не прерывалось»… «Механическое совмещение естественно-научного и гуманитарного способов познания в отношении таких сложных объектов, как человеческая психика или общество, не может дать качественно нового видения объекта и, тем более, по многим пунктам оказывается неприемлемым как для той, так и для другой стороны».[7 с.14] Реальная жизнь подтверждает справедливость этих слов.

Интеграция педагогики с естествознанием, социологией и психологией не дала качественно нового видения процессов воспитания, формирования и развития личности. Введенные в педагогику теоретические положения остаются не работающими в плане развития духовной и нравственной сферы личности. Причина проста – разносферность предметов, что не позволяет обозначенным дискурсам оказывать влияние на мировосприятие, миропонимание, мировоззрение личности. Их предметная область не содержит и не проясняет смыслов человеческого бытия, имеющих жизнеполагающее значение для человека.

Описание социальности как свойства людей, социализации как процесса становления индивидуума существом общественным, не проясняют отличие, особость организации человеческих свойств в индивидууме, особость организации совместной человеческой жизни. И что примечательно, в педагогике сохраняется умолчание известного факта о том, что социальность – это свойство всех живых существ.

Как отмечает Ю.М.Плюснин, само значение слова «socialis» очень широкое; товарищеский, приятельский, дружеский, супружеский (брачный), союзный. В содержание термина «социальное поведение» прямо не включены представления о культурных ценностях, нравственности. Указывается глубокая связь, единые природные корни между сообществами животных и человеческим обществом. Социальное поведение — это взаимодействия, обеспечивающие существование (развитие и, уж во всяком случае, воспроизводство) (социальной системы) сородичей. Ясно, что дружеские связи тут необходимы, но столь же необходимы и антагонистические взаимодействия. Любой индивид, а не только человек с самого момента своего рождения включен в какое-то сообщество, принадлежит ему — сначала как существо, целиком зависимое от матери и (или) отца, затем как член своего выводка, как подросток, включенный в группу своих сверстников (чаще под прямым воздействием и контролем взрослых индивидов, чем спонтанно), и наконец как взрослый индивид, добивающийся места в сообществе. Поэтому жизнь любого живого существа (особенно если мы говорим о птицах и млекопитающих) протекает в сообществе, либо в непосредственной связи с сообществом.

Понятие «социализация» было широко использовано в 40 – 50 гг. ХХ века в социальной психологии ( А.Бандура, Дж.Кольман), ранее его употреблял в социологии Г.Тард – как результат социального взаимодействия, социальных отношений. Он считал, что в основе социализации лежит принцип подражания. Универсальная задача социализации, по Т.Парсонсу, – сформировать у вступающего в общество чувства лояльности и преданности по отношению к социальной системе. Содержание процесса социализации составляет освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли.

Примечательно, что А.Парсонс в своих работах не использует понятие человек, он оперирует понятиями: «производитель действия», «деятель». Деятель определяется им как «спецификация широких культурных моделей, которые вступают в ролевые отношения через социализацию». [8, с.232] Сказанное было приемлемым для прошлой реальности – способствовало формированию личности как «удобного винтика системы». Однако взгляды современного отечественного социолога А.В.Мудрика[9] положены в основу современной Социальной педагогики: процесс и результат социализации – это, с одной стороны – адаптация в обществе, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, что мешают его саморазвитию, самореализации. Социализация индивида происходит под воздействием космоса, общества, государства, и т.д. Каждое общество вырабатывает в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения, предписания и запретов, мер принуждения, системы способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер формируется социальное поведение человека и целых групп людей.

Во всем сказанном о социальности, социализации, речь идет о естественном развитии индивидуума и сообщества как саморазвивающейся системы. Социальное существование людей есть, ни что иное, как существование в формате природного (тварного) естества – власти инстинктов, склонностей, естественного отбора, приспособления или борьбы. Здесь нет места культуре человеческой.

При таком подходе не различается человеческое бытие и тварное существование, хотя в реальной жизни это две тенденции людского жизнеосуществления. Исключается уникальность процесса воспитания, развития, становления человеческих свойств в индивидууме. Складывается представление, что человек, как любое иное животное, рождается существом завершенным и совершенным, необходимы только условия благоприятные для развертывания качеств разумного облагороженного человека. (Хотя жизнь показывает, что это не так.) Не учитывается тот факт, что человека отличает способность к символизации – усвоению, освоению и использованию символов, в которых закодированы уникальные смыслы человеческого бытия. И что поведение человека детерминировано символами – закодированными в них смыслами. Детям необходимы другие значимые люди, кто сам усвоил высшие смыслы человеческого бытия, и кто способен вести к их обнаружению.

По сути, постулируемые социологами истины вводят в заблуждение воспитателей и воспитуемых, нивелируют потребность в постижении особых знаний, в формировании добродетельных привычек, в приложении определенных усилий для духовного и нравственного развития. И что самое страшное – образуют почву, на которой укореняются порочные свойства: черствость, погоня за сиюминутным успехом, прибылью, удовольствием, отсутствие чувства меры, различение добра и зла.

Обозначенным подходом траектория личностного и общественного развития незаметно, но уверенно выводится в русло прошлых эпох.

