Известно, что школа, в широком утилитарном смысле, выполняет важный социальный заказ по обучению и воспитанию, прежде всего, подрастающего поколения; по приобщению его к общественному образу жизни, и в первую очередь своего государства. Неслучайно следующие понятия: «обучение», «воспитание», «образование», «социализация» и «развитие» являются основными в педагогике. Эти понятия взаимосвязаны и обуславливают друг друга. Например, нельзя обучать не воспитывая, и напротив, воспитывать – не обучая. Тогда как образование – это целостный результат системы обучения и воспитания. Приведём точное определение понятия «образование» по учебнику В.И. Андреева «Педагогика творческого саморазвития».

«Образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определённых этапах своего развития переходит в самообразование» [1, с.27].

В этой статье мы будем рассматривать проблемы дидактики с точки зрения стадий социального развития индивида, информационных подходов и теории доминант А.А.Ухтомского. Подробно остановимся на игровой стадии развития индивида, в информационном подходе нас будут интересовать, в основном, условия обработки значимой для индивида информации, а в теории доминант – условия формирования личностных качеств, способствующих усвоению этой информации. В таком аспекте проблемы педагогики ещё не рассматривались.

Обратимся к Википедии из электронного ресурса. Здесь можно почерпнуть достаточные сведения для нашей работы по поводу дидактики. «Дидактика – часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования. И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитивающего обучения. Иногда дидактику определяют через постановку двух вопросов «чему учить?» и «как учить?»». Логичнее следовало бы задать ещё один вопрос: «Посредством какой объективной реальности происходит обучение и воспитание?». Этот философский вопрос почему-то умалчивается педагогикой, хотя он является ключевым! В лучшем случае этот вопрос подразумевает ссылку на философскую теорию познания (гносеологию). Мы же постараемся восполнить обозначенное нами упущение педагогической науки. При этом затронем ту часть дидактики, которая задаётся вопросом «как учить?». Вновь обратимся к Википедии. Рассмотрим определения объекта и предмета дидактики. «Дидактика – составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики – обучение.

Предмет дидактики – связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

1. Описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;
2. Разработка более современных процессов обучения;
3. Организация учебного процесса;
4. Новые обучающие системы;
5. Новые технологии обучения».

Обратим внимание на смыслы слов «обучение» и «познание». Эти понятия очень близки хотя бы потому, что обучаясь мы познаём и, познавая – обучаемся. Для полноценного сравнения необходимо вновь обратиться к определениям понятий.

«Обучение – это два взаимно обусловленных вида деятельности (преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообразованию [1, с. 30]».

Описание процесса познания дано Лениным в «Философских тетрадях».

«От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – вот диалектический путь познания истины, познания объективной реальности».

На первый взгляд сопоставление этих понятий не имеет ничего общего между собой. Но если представить встраивание системы обучения в систему философского познания по Ленину, то разом обнаруживается логическая связь! Познание охватывает обучение! Постараемся на схеме всё это показать. Обратимся к разработкам из списка литературы [2] и [3]. Здесь «философский процесс познания» разбивается на три этапа: (живое созерцание) ——- (абстрактное мышление) ——- (практика). Эта простая схема верна  для любого индивида! Индивида  окружает объективная реальность. Эту объективную реальность он и познаёт. Но познание методом проб и ошибок явно нерационально на стадии развития и становления той или иной личности, поэтому социальное развитие человечества востребовало педагогические идеи. В краткой схеме «процесса познания» «преподавание – деятельность учителя» встраивается между «живым созерцанием» и «абстрактным мышлением», между «абстрактным мышлением» и «практикой». Для понимания роли и значимости деятельности учителя в процессе познания учащимися позволим сравнение учителя с химическим катализатором. Учитель явно ускоряет процесс усвоения важных и значимых знаний! В дальнейшем, под пониманием «значимых знаний», «значимой информации» мы будем понимать либо актуальную, либо ценную в данный момент для индивида информацию. С психологической точки зрения «значимость» характеризуется направленностью внимания личности. Здесь следует задаться вопросом: «Что собой представляют знания, каков их материальный носитель?». Ответ был дан в статье [4]. Здесь «слабая энергия» вне нашего сознания трасформируется в «иформацию» в нашей голове. В конце статьи было отмечено, что «усовершенствование средств передачи, хранения и обработки «информации» всегда приводили к революционным сдвигам во всей культуре человечества». В другой статье [3] отмечалось, что психическая деятельность человека использует информацию для собственного управления. Там же следует обратить внимание на теорию доминант, разработанную А.А.Ухтомским. Вот как он отмечает ограниченность нашего восприятия окружающего мира: «Каждую минуту нашей деятельности огромные области живой и неповторимой реальности проскакивает мимо нас только потому, что доминанты направлены в другую сторону. В этом смысле наши доминанты стоят между нами и реальностью. Общий колорит, под которым рисуется нам мир и люди, в чрезвычайной степени определяется тем, каковы наши доминанты и каковы мы сами».Здесь следует подчеркнуть роль учителя в формировании у учащихся необходимых доминант для восприятия актуальной и ценной в данный момент информации. С физиологической точки зрения доминанта представляет собой созвездие (констеляция) зон коры головного мозга [2]. Условный рефлекс, привычки, навыки – всё это хорошо объясняется через теорию доминант. Определяя место теории доминант в научном познании человеком объективной реальности, А.А.Ухтомский называл свою теорию «принципом широкого применения». Например, мы можем с помощью доминант объяснить физиологически суть понятия «воспитания».

