Вследствие трудовой миграции появилось большое количество детей – мигрантов, испытывающих трудности в адаптации к другой культуре. Именно данный процесс обуславливает возникновение проблем психологического характера: чувство подавленности, страха, психическую неуравновешенность[2, Т. 17. с.14 – 16]. Также с каждым годом стремительно усиливается студенческая миграция.  Студенты-мигранты это особая возрастная и социальная категория населения, характеризующаяся рядом специфических проблем. Смена социального окружения, вхождение в новую этническую среду, материальная неустроенность, повышенная значимость тесных эмоциональных контактов с одновременным страхом отвержения – вот далеко не полный перечень проблем, затрудняющих процесс адаптации к образовательной среде вуза, а также к студенческому коллективу. Такие студенты нуждаются в социальной и психологической поддержке окружающих.

В связи с усилением процесса миграции в России проблема обучения и воспитания детей и студентов мигрантов не теряет своей актуальности. В последние годы к ее решению активно подключаются не только социологи и педагоги, но и психологи. С психолого-педагогической точки зрения, адаптация и интеграция детей и студентов-мигрантов означает необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся, связанных с их культурной, социальной, этнической принадлежностью, организацию специализированной поддержки, формирование «принимающего сознания».

Образовательные учреждения России неоднородны по национальному составу, однако в них нет достаточного количества социально-педагогических условий, способствующих успешной социализации детей и студентов-мигрантов в новой социокультурной среде.

Степень научной разработанности проблемы недостаточно высока, но с каждым годом увеличивается количество исследователей, занимающихся данной проблемой. Адаптацию иностранных студентов к условиям жизни и обучения в России изучали М.И Витковская, О.А. Овсяник, О.Г. Доморовская. В.И. Мукомель исследовал грани толерантности, Е.Б Белоенко изучала проблемы межэтнической толерантности иностранных студентов при их обучении в неродной языковой среде. В педагогической литературе проблема сопровождения адаптации рассматривалась М.Р. Битяновой, В.П. Бондаревым, Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, как система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Изучению социально-педагогической деятельности с детьми-мигрантами посвящены работы многих авторов. Компаративистскими и историко-педагогическими исследованиями занимались Л. М. Сухорукова, И. В. Бабенко, М. Л. Геворкян. Психологический аспект проблемы адаптации детей мигрантов рассматривался в работах Т.В. Бурковской, С.Г. Шестопаловой. На основе теоретических концепций  И. В. Бабенко, А. Сластенина, разработаны направления совершенствования российской адаптационной миграционной системы образования и вопросы социальной адаптации вынужденных детей мигрантов [3, с. 98].

На основе аксиологического подхода нами была разработана программа этнокультурной социализации детей и студентов-мигрантов, которая позволит научить их справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь эффективно общаться, учиться, жить и работать в поликультурной среде, минимизировать конфликты, вызванные межкультурным непониманием.

Целью программы является вовлечение детей и студентов мигрантов в социальное и культурное пространство учебного заведения, а так же воспитание культуры межнационального общения и толерантного поведения в социальном окружении образовательных мигрантов.

Для успешной адаптации детей и студентов-мигрантов к новой социокультурной среде необходима комплексная работа специалистов по организации социально-педагогической поддержки и психологическому сопровождению, заключающаяся в оказании педагогической помощи, направленной на осознание социокультурных особенностей новой среды, новых ценностей, и поиск в базовой структуре таких детей и студентов, которые соответствовали бы новым требованиям и ценностям, что способствует успешной адаптации в самом сообществе.

Содержание работ:

1)           Входная диагностика – проведение исследований социоэтнокультурной среды школьников и социоэтнокультурного студенческого пространства. Среди школьников и студентов проводится анкетный опрос и интервьюирование с целью выявления отношения учащихся принимающей стороны к детям и студентам-мигрантам. Данный этап позволит четко сформулировать основные направления работы.

2)           Проведение информационной кампании – выпуск, распространение в образовательных учреждениях информационных материалов: буклетов, создание социальной рекламы для школьников и студентов, направленной на изменение моделей общественного поведения и привлечения внимания к проблемам адаптации и социализации образовательных мигрантов. На этом этапе осуществляется пропаганда этнокультурной толерантности в детской и молодежной среде, профилактика мигрантофобии и, как следствие, минимизация межэтнических конфликтов и межкультурному общению.

3)           Организация психологических, игровых и этнокультурных тренингов, в которых не поведенческие умения являются центральным звеном повышения компетентности в общении. Они дают возможность индивиду осознать  естественные межличностные ситуации и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций. На данном этапе происходит осуществление нормативно – организационной рефлексии.