Вместо культурно-эволюционного развития, мы оказываемся в процессе движения от одной точки бифуркации к другой (от бунта к восстанию, от него к революции, от нее к путчу и все снова по кругу), происходит лишь цивилизационное развитие социальной системы. Таковы причинные основания и современных «цветных» революций.

Подобная угроза американцами была превентивно осмыслена и предотвращена. Еще в 1947 году Клакхон ввел термин «культурализация», Херсковиц ввел термин «инкультурация» – усвоение культурных паттернов, поскольку, по их мнению, существовавший термин «социализация» не охватывал процессов усвоения таких аспектов культуры как знания, верования, ценности. К тому же, в первой половине ХХ века возникла американская школа культурно-антропологической традиции познания. Согласно ей (Л.Уайт, К.Гирц, Д.Бидни), Мир человека есть Мир культуры, мир ценностей. Рождается ребенок существом несовершенным и незавершенным и завершает себя культурой; отличает человека
от животных не способность учиться, а то, сколько многому и чему именно приходится научиться. Человеческая культура это, прежде всего, процесс овладения энергией мыслей, чувств, волевых интенций, способ и результат развития этических свойств в индивидууме. Американская антропологическая школа выделяла культуру как основной и автономный феномен истории. В 1973 году Гэс Холл на Национальной конференции коммунистов США по вопросам культуры выразил мысль, что в США «за всю историю человечества никогда не существовало такого правящего класса, как класс американских капиталистов, который бы более глубоко и серьезно осознавал значение культуры как средства борьбы… Вопрос об антикоммунизме и его наиболее эффективном варианте — антисоветизме остается самым основным в культурной жизни Соединенных Штатов. Американский империализм отводит культуре очень важное место…».[10, с.218—219]. А.Я.Флиер недавно заметил: «В отличие от российской традиции, связывающей понятие «культура» прежде всего с художественной и просветительской практикой, с проблематикой духовного совершенствования личности, в западной научной традиции феномен культуры понимается преимущественно в поведенческом, коммуникативном смысле» [11, с.5]. Здесь есть, над чем подумать отечественным культурологам, культурантропологам, педагогам.

К сожалению, в отечественном гуманитарном и педагогическом образовании доминирующей стала европейская социально-антропологическая традиция: считается, что «общество» является всеобъемлющим понятием, а «культура» рассматривается как одна из функций социума.[12, с.5.]. Это не позволило сформироваться традиции понимания культуры как процесса, способа и результата развития человеческих свойств в индивидууме, как механизма организации совместной жизни людей.

Не вызывает сомнений, что в качестве организующей силы энергии мыслей, чувств, воли должны выступать высшие смыслы человеческого бытия, закодированные в особых символах – этических категориях. (Платон, Аристотель). Последние изначально входили в сферу древнегреческой пайдейи. О которой можно сказать, что это совершенный институт преобразования общественных отношений через воспитание гражданских добродетелей (по Платону).

Пайдейя – это уникальный, единственный механизм, способный синтезировать знание (Знание Идей добродетельности), добродетельность (нравственность) и веру, и тем самым обеспечивать действительно гармоничное развитие добродетельного человека (гражданина) и гражданского общества (общество способных к добродетельности людей).

Пайдейя – это феномен культурно-эволюционного преображения варварского общества в русле развития добродетельных отношений между людьми. Путь становления гражданина – это путь воспитания, формирования и развития добродетельного человека. Именно воспитываемые на гражданских добродетелях люди образовали гражданское общество, в его перводанности человечеству.

Адептами пайдейи были пайдагоги (педагоги) – главные «строители» гражданского общества. Целью воспитания выступала добродетельность людей (благородная нравственность). При этом, пайдагоги не имели ничего общего с работой дидаскалов (школьных мастеров, учителей), их работа была иного содержания, иной миссии и иного уровня общественной значимости.

Пайдагоги (педагоги) занимались только общественными отношениями. Главное, что отличало пайдагогов (педагогов) от дидаскалов (школьных мастеров, учителей), – они использовали в качестве главного инструментария высшие смыслы этических категорий – мужество, мудрость, благочестие, умеренность и др.
Высшими смыслами человеческого бытия структурировалось сознание, ими формировалось благородство нравов, укоренялась вера в высшие смыслы человеческого бытия. Условиями развития добродетельности выступали такие ориентиры как доверие, понимание, признательность, согласие.

Древние греки – первые и единственные на всем протяжении истории человечества – создали и объяснили уникальный механизм построения нового общества, названного гражданским (т.е. огражденным, отгороженным от остального социального – варварского – сообщества).

Впервые в истории сформировалось новое общество не путем естественного отбора и выживания, а средствами духовного и нравственного преображения людей. И на протяжении всей истории человечества альтернативы гражданскому обществу не появилось. Ничего благостнее для человечества пока нет. Естественно, что именно из такого гражданского общества только и может образоваться нравственное государство.

Но что еще не менее важно, как показала история нашего отечества, – должна быть у народа своя пайдейя-педагогика – уникальный институт формирования добродетельных общественных отношений, который только и может обеспечить культурно-эволюционное преображение людей, становление народа истинным гражданством.