«Воспитание – это один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении игровой(!), трудовой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая и развитие его способностей к самовоспитанию. [1, с. 29]».

Здесь «педагогическое взаимодействие» должно сформировать такую констеляцию зон коры головного мозга у воспитанника, которая внешне выявляется как «развитие его личности или отдельных личностных качеств», и которая была определена как способность к самовоспитанию. Тоже самое можно сказать и о понятии «обучение».

В определении понятия «воспитание» следует обратить внимание на слово «управление». Это понятие явно указывает на связь процесса воспитания с обработкой, хранением и передачей информации! Отметим, что в определении понятия «обучение» такой явной ссылки на понятие «информации» нет. Для подтверждения мы приведём позицию философа Б.С.Украинцева, который в конце 70-х начале 80-х годов прямо утверждал, что информация возникает лишь в высокоорганизованной материи (мозге человека – уточнение автора) и связана с процессом управления. Он писал, что «без процессов управления … не может быть информации. Поэтому неорганическая материя не обладает информацией. [4]». Эта позиция – позиция большой группы философов. По большому счёту, всех философов можно объединять по этим двум позициям: одна группа считает, что информация помимо мозга человека распространена и на неорганическую материю, другая группа считает, что информация находится только в мозге человека. Мы же будем придерживаться той позиции, которая утверждает , что информация у нас находится только в голове [4]. За пределами головы будущая информация представляет собой «слабую энергию», которая способна трансформироваться в информацию в нашей голове. Для удобства, в силу сложившихся исторически устойчивых представлений, мы порой будем выводить информацию за пределы головы индивида, считая и «слабую энергию» информацией. Так вот, существует синергетический подход, где главный акцент делается на изучении открытых систем (обменивающихся энергией и веществом с внешним миром), где система рассматривается с позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития[1, с. 97]. «Открытость» системы предполагает обмен «слабой энергией» между человеком и внешней средой. Для удобства, мы называем её «информацией». Поэтому и с этой позиции оправдано введение «информации», как основной категории педагогики! Вполне уместно высказывание о воспитании, обучении, развитии, социолизации с помощью информации. Образование – это специально упорядоченная и накопленная информация. Информация – это «мостик» между гуманитарными и естественными науками. Любая «информация» заключает в себе количественную характеристику, только в голове человека она приобретает и качественную [4].

Обратимся к источнику [3]. Здесь были выдвинуты гипотезы №4 и №5.

Гипотеза№4. Познавательная деятельность человека обусловлена ориентировочным бесусловным рефлексом.

 Гипотеза№5. Вся психическая деятельность человека осуществляется посредством информации.

Выдвигая положение о том, что познавательная деятельность осуществляется через ориентировочный безусловный рефлекс, мы тем самым заручаемся наличием у индивида механизма познания, который автоматически включается на незнакомую для него жизненную ситуацию [3]. И этот «механизм» сопровождает человека всю его жизнь. Другая гипотеза утверждает, что вся психическая деятельность, а к ней относится и мышление, осуществляется посредством информации. В свою очередь мышление работает по формальнологическим законам [4]. Выходит, что информация и есть тот материальный носитель нашего познания! С помощью информации мы обучаемся, воспитуемся, получаем образование, социализируемся!