4)           Организация совместной культурно-досуговой деятельности в образовательных учреждениях. Проведение национальных праздников, спортивных мероприятий и вовлечение в них мигрантов.  Организация дня толерантности, включающего в себя уроки толерантности, классные часы, беседы. Посещения музеев, выставок, театров, кинотеатров, концертов и т.п. Привлечение образовательных мигрантов в кружки и секции. На данном этапе происходит глубокое социально-психологическое воздействие на самих мигрантов и детей и студентов принимающей стороны.

5)           Организация индивидуальных  и групповых занятий обучения русскому языку. Увеличение количества часов для углубленного изучения языка принимающей стороны. Увеличение часов социально-гуманитарных дисциплин для воспитания, развития детей и  студентов-мигрантов, формирования у них гражданственности, патриотизма, толерантности, этнического самосознания, для освоения ценностей, накопления этнокультурных знаний, обеспечивающих становление этнокультурной личности. Проведение активных форм учебной работы с обратной связью. Использование новых форм предъявления информации: наглядные тексты, графики, диаграммы, схемы, компьютерные программы, аудио-видеоматериалы. Организация индивидуальных  и групповых занятий обучения часто использующихся грамматических форм русского языка (фразы, имеющие множественное значение, русский юмор, подача основных данных, необходимых для формирования социальных отношений).

6)           Итоговая диагностика – заключительное обследование социоэтнокультурной среды школьников и социоэтнокультурного студенческого пространства, после внедрения программы этнокультурной социализации детей и студентов-мигрантов. Оценка ее эффективности.

Специалисты, сопровождающие детей и студентов-мигрантов в процессе адаптации, должны обладать  коммуникативной и психологической компетентностью, позволяющей установить и оптимизировать с ними контакт.

Исследование создает фактологическую базу,  которая может быть использована для изучения  проблем социализации детей и студентов-мигрантов в образовательной среде.

Программа этнокультурной социализации детей и студентов-мигрантов  способствует решению образовательных проблем, социально-профессиональному самоопределению личности в ходе формирования ее способностей, ценностных ориентации и самосознания. На сегодняшний день нет аналога данных программ преемственности школа-институт.

Разработанная программа может быть использована образовательными учреждениями, что создаст конструктивную поликультурную образовательную среду, исключающую конфликты и непонимания на межэтнической основе. Данный аспект может оказать положительное воздействие на гармоничную адаптацию подростков в высшем и среднем образовательном учреждении. В дальнейшем они станут наиболее мобильными в трудовой деятельности и профессиональном обогащении посредством принятия инокультурного опыта.

Высшее профессиональное образование представляет собой сложнейшую социально-экономическую систему, совершенствование которой может иметь целью оптимизацию различных, зачастую противоречивых параметров ее функционирования.

И. Бляхеров, С. Руднев [1] выделяют следующие основные показатели эффективности функционирования высшего образования: академическая мобильность студентов; максимальное сближение отечественного высшего профессионального образования с зарубежным в соответствии с тенденциями Болонского процесса за счет аналогичности траекторий обучения и степеней образования, введения систем кредитов, решения вопросов качества и его контроля; минимизация социальных издержек получения высшего образования благодаря уменьшению ошибок в выборе специальности, возможности своевременной корректировки траектории обучения.

Говоря о модернизации образования, основное внимание уделяют различным организационным вопросам. Между тем, качество образования в первую очередь и главным образом определяется методикой и содержанием образования.

Качество образования взаимосвязано со стратегией его дальнейшего развития. «Основной недостаток университетского образования – отсутствие практической действенности теоретических знаний, а инженерного и технологического – ограниченность фундаментальной теоретической подготовки, обилие частных решений, описательного материала. Все это требует поиска новых форм синтеза знаний. Университетское образование должно стать системой, оказывающей решающее влияние на развитие и управление процессом превращения науки в непосредственную производительную силу общества» [2, с.25].

Одностороннее применение в образовании только принципов фундаментализма в ущерб практическим умениям и навыкам будущих специалистов, или же предпочтительное отношение к узкопрофессиональным аспектам без основ фундаментальной подготовки не могут положительно сказаться на процессе формирования будущего специалиста. Оптимальным вариантом сочетания фундаментализма и практической направленности образования может стать профилизация преподавания ряда фундаментальных и гуманитарных наук.

Профильная подготовка будущих специалистов в системе профессионального образования является экономически обоснованной, так как общий срок обучения не увеличивается, но при этом более эффективно используются образовательные ресурсы за счет четкой расстановки акцентов в образовательных программах.

Следует отметить необходимость обеспечения социально-экономической эффективности каждого компонента образовательной среды.