Отечественная педагогика изначально должна была стать семантическим эквивалентом древнегреческой пайдейи, унаследовать ее стратегическую, структурную, функциональную, процессуальную составляющие. Оказавшись отчужденной от пайдейи наша педагогика стала служить идеологии власти, погрузилась в «пучину схоластики» (В.Кумарин), не обрела той организующей силы, которую могла бы иметь, и которой так не достает российскому обществу.

Жизнь показывает, что конфигурации социальной системы – государственного жизнеустроения и правопорядок изменчивы. Они обретают устойчивый характер, когда их основу, как и основу гражданского общества, составляет добродетельность граждан. Необходимо прислушаться к словам Ф.Фукуямы в его работе «Доверие»(2001): «Гражданские добродетели – путь к процветанию».

В условиях сложившегося трагического оптимизма педагогической мысли незнание истинной природы феномена педагогики, сущностного понимания культуры человеческой, повлекло тяжелые последствия для народа. Безусловно прав П.Рикер[13], говоря: «Любая система символов приводит к конфигурации реальности». Если система символов развития личности гражданина и гражданского общества не «отформатирована» культурологическими истинами, содержащими высшие смыслы человеческого бытия, тщетно надеяться на устойчивое развитие социальной системы и оптимальное управление ею; на саморазвитие гражданского общества.
Становится очевидным, что надежда на некую новую Национальную Идею (как это было во все предшествующие эпохи), или новую элиту, или новую мораль, которые могут сами собой возникнуть и стать объединяющей силой общества – мифологична. Идея может быть одна- духовное и нравственное преображение.

При этом, важно понять и признать – пока действуют разного рода барьеры на пути реформирования содержания педагогического образования (выявления и освобождения от укоренившихся гносеологических аберраций в педагогической теории, мешающим педагогике стать организующим механизмом гражданского общества), действенными «педагогами» становятся силы, разрушающие человеческий потенциал личности и общества в целом.

Объективно востребована педагогика как адекватный новой реальности институт, синтезирующий Знания человеческой культуры, добродетельность и веру; как механизм управления энергией свободы индивидуума и общества; механизм, организующий мировосприятие, миропонимание, развивающий гуманистическую чувственность и ценностное сознание граждан.

Необходимо осознать всем взрослым, что дети должны получить свое главное гуманитарное право – взаимодействовать с действительными педагогами (духовно богатыми, нравственно развитыми, уверовавшими в высшие смыслы человеческого бытия), кто готов заниматься с ними вопросами духовного и нравственного развития.

Важно задуматься над тем, что педагог и учитель – понятия не синонимичные. Учитель по природе – это дидаскал. В Древнем Риме дидаскалами назывались школьные мастера, назначались от имени императора как государственные чиновники. В средние века дидаскалами становились все чаще люди, получившие определенное образование. Предметом их заботы было прилежание ученика, усвоение им передаваемых знаний о деятельности, о явлениях окружающего мира. Дидаскал озабочен проблемами образования, обучения, развитием творческих начал. Я.А.Коменский неслучайно назвал свой труд не педагогика, а «Великая дидактика» (1654). В Древней Руси учителей первоначально также называли мастерами. Способность выявлять интересы, потребности обучающихся, доносить до их сознания знания учебных дисциплин, способность организовать на коллективное творческое дело – это мастерство учителя. Всегда учителя выполняли заказ государства. И это нормально. Они формировали грамотную личность, которая должна эффективно функционировать в системе сложившегося социального устроения. Основными средствами работы учителя являлось и является слово, наглядные и технические средства обучения.

Основные средства педагогов – этические категории, которые организуют энергию мыслей, чувств, волевых интенций – воспитывают добродетельность в межличностных отношениях и вселяют веру в высшие смыслы человеческого бытия.

По специфике деятельностей учителя и педагога – разности их целей, задач, функций, средств – разных предметных сфер, понятия учитель и педагог являются разноуровневыми. Миссия педагога – облагораживание, одухотворение общественных отношений, миссия учителя – передача знаний, опыта на личностном уровне.

Таким образом, становится очевидным, что педагог и учитель – понятия разнофункциональные, не подлежащие взаимозамещению, смешению, поскольку не являются семантическими эквивалентами.

Различию понятий учитель и педагог не придавалось значения, видимо, с позиции партийной идеологии это было нецелесообразно. Сегодня разделение педагогики и дидактики (теории преподавательской деятельности) – требование времени, имеющее жизнеполагающее для народа значение.

Человеческий потенциал феноменален. Он не задан природой. Он определяется тем, чему именно  и в какой мере научается индивид – процессом трансформации сознания и поведения его, т.е. его культурой. Он постигается чувственным опытом.

Для сущностного понимания феномена человеческого потенциала важна не столько формально исчисленная неким образом его величина, и даже не оценка качества социальной жизни и существующих экономических условий для формирования и реализации потенций человека в трудовой или иной общественно-признаваемой деятельности, сколько первопричинные элементы. Именно они кристаллизуют человеческий потенциал, они влияют на русло и характер исторического пути народа.

Нашим ученым-гуманитариям, педагогам, соединившим свои воззрения с естественнонаучным подходом, с заимствованными, предельно обобщенными ориентирами, с постулатами популярных мыслителей эпохи Просвещения, трудно принять к осмыслению понятие  «человеческий потенциал» как потенциал объективированных смыслов человеческого бытия.