Снова обратимся к ключевым вопросам дидактики. Вопросы «чему» и «как» учить можно соотнести к философским понятиям «формы» и «содержания» обучения. Вопросу «чему» соответствует «содержание», а вопросу «как» – «форма». Можно предположить, что каждому объекту его содержание должно соответствовать форме, также как и в другой парной философской категории между количеством и качеством, известная как мера соответствия. Несоответствие «как» и «чему» в дидактике приводит нас к проблемам обучения! Например, всё возрастающий объём значимой информации, который предлагают в школе усвоить учащемуся, не соответствует методам обучения! Некоторые статистики утверждают, что объём значимой формализованной информации (формализованная информация – это информация, представленная в виде слов в устной или письменной форме, знаков, формул, рисунков и т. д.) возрос за последние 100 лет в 10 раз! Есть и более ужасающие данные. Следует учесть, что в отличии от энергии, информация не тратится, а накапливается!!! Ещё утверждается, что этот непрекращающийся рост(!) происходит по экспоненциальному закону, то есть очень быстро. Исходя от этих данных, можно подсчитать ежегодный прирост информации – он равен 1,023. Приведём аналогию, которая позволит умозрительно представить и понять этот «ежегодный прирост информации». Пусть весь объём информации в мире на данный момент «равен» 100%. Через год к нему «прирастёт» 2,3% – таков условный прирост объёма информации за один год. Если теперь снова обозначить  полученный объём информации за 100%, то через один год вновь получим прирост в те же 2,3%. Вычислим сложный процент для объёма информации по ежегодному приросту в 1,023% – получим прирост информации за сто лет – он будет равен 10. Такой рост можно сравнить с процессом ядерного неконтролируемого деления урана в определённых условиях – они подчиняются одному и тому же закону! С другой стороны известно, что интеллектуальные возможности некоторых индивидов по усвоению огромных объёмов информации очень велики. Поэтому мы полагаем, что основной проблемой дидактики, или первой её конкретизацией, является несоответствие форм и методов обучения с огромным возрастающим потоком формализованной значимой для индивида информации. Следовательно, необходимо кардинально менять формы и методы обучения! Здесь методы подчиняются формам! Сделаем разъяснения по поводу форм. В цивилизованном обществе каждый индивид, вне зависимости от его желания, проживает три основные стадии развития: игровую, учебную и трудовую. На протяжении всей жизни происходит переход от одной доминирующей стадии к другой, хотя в повседневности эти три стадии сложным образом перемеживаются. Понаблюдаем за ребёнком 5 – 6 лет. Он готов подолгу играть без видимых усилий. Порой его игра похожа на учёбу и даже труд. Но как только его деятельность выходит за рамки условий игры, он сразу теряет к этой деятельности интерес. Подобное наблюдается и в животном мире. С любым котёнком или щенком можно довольно долго играться без видимого принуждения. Состояние игры – это естественное состояние. Главное – моделирование соответствующей развитию объекта игровой ситуации! Древние греки зародили олимпийское движение, может быть, и как символ, и дань игровой стороне деятельности цивилизованного мира. В игровой деятельности у индивида включается непроизвольное внимание и память, личность сосредотачивается на решении конкретных задач, проблем; порой такая деятельность сопровождается всплеском эмоций. Всё это позволяет индивиду легче запоминать, осваивать механизмы игры, предлагать нечто новое в игре… Психические атрибуты, сопровождающие игровую деятельность, в полной мере содействуют ускоренному развитию личности!

Следует обратить особое внимание на два атрибута игровой деятельности – «непроизвольное внимание и память», которые, с физиологической точки зрения, проявляются в коре головного мозга как устойчивая констеляция его определённых зон! Причём, возбуждение зон в коре мозга удерживается достаточно долго, чтобы это отложилось в памяти, выработались навыки, привычки и даже условный рефлекс. Игра – естественная форма обучения. С игрой связаны эмоции – важная черта психики при обучении детей. Здесь подключается и гормональный аппарат. Эмоции позволяют в 1,5 – 2 раза увеличить восприимчивость детьми объёма информации, по сравнению с нейтральным изложением. В противовес игровой форме обучения, учебная форма (мы её ранее назвали стадией развития индивида) предполагает доминирующее использование произвольного внимания и памяти. От индивида требуется проявление волевых усилий для всех тех атрибутов, которые мы обозначили в игровой форме. Отсюда вытекает вторая конкретизация основной проблемы дидактики – это гармоничный переход от игровой к учебной форме обучения. Здесь уместно обратиться к началу статьи, где указывалось, что И.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Именно воспитание тех личностных качеств, которые позволяют учащемуся устойчиво и целенаправленно удерживать внимание – и есть основная задача педагога! Часто из разных уст доводится слышать справедливый лозунг «Учить учиться!». Отрицание этих «личностных качеств» у учащегося полностью обесценивает весь учебно-воспитательный процесс. Учитель вынужден прибегать к авторитарному способу воздействия на учащегося! Как следствие, возникает противоречие, прежде всего, между объёмом предложенных знаний и методами их усвоения. И очень часто это противоречие приводит к конфликтам между учащимся и учителем, ребёнком и его родителями. У А.Дусавицкого в его небольшой книге «Дважды два = икс»[10] рассказывается о проведении эксперимента в начальной школе. Суть эксперимента заключалась в возможности преодоления детьми в начальной школе этапов их возрастного развития. Ведь было подмечено, что одарённые дети как-то преодолевают «возрастные трудности» обычных детей! За основу были взяты опыты, проводимыми Ж.Пиаже ещё в 30-х годах 20-го столетия. Например, ребёнку 5 лет предлагались два одинаковых пластилиновых шарика, и ребёнок с этим равенством соглашался. Но, если на глазах у этого ребёнка сплющить один из шариков, то на вопрос: «Где больше пластилина – в оставшемся шарике или в сплющенной пластине?» – ребёнок непременно указывал на пластину. Проведя точно такой же эксперимент через 50 лет, дети того же возраста также указывали на пластину. Но уже через год все дети с успехом преодолевали данную проблему, отмечая равенство пластилина в шарике и пластине. Во времена Пиаже был сделан вывод в том, что развитие полностью зависит от возраста ребёнка. В эспериментальных (опытных) классах харьковской школы применили новые методы обучения, в результате которых дети сумели преодолеть возрастные ограничения для своего развития. Обратимся к физиологии ребёнка и уточним некоторые детали его возрастного развития. «Ещё в начале 20 века крупнейший русский врач-педиатр Н.П.Гундобин, заложивший основы отечественной возрастной физиологии, старался выделить такие признаки-маркеры, по которым можно было бы легко судить о наступлении очередного возрастного периода. Среди этих признаков были характеристики костного скелета, появления и смена зубов, темпы роста и соотношение пропорций тела, вторичные половые признаки» [5, с. 4]. А как же с выполнением школьной программы? Если вначале экспериментальная группа отставала от обычной контрольной, то, через сравнительно небольшой промежуток времени, экспериментальная группа догоняла и даже уходила далеко вперёд. Для нас интересен зафиксированый факт. На вопрос участнику эксперимента: «Чем вы занимаетесь на уроках?», – ребёнок ответил, что – играем. Было ещё замечено: дети в экспериментальной группе не испытывали усталости, перегрузок. А как бы ответил другой ребёнок из контрольной группы? В книге отмечается, что дети уже на десятый день учёбы в обычной школе теряют к ней интерес, желание учиться.