Необходима разработка образовательной концепции, которая обеспечивала бы оптимизацию качества образовательной деятельности по конкретным показателям трудоустройства и экономической эффективности взаимодействия школ, вузов и предприятий. Такой концепцией является концепция профилизация образовательной среды.

Профилизация образовательной среды предусматривает консолидацию ресурсов общеобразовательных школ, профессиональных училищ, вузов, межшкольных учебных комбинатов, предприятий и форм осуществления личностно-ориентированного профильного обучения и региональной кадровой политики.

Это особенно актуально в контексте нарушения преемственности между этапами общеобразовательной и профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях традиционной непрофильной образовательной среды.

Основы профилизации современного высшего профессионального образования закладываются на ступени общего образования. Как указано в Приложении № 1 к письму Министерства образования Российской Федерации от 09.07.2003 г. № 13-51-144/13: «Среднее (полное) общее образование – завершающая ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению». Эти функции предопределяют направленность целей на формирование профессионально грамотной и профессионально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Эффективная реализация указанных целей возможна при введении профильного обучения, которое является «системой специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Принципы построения федерального базисного учебного плана для X-XI классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта по каждому учебному предмету. Исходя из этого, каждый учебный предмет может быть представлен в учебном плане образовательного учреждения и/или выбран для изучения обучающимся либо на базовом, либо на профильном уровне.

Рекомендуются примерные учебные планы для разных профилей специализации образования для старших классов. При этом учитывается, что старшая ступень готовит выпускников не только к поступлению и обучению в вузе, но и для обучения в системе начального профессионального и среднего профессионального образования, а также к началу трудовой деятельности.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать функциональным, эффективным и дифференцированным. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение не тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться», т.е. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и  жизненных установок большинства старшеклассников.

Большинство старшеклассников считает, что  существующее общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении современный уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым  менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Таким образом, переход к профильному обучению на этапе общего образования позволяет:

– обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;

– создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;

– установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

– обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Продолжением обучения в профильных классах общеобразовательных учебных заведений является обучение в вузе по выбранному профилю. Перспективы развития высшего профильного образования связаны с требованиями Болонской декларации.

В начале 90-х гг. ХХ в. во многих вузах России стала вводиться система многоуровневого высшего образования, которая призвана интенсифицировать существующую систему и придать ей большее разнообразие. Введение многоступенчатой структуры связано с изменением парадигмы образования в сторону профилизации и учета интересов личности.

За основу новой структуры высшего образования взята многоступенчатая система США. Для России эта система представляет несомненный интерес, позволяя в силу своей гибкости обеспечить быструю адаптацию к изменяющимся социально-экономическим условиям. Однако российская система образования имеет свои специфические отличия и не должна слепо копировать американскую структуру.

При подготовке специалиста практической направленности специализация должна присутствовать, начиная уже с младших курсов. Если же образовательная программа магистра ориентирована на подготовку выпускника к научно-исследовательской работе, то необходимо, начиная уже с младших курсов, обеспечить должным образом фундаментальность образования. И тогда, по мнению В. Сенашенко [1], построение единой образовательной программы бакалаврского уровня, которая, с одной стороны, ориентирована на подготовку дипломированного специалиста, а с другой – на подготовку магистра, становится практически невыполнимым. Потери качества образования в этом случае фактически неизбежны: либо снижается уровень фундаментальности, либо частично теряется практическая направленность образования. Способом эффективного сочетания фундаментальности и практической направленности образования является профессиональная профильная дифференциация теоретических дисциплин.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников, с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими  педагогическими кадрами и др.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени, предлагаемая в рамках концепции профильного образования [2], предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что направлено на обеспечение гибкой системы профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения или естествознания.

Содержание профильных общеобразовательных предметов определяет направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне, другие – служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации. На основе анализа исследований Т.П. Афанасьевой, Е.В Ворониной, С.Г. Молчанова, Н.В. Немовой, Р.Я. Симонян [3; 4; 5] можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации – общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность осуществлять индивидуальные профильные образовательные программы.

2. Модель сетевой организации – профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах: объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом; кооперация общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. Второй вариант профилизации реализуется в образовательной деятельности Ассоциации «Университетский учебный комплекс», возглавляемой Пензенским государственным университетом архитектуры и строительства и включающей в своей состав учреждения дополнительного, среднего и начального профессионального образования.

В контексте функционирования регионального уровня тактических действий по профилизации системы образования следует выделить два основных фактора профилизации образовательной среды:

1) Интеграция взаимосвязи процесса профилизации образовательной среды и научно-производственного потенциала региона.