А ведь именно комплекс смыслов, закодированных в этических категориях,  направляет наши действия, когда мы реализуем план своей жизни через реальный поступок, отношение. Именно обнаруженные  и усвоенные смыслы, структурируют сознание, формируют духовный стержень человека, определяют качественную сторону человеческого потенциала – его добродетельность. Не случайно гражданин во времена Платона трактовался как носитель особых добродетелей: мужества, мудрости, умеренности и благочестия. Только добродетельный человек способен нести в себе созидательное  начало и быть истинным гражданином.

Как образовать такого человека? Для этого должна существовать специфическая мотивирующая когнитивная среда с определенной идеационной архитектурой. И здесь нужны не абстрактные, ирреферентные понятия (типа социализация, адаптация, относящиеся ко всем живым существам), а имеющие операциональные определения, которые  направляли бы мировосприятие, формировали  мировоззрение.

Важно осознание и осмысление того, что качество человеческого потенциала коррелирует с гуманитарным мышлением, позволяющим установить особую природу человека, значимость этических категорий в совместном жизнеустроении людей.

Мышление становится гуманитарным, когда структурируется этическими идеациями. Идеации – смыслы, обнаруженные, понятные и легко принимаемые индивидом и сообществом в качестве принципов.

Безусловно, немаловажно идеационное содержание многообразных знаниевых форм, обретаемых в образовательных структурах, как равно существующих и образующихся в повседневной реальности. Под идеационным содержанием целесообразно рассматривать  содержание смыслов-принципов, способствующих организации, прежде всего личностного опыта. [1]  Носителями таковых принципов являются категории: честь, мужество, долг, ответственность, совесть, любовь, вера, надежда и др.

Учеными пока не осмысливается тот факт, что каузальным механизмом формирования человеческого потенциала  выступает синтез знаний этических категорий и их объективации  в поступках, привычках, отношениях. Ведь гуманитарно мыслить – это еще не значит быть добродетельным. Для этого должны сформироваться определенные привычки, должны сложиться особые отношения, развиться особые способности. Это процессуальная, операциональная область прикладной, поведенческой науки – педагогики.

Поэтому важнейшими резервами роста человеческого потенциала должны рассматриваться, прежде всего, контенты изучаемых гуманитарных дисциплин и педагогики как основного механизма объективации гуманитарных знаний – развивающего, формирующего, воспитывающего человеческие свойства в индивидууме.

Полагаем, что в качестве приоритетного  гуманитарного направления целесообразно в отечественном образовании выделить культурологию (с опорой на американскую Школу), она должна стать проводником знаний о человеческой культуре, об особой природе человека.

Следует заметить, что важна и степень сопряженности культурологической и педагогической познавательных сфер, так как обозначенные области познания  взаимосвязаны, взаимообусловлены. Если они не совершенны, то и человеческий потенциал будет не лишен порочных свойств.

К сожалению, в отечественном образовании обстоятельства  сложились так, что культурология  и педагогика пошли по ложному пути развития – обе оказались далеки от познания человеческого бытия, его смыслов. Случившееся объясняется тем, что отечественная научная мысль в своем развитии  пошла и продолжает идти в фарватере европейской.  Слепо заимствованы в европейской интерпретации основные ключевые категории, касающиеся развития человека и общественных отношений; положения педагогики, социальной анропологии, которые уводили от истины,  не способствовали культурно-эволюционному развитию населения России. Это такие понятия как культура, антропология,  педагогика, общество, человек, педагог, добродетельность, гражданин, гражданственность, гражданство, духовность, которые европейскими просветителями были погружены в семантическую бесперспективность – претерпели вольное определение, неоднозначное использование,  упрощенное представление и понимание  с позиции  естественнонаучного подхода. Мыслителям эпохи Просвещения стало  неважным наличие у этих  понятий исходного смысла, изначальной первопричины, изначальной формы выражения – так понятие «добродетельность» было замещено «нравственностью», «человек – личностью», «гражданство» – «народ», «воспитание добродетельности» -  «воспитание»,  «педагогика», «педагог» – «учитель».

Представляется, по меньшей мере, странным, что обозначенные ключевые понятия в отечественном образовании получают этимологическую интерпретацию, начиная с XVIII века – с эпохи Просвещения, хотя в большинстве своем они существовали уже в глубокой древности.

Так, известно, что понятие «культура» было использовано в глубокой древности. Первоначально оно использовалось в сугубо функциональном значении (лат. culture – возделывание, обрабатывание) и предполагало деятельность, направленную на обработку земли и уход за нею (лат.agricultura). И лишь римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон в своих «Тускуланских диспутах» (45 год до н.э.) впервые использовал понятие культура применительно к воздействию на человеческий индивидуум, и  означало оно уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей (лат. cultura animi).