Обратимся к принципам Л.В.Занкова. Вся наша система образования негласно руководствуется этими принципами. По этим принципам можно судить о сущности отличия нашей школы от зарубежной.

1. Обучение на высоком уровне сложности.
2. Быстрый темп в изучении программного материала.
3. Ведущая роль теоретических знаний.
4. Осознание школьниками процесса учения.
5. Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

Обратим внимание на понятие «развитие» и приведём выдержку из философского словаря [6, с. 400].

  Развитие – закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное…

В этом философском определении понятия  «развитие» мы выделили понятие «направленное», подразумевая педагогическое воздействие. В качестве «материального и идеального объекта» здесь подразумевается учащийся.

Эти, в целом актуальные и правильные для педагогики принципы, не будут работать, если не обеспечить выполнения одного – развития личностных качеств учащихся! В обычной школьной практике учащийся чуть ли ни с первых уроков вовлекается в учебную деятельность, тем самым грубо(!) нарушается переход от игровой стадии развития личности к учебной. Из пяти принципов Занкова первые три неукоснительно выполняются учителями (здесь ученик – пассивная сторона(!)), четвёртый зависит от пятого принципа. В эксперименте А.Дусавицкого ведущая роль принадлежит практике. Учитель ставит перед учащимися практические задания – проблемы решаются путём персональных измерений, сравнений и сопоставлений. После освоения таких заданий учитель просит уже обобщить, сформулировать всё то, что было сделано самими учащимися – вот образец «осознания школьниками процесса учения»! По крайней мере в начальных классах, когда у учащихся бедный словарный запас, недостаточно развито формальнологическое мышление, необходимо идти от практики к теории! Наряду с книгой был снят документальный фильм (его можно найти в электронном ресурсе)[11], где учащиеся в реальной обстановке решали те или иные учебные проблемы.  (К сожалению, в фильме существенно искажены выводы о соотношения теории и практики в данном эксперименте.) Всё это выглядит удивительно, непонятно – как, и за счёт чего так происходит? Не менее фантастическая  картина педагогического успеха предстаёт перед нами в колонии А.С.Макаренко. Даже зарубежные педагоги, скептически настроенные на молодую советскую педагогику, и те были поражены столь крупным успехом, посетив колонии коммунаров. Необычность педагогики Макаренко заключалась в том, что он, прежде всего, успешно решал воспитательные задачи трудовой деятельности. В коммуну поступали в основном беспризорные дети разного возраста, порой совершившие уголовные преступления. Сейчас о таких говорят как о детях с девиантным поведением.  И тем не менее дети оставались в школе, хотя могли в любой момент покинуть её: они все знали, что можно уйти, со слов самих же коммунаров, «на все четыре стороны». Успешно решались и учебные задачи. Работали кружки, всевозможные секции – дети всегда были чем-то заняты – вдруг звучит горн – и через две минуты абсолютно все в строю на своих местах. Почти каждый коммунар колонии Макаренко мог поступить в институт – настолько была хороша учебная подготовка ребят. Следует ещё учесть, что колония Макаренко была самоокупаема, давала большой доход (на счету школы числились миллионы рублей), дети тоже имели свой счёт и немалый. По сути, это было особенное, другое государство, со своими законами, нормами, правилами, которые реально работали как часы!