В современных условиях рыночных отношений для подготовки высококлассных специалистов необходима интегративная преемственность образовательно-воспитательного и научно-производственного потенциала региона, реализация которой возможна благодаря созданию на региональном уровне новых государственных систем управления образованием. Решением проблемы подготовки квалифицированных специалистов является создание учреждений профильной образовательной среды, как нового типа учебных заведений, который предусматривает различные формы интеграции разно профильных учебных заведений высшего, среднего и начального профессионального образования, общего и дошкольного образования.

2) Несоответствие ориентации образовательных учреждений на монопрофильность профессиональной подготовки и возможности трудоустройства в соответствии с полученным образованием.

Обществом и государством осознаются противоречия, которые существуют в связи с нехваткой на рынке труда специалистов технического и промышленного характера, с одной стороны, и односторонней ориентацией образовательных учреждений на профессии юридического и экономического профиля, с другой стороны; с отсутствием системы объективной оценки знаний абитуриентов, желающих поступить в тот или иной вуз. Сторонники маркетизации высшей школы критикуют российские вузы за то, что только малая часть их выпускников устраивается впоследствии работать по полученной специальности [6].

Таким образом, профессионально-ориентированное профильное обучение и воспитание в рамках профилизации образовательной среды соответствует положениям Болонской Декларации и двухуровневой модели образования. Профилизация образовательной среды способствует целенаправленной подготовке будущего специалиста заданного профиля, соответствующего запросам рынка труда и востребованного промышленностью и производством региона.

На достижение необходимого уровня качества образования направлена организация всех компонентов процесса профилизации образовательной среды: от целевого компонента и моделей организации обучения до системы диагностики, коррекции и оценки результатов исследуемого процесса.

Профилизация образовательной среды, учитывая интересы, склонности и способности учащихся и студентов, создавая условия для максимального развития будущих специалистов в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями, является социокультурной предпосылкой развития индивидуальности личности и его готовности к социальной и профессиональной ориентации на субъективном уровне.

По мнению Г.А. Ворониной, профилизация образовательной среды направлена на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса с учетом интересов и склонностей учащихся и создает условия для обучения будущих специалистов в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Автором подчеркивается, что «формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям в условиях профилизации образовательной среды способствует раскрытию системы аксиологических знаний и воспитанию ценностного отношения личности к науке, социуму, другой личности» [1, с.7].

Эффективность реализации концепции профилизации образовательной среды обусловлена уровнем разработанности соответствующей методики, которая позволит участникам процесса профилизации осуществить обоснованный выбор профилей обучения, разработать учебные планы соответствующих профилей, осуществить подбор кадров, обеспечить проектирование индивидуальных образовательных программ, создать учебно-методические комплексы, выбрать оптимальный режим образовательного процесса.

Структура и содержание методических основ анализа качества профилизации образовательной среды могут быть представлены в виде модели, состоящей из взаимосвязанных компонентов, упорядоченных по отношению друг к другу и характеризующихся единством цели, подходов, содержания, организационных форм, методов и средств, используемых в процессе профилизации образовательной среды.

В модели профилизации образовательной среды нами условно выделены следующие основные блоки: целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный.

В исследованиях С.Н. Чистяковой, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичева, О.В. Кузиной, С.О. Кропивянской отмечается направленность цели профилизации образовательной среды на поддержание ее экономической эффективности с усилением внимания образовательных учреждений к процессам вхождения будущих специалистов в рынок труда, к интеграции предметных областей за счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся, к реализации принципов вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений рынка труда и образования [2].

Основными подходами к организации процесса профилизации образовательной среды являются: профессионально-направленный, аксиологический, акмеологический;

В качестве основополагающих принципов профилизации образовательной среды можно выделить: дифференциацию, непрерывность и преемственность образования; практическую ориентацию образования; открытость образовательного пространства; личностную направленность профилизации; вариативность образовательных программ.

Основными этапами профилизации образовательной среды являются: информационно-аналитический; мотивационно-целевой; планово-прогностический; организационно-исполнительский; контрольно-оценочный; регулятивно-коррекционный.

Реализация модели профилизации образовательной среды возможна в единстве ее теоретического и практического этапов, интегрированных в целевом, организационно-содержательном и результативно-оценочном компонентах исследуемого процесса.

Методической основой решения задач в условиях профилизации образовательной среды может выступать социально-педагогическое проектирование, являющееся наиболее сущностной характеристикой процесса профилизации образовательной среды и раскрывающее многомерность путей его реализации.