По большому счету, у нас широко используется понятие культура в двух значениях – как агрокультура (плодоовощные культуры, зерновые культуры, фруктово-ягодные культуры) и другое значение, которое, к сожалению, пошло из XIX века – из определения, данного  Э.Тейлором. Он  был продолжателем искаженного понимания и толкования человеческой культуры, рассматривал культуру как сознательно созданное рациональное устройство для целей улучшения жизни людей в обществе и полагал, что культура есть синоним цивилизации. Он считал, что полный перечень явлений, составляющих жизнь того или иного народа и составляет его культуру, рассматривает человека, человеческую культуру и историю как часть общего развития природы.

Тем самым науку о культуре исследователь поставил в один ряд с естественными науками, находя в них единый предмет и метод его изучения, одни основания. В связи с этим он дал такое определение культуры: «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [2, С.18]. Эволюция человеческой культуры, согласно Тейлору, обусловлена действием механизма проб и ошибок, поощрения и наказания, а также подражанием, внушением, влиянием интересов. И наши ученые в это поверили и продолжают верить, вводя в заблуждение молодое поколение.

Понятие «человек», имело в своем раннем использовании трактовку как «осознающий свою связь с Богом». В эпоху Просвещения появляется иная интерпретация:  человек подменяется понятием «личность». Причем,  как независимая и разумная личность с неограниченными возможностями, обладающая своеобразной и самобытной индивидуальностью.  Заметим, что ставшее актуальным понятие «личность» – в христианстве понималась  как особая сущность, синоним нематериальной души; связывалось с маской («личиной»), позволявшей играть ту или иную роль.   Просветители определили, что жизнь личности  не свободна, должна направляться правом, что личность выполняет определенную функциональную роль в обществе.

Подмена категорий человек – личность позволила уйти от человеческой культуры, давала возможность воспитывать абстрактную личность. Человек стал рассматриваться как биологический вид. По Марксу «сущность человека… есть совокупность всех общественных отношений». Человек предстает как  причина и результат истории, его развитие как освоение и воспроизведение опыта всего человечества. Роль культуры, символизации игнорируются. Не осмысливается особенность  бытия человека – его уникальная связь с Творцом Вселенной, Высшим  Разумом и связующими, организующими весь Универсум – тончайшими информационными энергийными потоками, кодирующими смыслы в категориях, понятиях.

В эпоху Просвещения нигде не указывалось главное – особенность человека, его невместимость в формат существования других живых существ. Не отмечается то, что  отличают человека (это отмечено еще Аристотелем) – этические идеации, смыслы этических категорий. Естественно, нивелировалась осознаваемая в процессе познания связь с Высшим Разумом (Богом). Естественно-научное познание человека сближало его с другими видами живых существ.

Возвращаясь к ключевым категориям, отметим, что понятия «педагог», «педагогика» в эпоху Просвещения получили весьма примитивные толкования. И.Гербарт педагогику рассматривал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Целью воспитания он считал формирование человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего и поддерживающего  установленный правопорядок, власть. Он же соединил учительское мастерство с педагогической деятельностью, он же породил «воспитывающее обучение». Ранее употреблявшееся как устойчивое словосочетание «воспитание добродетелей», «воспитание добродетельности» было разорвано, изъято понятие воспитание, а сопутствовавшие ему понятия были попраны. Понятие «воспитание» стало употребляться самостоятельно, широко обобщая возникающие представления.

Педагог стал рассматриваться как «раб, ведущий за руку ребенка», «педагогика – искусство воспитания, искусство преподавания».

Свою трансформацию претерпело понятие «гражданин» – человек, обладающий добродетелями (мужество, мудрость, умеренность, благочестие). Ж.-Ж.Руссо предложил  членов политической ассоциации, образовавшейся в результате общественного договора, «в совокупности получать имя народ, а в отдельности называются  гражданами, как участвующие в верховной власти, и подданными как подчиняющиеся законам государства».[3, С.125]. Утрачена была феноменальность гражданина как человека добродетельного. Понимание гражданственности как различения добра и зла. Смысл категории гражданственность как уникальной системы  отношений гражданин-гражданин был замещен на отношения гражданин-государство.

Аналогичная метаморфоза произошла с категорией «добродетельность». Она была замещена другой категорией –  «нравственность»  – многозначным, не указывающим на непременное наличие этических идеаций.

Эпоха Просвещения – это время становления буржуазного класса, становления государственности в Европе. Необходимы были механизмы удобного управления общественным сознанием, механизмы поддержки интересов господствующего класса и укрепления государственной власти. С этой целью актуализировались и трансформировались ключевые категории – культура, педагогика, педагог. Смыслы, содержащиеся в них нивелировались, «означаемое откладывается на будущее» (Р.Барт), «смысл понимается в процессе наррации, то есть мыслится как лишённый какого бы то ни было онтологического обеспечения и возникающий в акте сугубо субъективного усилия».(М.Постер).

Наступил 21 век, ушла в прошлое идеология,  пора, наконец, освобождаться от гносеологических аберраций – от предельно обобщенных понятий, неполных определений, тех теоретических положений, что лишь сдерживают процесс самопреображения народа. Ибо умолчание в гуманитаристике, педагогике, культурологии способствует дальнейшему блужданию по проторенной колее бессмыслия – безразличия, безответственности, бездушия, безнравственности, безверия, по замкнутому кругу, результатом чего является, гуманитарная недостаточность мышления, дальнейшая деградация личности и общества и возникновение новых точек бифуркации в социальной системе.