«А.С.Макаренко писал: «Есть ещё один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребёнка. В детском возрасте игра – это норма, и ребёнок должен всегда играть, даже когда делает серьёзное дело… У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – игра. У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппараты «Лейка» с точностью до микрона, и всё-таки это была игра.» Не противопоставление игры труду, а их синтез! В этом, на наш взгляд, и заключается сущность игрового метода. То же обстоятельство постоянно подчёркивал А.С.Макаренко: «Нужно прежде всего сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу».

Сходство труда и игры А.С.Макаренко видел в следующем:

Во-первых. «В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли … Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра».

Во-вторых. «Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость победы, или радость эстетическая – радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство».

В-третьих. «Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре её нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответсвенность, как в работе, – конечно, в игре хорошей, правильной … Отличие игры от труда в том, что в труде реализуется общественная цель – создание материальных и культурных ценностей … Игра не преследует таких целей»» [7, с. 3].

Всё, что было сказано о сходстве труда и игры, в полной мере можно отнести  и в отношении учёбы и игры! Только в процессе обучения личность обогащается ценностями всеобщей культуры.

Из всего сказаного выше подведём итоги.

Современный мир характеризуется неимоверным ростом формализованой значимой информации. Неслучайно 21 век называют «веком информации и информационных технологий». Общество требует от своего индивида больше знаний и умений. Социализация той или иной личности, то есть успешность приобщения индивида к всевозможным общественным отношениям (экономическим, трудовым, учебным, коммуникативным и др.), сильно зависит от его знаний. Эти задачи решает педагогика.

В дидактике выявлено несоответствие форм и методов обучения с огромным возрастающим потоком формализованой значимой для индивидуума информации – основная проблема. Почти в любом человеке заложен физиологический механизм познания – это безусловный ориентировочный рефлекс. С другой стороны, головной мозг человека способен перерабатывать и хранить огромные объёмы информации. Необходимо воспитать у индивидуума такие качества, которые позволят ему легко осваивать нужную информацию. Физиологически это представимо как констеляция зон коры головного мозга. Доминированое возбуждение этих зон мозга человека и закрепление в памяти – это и есть основное условие формирования навыков целенаправленнного обучения. Но чтобы обеспечить выполнения данных физиологических условий, необходимо достаточно долго удерживать внимание и хорошо запоминать. Этого можно достичь с помощью произвольного внимания и памяти, требующие определённых волевых усилий, либо непроизвольного внимания и памяти – здесь уже внимание естественным образом удерживается на данном объекте или событии, а в памяти уже откладывается «нужное» событие. Игровая форма обучения позволяет учащемуся задействовать непроизвольное внимание и память! В обычной школе упор делается на волевые усилия учеников, поэтому они быстро устают и теряют интерес к учёбе. «Планка» познания поднята в нашей стране очень высоко, и редкий ученик успешно с ней справляется. Для многих учащихся обучение становится неприятным и даже вредным для психики и здоровья занятием, поэтому большинство учащихся перестают заниматься. Если в 50-х – начале 60-х наша система образования по праву считалась лучшей в мире. Американские политологи связывали успехи нашей страны в космосе с успехами в системе образования. Одной из причин деградации нашей системы образования является – можно предположить, – что в какой-то момент, ориентировочно в 60-е годы, объёмы информации так возросли, что принципы Занкова перестали срабатывать, то есть развитие индивида незаметно перешло некую грань; всё больше и больше отставало от роста объёма информации. А вот игровая форма обучения содействует развитию тех качеств, которые необходимы для усвоения больших объёмов информации. Только после формирования у учащихся «способностей самим учиться» можно будет переходить к учебной форме обучения, которая всё чаще будет использовать произвольное внимание и память. Но и здесь нужна мера учебной нагрузки! Лучше всего – чередование умственных и физических нагрузок, наподобие слоённого пирога! Например, у Шаталова занятие спортом – одно из основных составляющих его системы обучения.

Другой путь повышения эффективности обучения заключается в улучшении качества обработки значимой информации [4]. Здесь под обработкой понимается трансформация информации в удобную для восприятия индивидуумом форму. Например, Интернет и мобильная связь позволяют нам быстро найти нужную информацию. Но осознание, смысл, ценность полученной информации зависят от уровня развития индивида и качества обработки информации (роль учителя в этом деле огромна), иначе эта информация, согласно теории доминант Ухтомского, «проскочет мимо нас». Во второй части статьи мы разберём одно новшество, которое позволит улучшить качество обучения в каком-то аспекте.

Наконец, осенью 2014 года со стороны Президента страны была сформулирована задача перед системой образования – это улучшение качества образования. В этой статье нами и были намечены пути достижения данной цели.

Часть вторая.

В этом разделе мы предложим проект по практической реализации улучшения качества обучения. При этом будем использовать наработки теории, изложенные в первой части.

Обратимся к эпистолярной стороне обучения. Нас будет интересовать всё, что связано с письмом как таковым.