Значимость педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом признается в работах В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, Ф.Н. Гоноболина, В.И.Журавлева, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, М.М. Поташник, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.П. Щедровицкого,  А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др.

Опыт профилизации образовательной среды позволяет сделать вывод о необходимости использования метода проектирования в педагогическом процессе. Использование социально-педагогического проектирования направлено на вовлечение детей в различные виды деятельности: исследовательскую, конструкторскую, организационную и др.

Содержание социально-педагогического проектирования в условиях профилизации образовательной среды основывается на основных характеристиках рассматриваемого процесса, а именно: дифференциация образования, личностная и профессиональная ориентированность, акмеологичность, аксиологичность и системно-деятельностная реализация участников педагогического процесса.

Реализация обозначенных характеристик профилизации образовательной среды взаимосвязана с качеством проектов. Эффективность социально-педагогического проектирования в условиях профилизации образовательной среды способствует решению следующих задач: реализация федеральной потребности в обеспечении профильных инновационных основ развития системы образования; реализация возможностей региона по изменению структуры, содержания, организации образовательного процесса; реализация потребностей индивидуального саморазвития личности.

Заключительным блоком модели профилизации образовательной среды является результативно-оценочный блок, представляющий собой квалиметрический результат целевого и организационно-содержательного блоков. Данный блок характеризует процесс профилизации образовательной среды с точки зрения эффективности его организации и достижения поставленной основной цели и решения ее задач.

В качестве критериев эффективности процесса профилизации образовательной среды нами выделяются: преемственность педагогического сопровождения в образовании личности на всех этапах профилизации образовательной среды; реализация социально-профессиональной основы подготовки личности; реализация аксиологической и акмеологической направленности педагогического сопровождения личности в процессе профилизации образовательной среды; готовность участников образовательного процесса к профилизации образовательной среды; личностная направленность взаимодействия участников профилизированного образовательного процесса.

Таким образом, профилизация образовательной среды направлена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных программ для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей обучающихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка.

Появление запросов определенных групп населения на создание образовательных учреждений, удовлетворяющих их интересам и потребностям; отсутствие условий и механизмов внедрения наиболее перспективных образовательных моделей в педагогическую практику; блокирование взаимодействия российского образования с зарубежными педагогическими системами, способствовало возрождению системы частных образовательных учреждений после более чем семидесятилетнего перерыва [1, с. 345].

Возникновение частных школ в конце 1980-х, по мнению Е.В. Устиновой, следует рассматривать в качестве одного из направлений обновления всей российской образовательной системы, поиска новых образовательных моделей и становления совершенно новой образовательной парадигмы [2].

Выделив проблему исследования, состоящую в разрешении противоречия между возможностями личностно-центрированного подхода способствовать личностной самоактуализации, становлению позитивной я-концепции, адекватной самооценки, совершенствованию коммуникативных и организаторских способностей учащихся и недостаточной практикой моделирования образовательной среды современной частной школы на его основе, мы перешли к теоретическому изучению философской и психолого-педагогической литературы. После рассмотрения взглядов зарубежных и отечественных ученых, педагогов и философов, затрагивающих проблему гуманизации образовательного процесса, раскрываются концептуальные и методологические основы личностно-центрированного подхода, мы описали количественные и качественные характеристики частной школы и ее образовательной среды, рассмотрели возможности, ограничения и риски ее моделирования на основе личностно-центрированного подхода.

Анализ образовательной среды частной школы позволил нам выделить необходимые педагогические условия, без которых смоделировать ее на основе личностно-центрированного подхода невозможно, – это педагог, принявший ценности гуманистической педагогики, и небольшой детский коллектив, обладающий характеристиками «малой группы»; достаточные педагогические условия, которые необходимо целенаправленно создавать в ней: обеспечение авторизованности и субъектности образования; обеспечение аутентичности личностного взаимодействия педагога и учащегося; осуществление педагогической поддержки и фасилитации учения.

Кроме этого, к сильным сторонам частных школ мы можем отнести педагога, принявшего ценности гуманистической педагогики и небольшой детский коллектив, к слабым сторонам частных школ кроме утраченных традиций дореволюционных частных школ, можно отнести высокую стоимость образовательных услуг и педагогический оппортунизм [3].

Моделирование образовательной среды современной частной школы на основе личностно-центрированного подхода с помощью первого условия -  обеспечение авторизованности и субъектности образования предполагало организацию образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий, интерактивных методов, приемов и стратегий развития критического мышления, элементов программированного обучения, рейтинговой системы оценивания. Второе условие – обеспечение аутентичности личностного взаимодействия педагога и учащегося включало создание благоприятной атмосферы, на основе подлинности, искренности, конгруэнтности, заботы, признании, безусловном позитивном принятии, эмпатии. Третье условие предполагало осуществление педагогической поддержки и фасилитации учения с помощью повышения комфортности образовательной среды, создания атмосферы свободы и ответственности, повышения мотивации учения и уверенности в достижении целей.