Важно вернуться к первоистокам, к первозданности всех ключевых категорий. Вспомнить, что древними греками была создана непревзойденная система человеческой культуры – пайдейя, которая синтезировала уникальные Знания этических идеаций, воспитание добродетельности и веру. Самый эффективный механизм регуляции общественных отношений!

Пайдейя победила варварство, образовав добродетельных людей – граждан. Трансляторами  пайдейи были пайдагоги, они формировали индивидуальный опыт граждан и новый характер общественных отношений.  Пайдагоги были свободными просвещенными, добродетельными гражданами.

Необходимо вернуться к определению культуры с позиции Цицерона – увидеть в культуре процесс, способ, результат ухода, улучшения, облагораживания телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека. Принять за истину слова немецкого философа, гуманиста А.Швейцера (конец XIX – первая половина XX века), который рассматривал культуру как  «совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях, при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогресса прогрессов». [4, C.103]

В противоположность Э.Тейлору, он считал, что сущностью человеческой культуры должно рассматриваться этическое начало. Он  пишет: «Этическое понятие культуры единственно правомочно… Этическое является конституирующим элементом культуры».[5, С.68-69].  Удивительно, как точно сформулировал А.Швейцер выстраданное, выношенное человечеством, попранное европейскими просветителями, и вот у него родившееся в новых терминах сущностное понимание культуры. Уже благодаря  этим словам можно сказать, что А.Швейцер велик, ибо не превзойден -  как культуролог, педагог! Ибо слова его – квинтэссенция понимания человеческой культуры, понимания истинной природы человека. Положение А.Швейцера стало подтверждением и продолжением мыслей Аристотеля, Д.Юма, А.Смита, установивших особость совместного жизнеустроения людей через использование этических категорий.

Важным дополнением к изложенным истинам о человеческой культуре являются воззрения американских культурологов (культурантропологов). Среди которых выделяется К.Гирц (представитель  американской Школы культурной антропологии, выделившей культуру как основной и автономный феномен истории, как нечто большее, более широкое; рассматривающей  социум как подсистему культуры). Он вывел свою замечательную формулу культуры,  которая не противоречит Цицерону, Аристотелю, Д.Юму, А.Смиту, А.Швейцеру –  «культура – это  исторически передаваемая и воплощенная в символах конфигурация смыслов».  Впервые культура человеческая была связана со смыслами.

К сожалению, в отечественном образовании очень слабо представлена культурология (культурная антропология) американской Школы. Хотя именно в ней  проясняется сущностная сторона природы человека, она приближает к познанию  специфики человека, пониманию сущности человеческой культуры, факторов ее образующих.

В связи с этим обстоятельством, позволим себе привести некоторые объемные  мысли К.Гирца, чтобы читатель имел возможность с ними познакомиться.

Следует заметить, что К.Гирц обосновал свое видение человеческой культуры, природы человека, совершенно не совпадающее с традиционной трактовкой,  он опроверг укорененное представление о том, что биологическое развитие человека предшествовало культурному, что первое завершилось прежде, чем началось второе.  Он пишет: «По современным сведениям, эволюция Homo sapiens – современного человека – от своего непосредственного нечеловеческого предка началась почти 4 миллиона лет назад с появлением австралопитека – так называемого обезьяночеловека южной и восточной Африки – и завершилось появлением homo sapiens 100, 200 или 300 тысяч лет тому назад. А поскольку самые элементарные  формы культурной (протокультурной) деятельности – изготовление орудий труда, охота и т.д. – присутствовали в жизни некоторых австралопитеков, произошло совмещение по крайней мере на миллион лет развития культуры и изменения человека до современного внешнего вида. Завершающие стадии филогенетического развития человека происходили в ту же великую геологическую эру – это так называемая ледниковая эпоха – что и начальные стадии его культурной истории.

Все это означает, что культура не довесок, к уже готовому или практически готовому человеку, а была причастна, и притом самым непосредственным образом, к производству этого животного. Медленное, устойчивое, можно сказать, скользящее развитие культуры во времена ледниковой эпохи меняло соотношение сил в естественном отборе  таким образом, что фактически сыграло решающую роль в эволюции  Homo. Совершенствование орудий труда, освоение навыков коллективной охоты, развитие собирательства, зарождение семейной организации, использование огня, а главное, все большая зависимость от систем означающих символов (язык, искусство, миф, ритуал) в ориентации, коммуникации и контроле – все это сотворило для человека новую окружающую среду, к которой он вынужден был адаптироваться.

По мере того как культура кумулировала и развивалась, те особи и популяции, которые могли ею воспользоваться, получали преимущества при естественном отборе (эта мысль выражена и О.Шперглером) – это были искусные охотники,  ловкие производители орудий труда, изобретательные вожаки – и так продолжалось до тех пор, пока австралопитек, обладающий небольшим объемом мозга,  превратился в абсолютно человеческого Homo sapiens, объем мозга которого был значительно больше. Возникла система обратной связи между культурным паттерном, организмом и мозгом, каждый из них участвовал в формировании и способствовал развитию каждого.