Актуальность проблемы.

С точки зрения социальной философии процесс письма и его продукт можно отнести к учебно-трудовой деятельности, поэтому к процессу письма возможны два подхода: как к учебной деятельности, так и трудовой.

В школе оценивают пять форм знаний: привитые навыки, устные ответы, письменные ответы, тесты, диалог с персональным компьютером. Как показывает практика, письменнные ответы более значимей чем знания в виде привитых навыков и устных ответов. В свою очередь, письменные ответы включают в себя и элементы привитых навыков и устных ответов (здесь задействован разговорный аппарат, так как во время письма мы  мысленно или вслух проговариваем). При выставлении четвертных оценок по самым важным школьным предметам учитель, прежде всего, ориентируется на результаты письменных работ. Трудно переоценить значимость письма при формировании учебных навыков, поведения для младших школьников. А как сформировать усидчивость, сосредоточенность на чём-либо, развить при этом столь важную для данного возраста мелкую моторику без письма? Ни в коей мере нельзя противопоставлять значимость письма и компьютерных технологий! Здесь уместно говорить о пользе двух технологий для развития ребёнка, соблюдения меры.

В трудовой деятельности письмо играет роль фиксации и обработки значимой информации. Письмо – это документ, так как обычно датируется и хранится.

Но, согласно основной проблемы дидактики, всё возрастающий поток информации и принципы Л.В.Занкова создают учебную перегрузку для всех учащихся нашей страны! С этим утверждением никто даже не посмеет и спорить!

Одной из насущных проблем начального школьного обучения является письмо в широком смысле (для нас – письменная обработка значимой формализованой информации). Маленькая скорость письма, большое количество ошибок, нетерпение взрослых, усталость и неврозы детей – вот не весь перечень того, что сопутствует процессу письма на начальном этапе обучения. Выявлена даже болезнь под названием «писчий спазм». В статье «Не тянется рука к перу!» профессора московской медицинской Академии О.Орловой повествуется о малоизвестной «болезни века». «Ведь мы совсем недавно осознали, что человек – кроме всего прочего – биологическая машина, которой управляют программы. Как и с любой машиной, человек допускает ошибки, которые, несмотря на все свои внутренние страховки, его организм не может исправить самостоятельно(!), – когда некоторые программы портятся. Именно это и есть болезнь! На этом языке, считает профессор Орлова, писчий спазм есть просто ошибка определённой программы, ответственной за сложные движения, – моторной программы. Поэтому искать его причину следует не в мышцах. Теперь нам понятно, почему писчий спазм так часто возникает у тех людей, которым приходится совершать много сложных движений в состоянии эмоционального напряжения и в неудобной позе. В наши дни писчий спазм резко помолодел – по статистике, им страдает уже каждый 10-й современный школьник» [8]. Наша задача – существенно облегчить процесс письма!

Обратимся к истории возникновения письменности. Обычно историки увязывают начало цивилизационного периода развития той или иной страны с приобретением своей письменности. Впервые письменность возникла в Междуречье (территория современного Ирака), примерно, 3,5 тыс. лет до новой эры. Эту письменность называют клинописью. «Клинопись изобрели шумеры – народ, населявший Южную Месопотамию.» [9, с. 375]. В Древнем Египте она возникла на 500 лет позже. В Древнем Китае письменность возникла во 2-ом тысячелетии до новой эры. Во всех этих странах письменность прошла два этапа: пиктографический (здесь каждый рисунок обозначает слово или предложение) и идеографический (здесь уже появляются знаки, не похожие на то, что они изображают). Конечно, идеографика рациональнее пиктографики, так как в идеографике появились универсальные упрощённые знаки (в пиктографике по каждому случаю приходилось делать новый рисунок). В Древнем Египте этих «универсальных» знаков – иериоглифов насчитывалось 750 штук. Обучение грамотности продолжалось 2 – 3 года. Часть иероглифов у египтян обозначали согласные звуки! Предприимчивые финикийцы (проживали на восточном побережье Средиземного моря – территория современной Сирии) – торговцы и мореплаватели – взяли у египтян эти иероглифы-звуки и стали использовать в письменности, домысливая пропущенные гласные. Таких знаков у финикийцев насчитывалось 22. Через тысячу лет, примерно, в начале 1-ого тысячелетия до новой эры древние греки изобрели полноценный алфавит, состоящим из гласных и согласных букв, конечно, на основе финикийского. Современная письменность – это модификация письменности Древней Греции, хотя прослеживаются и следы письменности Древнего Египта. В наше время дети овладевают алфавитом за 7 – 8 месяцев. Интересно ещё сопоставить взлёты культурного развития той или иной цивилизации с приобщением к письменности.