Оценка эффективности реализации педагогических условий проводилось на основе следующих показателей: субъективного отношения учащихся к образовательной среде, уровня самоактуализации личности учащегося, уровня развития его коммуникативных и организаторских способностей.

Для выявления субъективного отношения учащихся к образовательной среде мы использовали «Методику психологической диагностики отношения к  школе»,  разработанную  О. И. Кочетковой,  В. А. Ясвиным [4]. Экспериментальная работа позволила повысить эмоциональный компонент образовательной среды, характеризующий отношение по шкале «нравится – не нравится» у учащихся на 20 % – с 60 до 80% (табл.1).

Таблица 1. Результаты исследования субъективного отношения учащихся к понятию «школа» в рамках экспериментальной работы

Для исходной и итоговой диагностики использовалась методика диагностики самоактуализации личности САМОАЛ (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина) [5]. Организованная нами опытная работа с учащимися позволила им встать на путь самоактуализации, в том числе: приобрести способность жить в настоящем и не откладывать свою жизнь на «потом»; разделить ценности самоактуализирующейся личности; поверить в людей и в могущество человеческих возможностей; стать более открытыми новым впечатлениям; приобрести стремление к творчеству и творчески относиться к жизни; стать более независимыми и свободными, но не отчуждёнными или одинокими; приобрести образ жизни самоактуализирующейся личности, а не мечтать или стремиться к нему; стать более восприимчивыми к своим желаниям и потребностям; приобрести позитивную я-концепцию, устойчивую   адекватную   самооценку; развить способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими; развить способность к адекватному самовыражению в общении с окружающими людьми.

Рисунок 1. Результаты исследования стремления к самоактуализации личности учащихся до и после экспериментальной работы

Для оценки коммуникативных и организаторских способностей после экспериментальной работы мы провели итоговую диагностику на основе анкеты (автор Б. А. Федоришин) [6], позволяющую вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных и организаторских способностей. Организованная нами работа позволила 57 % учащихся экспериментальной школы развить коммуникативные способности. 75 % учащихся (высокий и очень высокий уровень) показали развитые коммуникативные способности, они приобрели умение слушать и понимать собеседника, научились налаживать хорошие личные и деловые взаимоотношения, отстаивать свою точку зрения (табл.2).

Таблица 2. Результаты исследования уровня развития коммуникативных и организаторских способностей учащихся до и после экспериментальной работы

Таким образом, создание и удержание в процессе экспериментальной работы педагогических условий (обеспечение авторизованности и субъектности образования; обеспечение аутентичности личностного взаимодействия педагога и учащегося; осуществление педагогической поддержки и фасилитации учения) позволило учащимися встать на путь самоактуализации, развить коммуникативные и организаторские способности. У учащихся экспериментальной школы произошли значимые изменения в самоактуализации личности, развились коммуникативные и организаторские способности.

Современный этап развития общественного производства тесно связан с проектной культурой, которой пронизаны не только сфера материального производства, но и наука, искусство, система социальных взаимоотношений, общественное сознание человека. Проектная культура рассматривается в качестве основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой. Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности современного школьника, является проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса, внедрение которой в образовательный процесс приведет к коррекции образовательной среды в соответствии с современными потребностями.

Образовательная среда школы – часть социокультурной среды. Образовательная среда согласно современным запросам общества должна способствовать формированию самостоятельной, конкурентоспособной личности, открытой для восприятия нового опыта, готовой сделать ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Развитие образовательной среды в указанном направлении обеспечивается соответствием характера инновационных процессов в образовании особенностям социальной среды, социального заказа. Развитие образовательной среды предусматривает создание условий для выявления и развития разносторонних способностей детей и подростков, стимулирование самостоятельной научно-поисковой деятельности, развитие учительского потенциала, стимулирование его потребностей к саморазвитию. Поиск новых средств и методов развития образовательной среды способствующих формированию личности актуальная задача  современной психологической и педагогической  науки. С нашей точки зрения эффективным средством развития образовательной среды может стать метод проектов.