Так что настоящих людей от пралюдей наиболее существенным образом отличает не строение тела, а сложность нервной организации.  Не существует природы человека, независимой от его  культуры. Люди без культуры были бы вовсе не умными дикарями, не были бы они и благородными «естественными людьми» в духе примитивизма эпохи Просвещения, не были бы даже чрезвычайно одаренными обезьянами. Они были бы недееспособными чудовищами, обладающими очень незначительным числом полезных инстинктов и еще меньшим числом чувств, при полном отсутствии интеллекта: умственными инвалидами.

По мере того, как развивалась нервная система – особенно новая кора головного мозга, – в значительной степени во взаимодействии с культурой, она утратила способность направлять наше поведение и организовывать наш опыт в отсутствии руководства со стороны систем означающих символов.  В ледниковую эпоху люди вынуждены были отказаться от регулярности и точности детального генетического контроля над поведением в пользу гибкости и больших адаптивных возможностей  более общего, но от этого не менее реального, генетического контроля. Чтобы обеспечить себя дополнительной информацией для руководства к действию, люди были вынуждены в большей степени полагаться на культурные источники – аккумулировать сумму означающих символов. Таким образом, эти символы – не просто выражения, инструменты или корреляты нашего биологического, психологического и социального бытия; они – его предпосылки. Без людей не было бы культуры, это точно; но что более примечательно, без культуры не было бы человека.

Так, что мы неполные, незавершенные животные, и мы сами себя завершаем посредством культуры, и не посредством культуры как целого, а посредством ее очень конкретных форм». [6, С.129-132]

Справедливо замечено ученым, что наряду со способностью человека к обучению еще более важна его необычайная зависимость от особого рода обучения: усвоения понятий, восприятия и применения специфических систем символического значения.  Ибо бобры строят плотины, птицы – гнезда, пчелы находят пищу, бабуины создают социальные группы на основании форм обучения, коренящихся в командах, закодированных в их генах и актуализированных соответствующими внешними стимулами. Однако люди строят плотины, находят себе пищу, организуют свои социальные группы на основании инструкций и команд, закодированных в картах рек, планах, обычаях, системах морали, в эстетических суждениях.

Согласно К.Гирцу, «между тем, что подсказывает нам наш организм и тем, что мы должны знать, чтобы адекватно поступать, находится пустое место, которое мы должны сами заполнить, и мы заполняем его информацией, которую дает нам культура. Граница между поведением человека, что контролируется изнутри, и тем, что контролируется посредством культуры, не определена и постоянно колеблется. Кое-что, независимо от целей и намерений, полностью контролируется изнутри – дыхание, плавание, кое-что почти полностью контролируется культурой – архитектура, экономика, медицина. Но почти все сложное поведение человека является результатом взаимодействия того и другого. Наша способность говорить обусловлена изнутри; способностью говорить по-английски мы обязаны культуре. Между тем планом жизни, что заложен в индивидууме генетически и тем, что на самом деле делает человек и как  поступает – лежит комплекс значимых символов, которые направляют наши действия, когда мы трансформируем план своей жизни в реальное действие, поступок, отношение. Наши идеи, ценности, действия и даже эмоции, так же как и наша нервная система – продукты культуры, произведенные на основе тех тенденций, возможностей и склонностей, с которыми мы родились, но  все же произведенные. Даже самый последний человек – артефакт культуры. …Культура осуществляет связь между тем, чем каждый человек может стать, исходя из присущих ему способностей, и тем, чем он на самом деле становится. Стать человеком – это значит овладеть смыслами бытия, его культурными привычками – руководствуясь паттернами культуры, исторически сложившимися системами значений, с использованием  которых мы придаем форму, порядок, смысл и направление нашей жизни.

…Нельзя определять человека, исходя из внутренне присущих ему наклонностей, как это делали просветители, или, исходя из фактического поведения, к чему стремятся современные общественные науки. Надо искать связь между тем и этим, которая трансформирует первое во второе. При этом, большее внимание обращать на специфические особенности этого процесса. …Быть человеком – это не значит просто дышать, это значит контролировать свое дыхание, не просто разговаривать, а произносить соответствующие слова и предложения в соответствующих социальных ситуациях соответствующим тоном голоса, прибегая к соответствующим приемам иносказания и умолчания. И это значит, не просто ощущать, но испытывать особые эмоции. …Познание человеческого бытия предполагает изучение организованное и направляемое». [7, С.135-136]

К сожалению, эти слова нашими соотечественниками  не осмыслены и не оценены в должной мере! Человеческое бытие изучается спонтанно, по факту, что, естественно, сказывается на качестве человеческого потенциала.

Безусловно,  важны  положения теории человеческой культуры, которые сформулировали другие представители Американской Школы культурологии. Так, основатель культурологии – Л.Уайт считает, что мир человека – это мир культуры. А  культура – есть форма организации энергии, и весь путь, пройденный человечеством, – это история овладения энергией.  И он, безусловно, прав, ибо наши мысли, чувства, воля энергийны. И от того, каков характер  организующей силы, какова форма организации энергии – ориентированы на разрушение или созидание – таковы и последствия овладения энергией – разрушительные или созидательные процессы, действия, отношения.

Интересны мысли Дж.Фейблмана, для которого культура есть способ существования человека. Насколько и как глубоко мы познаем культуру человеческую, настолько полноценно мы способны развивать человека, человеческий потенциал.