Обратимся к историческим памятникам Междуречья и Древнего Египта. Письменность в этих странах была хорошо развита, существовала система обучения. В классах, в которых обучались дети, учитель находился впереди; роль воспитателя играл надсмотрщик, находящийся позади класса. Существовала поговорка в Древнем Египте, что уши ученика находятся на его спине. Самому процессу письма и людям, владеющим технологией письма, предавался мистический и ритуальный характер. В Египте даже выделялась особая каста людей – это жрецы, которые владели письмом и часто вмешивались в дела государства, являлись хранителями непостигаемых обычными людьми тайн. Сохранилось достаточно много скульптурных памятников, изображающих процесс письма. Здесь нас будут интересовать способы захвата пальцами руки письменного прибора. Дело в том, что процесс письма – это и трудовая деятельность, наряду с учебной. Выдающимся отечественным физиологом А.А.Ухтомским были впервые выработаны два физиологических требования к эффективному труду: 1) условия усвоения ритма работы; 2) условия меньшей утомляемости. Условия усвоения ритма работы, в данном случае, подразумевает согласованность четырёх аппаратов, участвующих в процессе письма: мыслительного, зрительного, речевого (прежде, чем что-нибудь написать, мы проговариваем) и моторного. Самым слабым местом в этом динамическом органе письма является моторный аппарат (!) – он самый медленный и зависимый от остальных трёх перечисленных аппаратов. В дальнейшем, за счёт упрощения управления пальцами (!), мы совершенствуем приёмы работы моторного аппарата, тем самым упростим условия ритма работы. Одновременно будут выполнятся и условия меньшей утомляемости.

Если обратиться к письменности Междуречья (другое название – Месопотамия), то можно обнаружить сходство захвата пальцами руки письменного прибора (видимо изготовлялись из бронзы, так как процесс письма производился по сырой глине) с нынешним захватом пальцами обычной шариковой ручки! [9, с. 375] – смотреть иллюстрацию (способ письма на глине). Здесь – рука с письменным прибором и очень узнаваемым захватом пальцами. Назовём этот стиль письма «традиционным». Клинопись Междуречья изчезла, примерно, 2 тысячи лет назад. «С конца 1-го тысячелетия до н.э. клинопись начинает вытесняться алфавитным письмом; последний клинописный документ на аккадском (соседний народ шумеров, живший в Северной Месопотамии) языке датируется 75 годом до н. э.» [9, с. 374]. В Древнем Египте писали тростниковой ручкой на папирусе. В отличии от глиняных табличек Междуречья, папирус плохо сохранялся. По скульптурным изображениям писарей во время записей, мы можем легко воссоздать стиль (приём, способ) письма того времени. Опишем его. Тростниковая ручка (арабы позже называли её калямом) зажимается большим пальцем к полусогнутому указательному. (Из электронного ресурса, набрав в поисковике «изображение египетского писаря», можно рассмотреть мельчайшие подробности захватов пальцами древних писарей ручки во время письма). Тщетными оказались попытки узнать каким же способом писали в Древней Греции, хотя известно, что они, а затем  и в Древнем Риме, писали (скорее царапали) на провощеной дощечке остроотточенной палочкой (стилем), другим концом палочки затирали ошибки. В конечном итоге, все европейцы перешли на написание птичьим пером, прежде всего, на пергаменте; позже стали писать на бумаге. В России использовали чаще всего гусиные перья, лебединые – реже. В 30-х годах 19 века изобрели стальные перья. Венгры Ласло и Георг Биро изобрели в 40-х годах 20 века шариковую авторучку – самым распространённым до сих пор письменным прибором. Так вот, «традиционный» стиль остался почти без изменеия чуть ли не с момента возникновения письменности! С одной стороны, этот стиль морально устарел, с другой – он не соответсвует особенностям шариковой ручки! Вполне можно задаться вопросом: почему столь радикальные изменения в конструкции ручки на протяжении 5,5 тысяч лет не повлекли за собой изменения в стиле техники письма?

Обратимся к «традиционному» стилю письма. Здесь ручка зажимается между большим, указательным и средним пальцами. Процесс письма осуществляется за счёт перенапряжений(!) усилий этих пальцев. С другой стороны, два остальных пальца руки – мизинец и безымяный – прижимаются к ладони, порой причиняя большие неудобства пишущему. Для быстрой и долговременной записи такой стиль не годится!