Развитие образовательной среды является одной из актуальных проблем современной педагогической науки. Этому вопросу посвящено значительное число статей и монографий психологов, социологов, педагогов. Основными вопросами, поднимаемыми в педагогической литературе, являются – сущность понятия образовательная среда, типологические признаки образовательной среды, классификация образовательных сред, моделирование образовательных сред. Мы можем выделить два подхода к понятию образовательная среда, представляющих для нас особый интерес. Это системно-деятельностный подход, используемый в трудах Л.С. Выготского [1], А.Н. Леонтьева[2,3] и других авторов,  посвященных развитию образовательной среды. И средовой подход, применяемый в работах В.И. Панова[4,5], В.А. Ясвина[6,7] и других авторов, нашедший отражение в представляемом исследовании. Однако, не смотря на  большое число научных статей, монографий, диссертационных исследований посвященных образовательной среде нельзя говорить о том, что проблема исчерпана, поскольку образовательная среда является динамичным понятием и ее развитие неотвратимо связано с общественно – политическими, процессами, экономическими, культурными процессами. Следовательно, трансформация общества будет приводить к необходимости переосмысления образовательной среды.

Проектная деятельность относится к инновационной деятельности, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования учителями и учащимися школ-гимназий и других образовательных заведений обусловлена тем, что эта технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Кроме того  владение логикой и технологией проектирования позволит учащимся и учителям более эффективно осуществлять научно-исследовательскую, аналитическую, организационно-управленческую деятельность. Проектная деятельность  обладает широкими возможностями в развитии образовательной среды, поскольку ее реализация способствует формированию у участников проектов умений и навыков, являющихся чрезвычайно востребованными в современном обществе, таких как самостоятельность, активность, стремление к творчеству, способность достигать желаемого результата организуя собственную деятельность и взаимодействуя с коллективом единомышленников.

В качестве основных организационно-педагогических условий развития образовательной среды школы на основе проектной деятельности мы выделяем обеспечение готовности педагогов коллектива школы-гимназии к реализации проектной деятельности;  обеспечение готовности учащихся к совместной  проектной деятельности с учителями и родителями; организация системного научно-методического сопровождения проектов; использование различных форм  проектов.

Подводя итоги, хочется отметить следующее. Одной из центральных идей современной образовательной системы является признание гуманистической направленности образования, переориентация на ценности человека, становление его как субъекта не только образовательной деятельности, но и культуры. Значительное внимание в связи с этим уделяется личностно ориентированному образованию как особому средству раскрытия сущностных сил человека, его способностей, обретения им своего места в культурном, социальном, политическом, экономическом пространстве. Указанное требует повышенного внимания к проблеме развития образовательной среды в соответствии с современными запросами общества.

Важнейшими средствами развития образовательной среды выступают технологии обучения. Во многих исследованиях показано, что эти средства оказывают наиболее плодотворное развивающее влияние на личность обучающегося в том случае, если сам учащийся принимает участие в их конструировании. Этим обуславливается актуальность и необходимость использования в современном развивающем образовании продуктивных методов, к числу которых относится «метод проектов». Проект как метод обучения приобрел на сегодняшний день огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией в различных учебных заведениях. Наибольшее распространение проектная деятельность получила в практике  школы. Данная технология развивает способность критического мышления, в том числе критического подхода к источнику информации, приучает к проверке достоверности, отсеиванию второстепенных или сомнительных данных, формирует способность к самообучению. Проектная деятельность способствует формированию коммуникативных навыков, способствует повышению активности учеников, способствует повышению конкурентоспособности личности. Проектная деятельность как убедительно продемонстрировало наше исследование, способна стать средством развития образовательной среды, при этом мы осознаем,  что введение проектных технологий не отменяет традиционных способов организации учебной деятельности, а лишь расширяет диапазон возможностей.

В сферу образования входит новое поколение учеников, родившихся и сформировавшихся в сетевом обществе, получающих информацию из любых современных цифровых источников и инструментов в режиме «on-line». Представить жизнь современных младших школьников без смартфона и планшета сегодня просто невозможно. Социальные сети настолько заполонили умы юных учеников, что их гораздо больше привлекают не учебные материалы, а развлекательные сайты, игровые приложения.

Сегодня перед начальной школой с особой остротой стоит вопрос о возможности использования интернета и социальных сетей, которые позволили бы учителю эффективно решать вопросы обновления педагогических технологий, учитывая не только тенденции развития информационного общества, но и потребности современных младших школьников.

Исследование преимущества и возможностей использования социальных сетей в образовательном процессе начальной школы проводилось с опорой  на  подходы к анализу социальной сети, как части информационно-образовательной среды школы, как средства обучения и взаимодействия участников образовательного процесса, деятельностный подход к организации образовательного процесса, технологию развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Методология исследования строилась как проекция «эталонного» образовательного процесса школы развивающего обучения на возможности Интернет – пространства.