Сегодня нам необходимо критически осмыслить, в какую пучину мы попали, следуя  постулатам европейских просветителей, их естественнонаучной традиции. Необходимо изменить укоренившееся со времени эпохи Просвещения искаженное мировосприятие, миропонимание и мироотношения. Сделать это можно, употребляя ключевые категории, отражающие истину. «Довольно с нас сомнительных смешений понятий!», – как заявил некогда С.Цвейг.[8]

Как замечательно сказал Ортега – и – Гассет: «Нужно понимать, что мысли меняются не в  результате изменения вчерашней истины,  сегодня  ставшей заблуждением,  а в результате изменения ориентации человека, благодаря  которому он начинает видеть перед собой  другие истины, отличающиеся от вчерашних». [9]

Таким образом, главный резерв и главное направление роста человеческого потенциала состоит в правильном использовании ключевых категорий. Ибо ключевые общественно значимые категории несут особую миссию – они образуют ориентиры личностного и общественного развития, а ориентиры не должны быть многозначными, свободно трактуемыми.

Должна формироваться обновленная категориальная система, нагруженная конкретными этическими идеациями, система операциональных определений, которые, воздействуя на сознание своих субъектов, приведут к определенной  конфигурации реальности,  обеспечат правильную  смысловую организацию духа.

Идея взаимосвязи воспитания и образования наиболее ярко выражена в термине «пайдейя», принципиальном для понимания греческой культуры.

От греческого «ребёнок» пайдейя – это обозначение процесса воспитания, когда культура выступает самостоятельным агентом становления автономной, самодостаточной, развитой личности, раскрывшей свой «гражданский» потенциал.

Очевидно: речь идёт о «политической культуре», о процессе осознанного формирования человека в соответствии с «идеальным состоянием», когда личностью осознаются (и воплощаются) полисные (общественные) ценности и идеалы.

Таким образом, речь в большей степени идёт не просто о воспитании, но об образовании – становлении новой личности, об «образовании» души с новыми («гражданскими») качествами (и навыками): создавая систему образования, греки имели в виду нечто большее, чем формирование профессионализма, для них был важен «сформированный человек» (определённые, детерминированные общественной необходимостью, ценности и навыки воплощения этих ценностей).

Понимание пайдейи как процесса образования/воспитания «образцового человека» (в контексте греческого культуры) неизменно отсылает к понятию «калокогатии» как единства физического и нравственного (духовного) совершенства, становящегося основой для политической («социальной») системы образования: обретение гражданских добродетелей не мыслится вне развития «общих» способностей человека (способность мыслить, эстетическое развитие).

«Калокагатия (греч «калос» – прекрасный, «агатос» – добрый) – совокупность достоинств, всеобщих, принятых «добродетелей», делающих их носителя грека-мужчину признанным членом об­щества (сначала гетерии, содружества, затем по­лиса – города-государства), чтимым, достойным славы и признания и соответственно воспринима­емым в качестве носителя общественного блага, добра, а потому и как воплощение прекрасного» [1, с. 192].

Таким образом, пайдейя и калокагатия неразрывно связаны: пайдейя является «механизмом» воплощения калокагатии.

Греческая культура по духу является агональной – «соревновательной». Именно агонистика формирует личность, обладающую собственным достоинством, способную выразить свой потенциал, свои интересы, отстоять свои права при одновременном признании «правил игры».

Такой тип личности, в терминологии известного культуролога Я. Буркхардта, называется «агональной», это – антропологический «костяк» греческой культуры.

Соревновательное начало, отмечает Я. Буркхардт, является «локомотивом» всех действий личности, проявляющей себя в качестве «гражданской личности»: «Главное её проявление – победить любой ценой (ценой имущества, денег, здоровья и даже самой жизни), но не разрушая установленных правил (игры по правилам). В последнем случае победа оборачивается поражением. Опасности, связанные с таким стремлением, очевидны… Но … в этом и состояла цель жизни каждого грека» [1, с. 184].

В этом моменте видна содержательная связь агонистики, калокагатии и пайдейи.

Однако «агональная личность – это двуликий Янус, на одной стороне которого может быть написано «будь внимателен к чужим мнениям, оберегайся зависти других, ничего сверх меры»; а на другой – «не обращай ни на кого внимания, действуй сообразно своим устремлениям, только победа и победа любой ценой» [1, с. 185].

И, наконец, понятие «катарсиса», который, на наш взгляд, является наиболее «культурническим» проявлением греческой культуры, поскольку непосредственно связан со сферой искусства и маркирует актуализацию определённых внутренних сил личности.

В античности под катарсисом понимались разные вещи – разные виды «очищения души»:

1. Пифагорейцы связывали катарсис с «очищением души» с помощью музыки, способной прогнать тоску, уныние, избавиться от гнева, раздражения и других «наносных» эмоций;
2. Платон понимал «очищение души» как её «возвышение» с помощью познания (припоминание идеальных, прекрасных образов);
3. Аристотель признавал и то, и другое, однако решающим в «очищении души» считал познание.

Таким образом, катарсис становится (наряду с другими) важным «механизмом» пайдейи.