Рассмотрим другой стиль. Если поместить ручку между указательным и средним пальцами, а большим пальцем прижать ручку к среднему пальцу, то ситуация с процессом письма разительно поменяется. Здесь горизонтальные и вертикальные движения ручки строго дифференцированы(!) соответствующими пальцами: указательный и средний пальцы, с одной стороны, обеспечивают движение пишущего кончика ручки вверх-вниз по бумаге, а большой палец, с другой стороны, – сдвиг в нужный момент вправо по горизонтали. В совокупности, согласование усилий двух групп пальцев позволит получить то сложное движение пишущего конца ручки, которое нам необходимо для письма. Здесь уже,  мизинец и безымяный пальцы, слегка прижимаются к поверхности бумаги, создавая удобное устойчивое положение для всей кисти пишущего – хорошее подспорье для письма! В данном случае вся кисть руки находится в естественном положении, требуемые группы пальцев совершают движения только в суставах (согласно их физиологическим предназначениям), поэтому таким движением легче управлять! Следует обратить ещё внимание на отклонение ручки от нормали (вертикали) к поверхности бумаги на которой пишут. В рассматриваемом случае угол отклонения явно меньше(!) по сравнению с «традиционным» стилем, поэтому уменьшается и трение между шариком стержня ручки и бумагой, как следствие, меньшая усталость руки, меньший расход туши. В традиционном стиле своеобразный наклон ручки и изгиб фаланги большого пальца уводит и загораживает взор пишущего от места, где пишут – отсюда мы имеем неудобство, неправильную осанку. Наши стили устраняют и эти недостатки.

В 2007 году автором  был проведён эксперимент с участием детей третьего класса.

Цель эксперимента.

Выявить возможности внедрения нового стиля техники письма на альтернативной основе. (По ходу проведения эксперимента цели были усложнены).

В ходе эсперимента выявились следующие факты.

1. Помимо авторского стиля, хорошо проявил себя усовершенствованный древнеегипетский стиль.
2. Эти стили очень быстро осваивались детьми. Порой хватало 2-3 занятий.
3. Занятия проводились на факультативной основе: без принуждения, без чёткого регламента, допускались большие перерывы; помимо письма дети рисовали, используя новые стили.
4. Обязательным считаем – придерживаться некоторых простых принципов во время выполнения письменных работ.
5. Скорость письма явно нарастала от урока к уроку. Следует учесть важную деталь – объективность нарастания скорости письма! На пятом занятии у одной из учениц скорость письма «рациональным» стилем выше чем скорость письма «традиционным» способом. Сделаем пояснения. Скорость письма легко проверить, так как ученик за определённое время переписывает текст,                         намеченным для проверки стилем. Через некоторое время он уже пишет другим стилем. Здесь, при всех прочих равных условиях, меняется только стиль письма! Результаты выявили преимущество рационального стиля над традиционным на 10%  – 15% по скорости!
6. Качество письма тоже улучшалось от урока к уроку.
7. После пятого занятия некоторые из детей вполне могли использовать новые стили письма при выполнении всех письменных работ.
8. Очень важное замечание: использование новых стилей не мешало использованию «традиционного» стиля!
9. Одна из участниц эксперимента подметила две важные детали: во-первых, новые стили удобны в процессе письма, во-вторых, рука в процессе письма почти не устаёт.
10.  В ходе эксперимента выявлялись оптимальные формы ручки. Эти ручки изготавливались из плотной бумаги и клея. Позже был зарегистрирован патент на полезную модель под названием «шариковая авторучка»[12]. Следует отметить, что все существующие авторучки плохо подходят для двух предложенных стилей письма, особенно для детей, так как у них довольно коротенькие и тоненькие пальцы по сравнению со взрослыми. В США производится ещё один вид авторучек – «ring-pen» – «кольцо-ручка», которая, по заверению изготовителей, удобна и способствует увеличению скорости письма. С этим мы полностью можем согласиться, так как и для этой ручки используется другое «согласование усилий двух групп пальцев», похожее на наш случай! Очень сложна форма данной американской авторучки, поэтому  много затрат уходит на её изготовление. В то же время наша авторучка проще – она плоская, писчие узлы остаются прежними, от ручек для «традиционного» стиля. «Новую» авторучку можно использовать и в «традиционном» стиле! На изготовление плоского корпуса будет уходить меньше сырья. Автором разработан бизнес-план по изготовлению данного вида авторучек, который предполагает существенную выгоду от изготовления товара массового пользования (объём рынка товара – 15-20 млрд. ручек в год) с новым конкурентным преимуществом! Автор обладает идеями  организации  рекламного дела по распространению новых стилей техники письма и соответствующих авторучек.

В заключении подведём итог.

Два новых стиля техники письма могут повсеместно внедряться без негативных последствий для учащихся. Применение новых стилей позволит учащимся на ранних стадиях обучения получать существенные преимущества в скорости письма, в быстроте привития навыков письма, унификации почерков, удобстве, меньшей утомляемости и др. Все трудности реализации данного проекта упираются в механизмы органов Управления образованием и науки, которым недосуг «выслушивать и проверять» рациональные идеи рядовых педагогов – требуется их «добро» и решения технологических задач по изготовлению авторучек.

Мы подметили неприятную и даже удручающую тенденцию в нашей системе образования. В советское время и в 90-х годах от рядового педагога что-то ждали, прислушивались к его предложениям и идеям. Часто приходилось слышать от управляющих звеньев системы образования: «Предлагайте – рассмотрим!», – то теперь все предложения педагогов становятся фактором раздражения и неприятия. С «такой» тенденцией нельзя «улучшить качество образования»!