В нашем исследовании интернет – пространство рассматривается как открытое целостное образование, не имеющее четких границ, создаваемое взаимодействующими индивидами, факторами, социальными группами и организациями, объединенными опосредованными социальными взаимосвязями и отношениями при помощи компьютерных и аналогичных им, коммуникационных технологий и соответствующих средств поддержки.

Как известно педагогическое сообщество разделилось на тех, кто относится к социальным сетям категорически негативно, и тех, кто видит за ними будущее.

Отвечая на сомнения скептиков, в первую очередь были определены преимущества использования социальной сети в образовательном процессе начальной школы.

Ключевым преимуществом является тот факт, что Интернет – это среда, которая комфортна и привычна для младших школьников, ведь они, как нередко говорят, родились «со смартфоном в руках». Поэтому у учителя нет необходимости обучать младших школьников работе в сети. Более того, для многих учеников обучение и общение в Интернете гораздо комфортнее классно-урочного пространства.

Такой вывод был сделан на основе анализа результатов опроса, в котором приняло участие 250 учеников начальных школ Октябрьского и Советского районов г.Красноярска.

82% учащихся отметили, что им «легко учиться» в интернете, в социальных сетях, и только  65% учащихся ответили, что им  «легко учиться» в классе на уроке.

«Легкость учения» в интернете они комментировали следующим образом:

- можно сидеть (лежать) на кровати, не надевать форму

- можно остановить работу и сделать что-то нужное, съесть конфету,

-можно посмотреть решение в интернете, узнать у одноклассников, у мамы,

-там не нужно писать ручкой, не нужен красивый почерк.

Другим значимым плюсом социальных сетей является широкий диапазон, предоставляемых возможностей и форм взаимодействия, разнообразия форм коммуникаций для всех субъектов образовательного процесса.

Кроме того, использование социальной сети в образовательном процессе, обеспечивает социальную доступность учителя для коммуникации с младшими школьниками, в том числе и по их инициативе.

Это особенно важно для тех учащихся, которым нужна обратная связь со стороны педагога, кто жалуется родителям, что его «опять не спросили на уроке».

Учебное взаимодействие «ученик-ученик» «ученик-учитель», выйдя за рамки школьного кабинета, позволяет строить продуктивные коммуникации в ходе решения учебных задач.

«Прозрачность» социальных сетей дает учителю возможность сопровождать процесс развития младшего школьника с учетом его индивидуальных траекторий.

Большинство исследователей рассматривает социальные сети – как платформы, на базе которых, ее участники могут строить отношения друг с другом. Интернет-сеть – это интерактивная многопользовательская среда, обладающая такими качествами, как:

−                  содержание, то есть «контент» сети создают его пользователи;

−                  интернет – это автоматизированная среда, в которой пользователи могут создавать связи с другими участниками;

−                  пользователи сети имеют возможность получать актуальную динамическую информацию об объектах, существующих в данной среде;

−                  пользователям доступны функции коммуникации с другими пользователями и социальными объектами.

Проведенное исследование позволило выявить ряд ключевых характеристик социальной сети, дающих возможность использовать интернет-пространство как новой образовательной среды начальной школы в условиях пандемии (таблица 1).

Таблица 1 – Возможности использования социальных сетей в образовательном процессе начальной школы

Безопасное использование социальной сети в ходе специально организованного обучения – еще одно достоинство интернет – пространства как новой образовательной среды начальной школы.

Использование социальных сетей в образовательном процессе дает возможность фильтрации информации, которая поступает к младшим школьникам, предотвращает конфликты и заспамленность, характерные для интернета.

Значимым преимуществом является тот факт, что социальные сети позволяют учителю строить сопровождение процесса развития младшего школьника, следующим образом:

- учитель может контролировать и отслеживать действия учащихся,

- родители получают информацию о траектории развития их ребенка, не прибегая к помощи учителя,

- у младших школьников появляется возможность быть в курсе всех изменений, происходящих в процессе учебной деятельности, отслеживать свои образовательные достижения, определять границу своего знания и незнания, ставя перед собой новые задачи.

В ходе исследования были также выявлены широкие возможности совместной деятельности в интернет – пространстве:

- совместное планирование и наполнение учебного контента, собственных электронных образовательных ресурсов,

- возможность поделиться тем, чему они научились и тем, что обнаружили интересного в сети в ходе совместной работы со своими одноклассниками и учителем.

Выявленные преимущества и возможности итернет – пространства как новой образовательной среды в условиях пандемии, позволяют учителю решать вопросы обновления форм, методов и технологий организации образовательного процесса в начальной школе с ориентацией на личность младшего школьника, учитывая его индивидуальные и базовые потребности.