В научном сообществе сохраняется также и скептическое отношение к гуманитарным наукам, отмечается их известная недостаточность по сравнению с естественными и техническими дисциплинами. Но некоторые гуманитарии полагают, что специфика гуманитарного знания неустранима, и оно несопоставимо с естествознанием, здесь нужны иные критерии [1, с. 43-62]. Однако мало кто задается вопросом: указанная специфика относится к гуманитарным наукам или к иным формам организации гуманитарного знания? Ведь в сферу гуманитарных наук нередко зачисляют то, что наукой назвать трудно. Да и критерии прописки в ту или иную научную квартиру далеко не всегда четки и однозначны, что касается не только гуманитарного знания, а например, многих разделов геологии и географии. Показательно, что географию относили то к естественным наукам, то к общественным, то к гуманитарным, то к историческим [2]. Это влечет и другие вопросы: можно ли и по каким критериям относить отдельные разделы гуманитарного знания к строгой науке? Обладают ли ценностью вненаучные разделы гуманитарной сферы? Как оценить те сферы гуманитарного знания, которые строгим канонам не соответствуют, но традиционно именуются науками? С чем связано это несоответствие: с неразвитостью, дающей надежду на улучшение ситуации в будущем, а может быть с иной направленностью или специфичностью гуманитаристики, которую необходимо выявлять и развивать? Эти и подобные вопросы в том или ином смысле являются частями одной проблемы: как различить и как соотнести гуманитарное знание и гуманитарные науки?

Целью статьи является попытка очертить некоторые основные направления указанного различения и соотнесения гуманитарного знания и гуманитарных наук.

Гуманитарное знание в общем виде можно определить как знание о внутреннем мире человека, выраженном в материальных и идеальных культурных образованиях, наделенных человеческими значениями, ценностями, смыслами. Это сфера гуманитаристики в широком смысле слова. В таком случае за пределами гуманитарного знания остается знание о природе, в том числе о человеческой природе, о технике, о социальных связях и закономерностях.

Отнесение гуманитарного знания к разряду наук зависит от степени выполнения ими стандартов научности, где, прежде всего, необходимо учесть признаки научного знания [3, с.33-37]. Среди структурных компонентов, позволяющих соотнести данное знание с наукой, определяющими, как минимум, являются: формы организации знания, в первую очередь, теория и ее методы, а также функции науки, особенно объяснение.

Все сферы гуманитаристики буквально пропитаны нарративами. Нарративная организация является фундаментальным свойством также и гуманитарных наук, хотя там присутствуют и ненарративные компоненты типа дедуктивных выводов, классификаций или исторических хроник, однако лишь в качестве отдельных элементов. Естественные науки, наоборот, включают нарративные компоненты лишь в качестве отдельных элементов. Нарративы выполняют различные функции, в том числе и объяснительную.

Степень научности гуманитарного знания во многом определяется характером объяснительной способности нарративов, поскольку объяснение – важнейшая функция науки. Наряду с номологическими, причинными, структурными объяснениями в гуманитарных науках распространен особый вид научных объяснений – нарративные объяснения. Нарративы участвуют в объяснительных процессах как минимум в трех случаях: 1) когда нарратив явно задействован в объяснении; 2) когда нарратив в качестве лингвистической структуры неявно присутствует в объяснении; 3) когда объяснение транслируется в культуре [4, с.78-88]. Распространенность нарративных объяснений в гуманитаристике не исключает классических объяснений.

Нарративные объяснения, придавая смысл человеческим действиям, демонстрируют взаимосвязанность, закономерность, значимость разнообразных несвязанных, случайных, незначительных дел и событий, увязывая их в целостные образования и снабжая жизненной выразительностью, являясь существенным дополнением ненарративных объяснительных схем. Однако нарративная стратегия гуманитарных дисциплин не должна подменять научную объективность.

Нарративные и ненарративные объяснения осуществляются в рамках гуманитарных теорий. Можно вычленить необходимый и достаточный перечень их стандартных компонентов для причисления гуманитарных концепций к научным теориям: исходные принципы (системообразующие концепты), идеализированные объекты, совокупность законов и понятий, сфера технологических воплощений, объект и предмет. По сравнению с естественнонаучными теориями гуманитарные теории могут создавать не только свой предмет, но и свой объект, активно используют философские идеи и теснее связаны с социокультурной практикой. Однако это отличие не является основанием для их противопоставления естественнонаучным. Существенные различия обнаруживается в самих гуманитарных концепциях: в специфике компонентов, особенно законов и других объясняющих положений или системообразующих концептов. Это одно из оснований различать гуманитарные теории (концепции) двух типов.

Теории первого типа включают в себя законы, в том числе и из других наук, правила и нормы, выполняющие роль законов, а также такие нарративы, которые либо включают в себя законы, либо могут быть преобразованы в законы. Теории второго типа используют нарративы, метанарративы, тенденции, лингвистические фигуры, языковые структуры, а к классическим законам не апеллируют, поскольку, например, фиксируют случайное, необратимое, непредсказуемое. В естествознании также обнаруживаются подобные процессы. Синергетические и другие неклассические естественнонаучные идеи необратимости и «законности» случайности и непредсказуемости могли бы найти применение к объяснению необратимых социокультурных феноменов, но пока специалисты не могут описать эти процессы в математических моделях, приходится причислять их ко второму типу теорий, не лишая статуса научности. Теории второго типа, возможно, точнее было бы называть концепциями.

Еще одно направление соотнесения гуманитарных наук и гуманитаристики – анализ методов. Можно различать четыре смысла употребления термина «метод» в гуманитарной сфере. Во-первых, под методом понимается обоснованная и четкая последовательность шагов по достижению результата с применением специальных средств и инструментальных операций, что особенно характерно для строгих теорий классической науки. В гуманитарных дисциплинах это структурно-семиотические методы, претендующие на научное объяснение текста как определённым образом организованной знаковой системы [5, с.14–285] или методы математической лингвистики [6. с.22-38]. Во-вторых, метод рассматривают как совокупность требований, которая предъявляется к исследовательской деятельности и которая может быть сформулирована с разной степенью строгости и определенности. В гуманитаристике художественный метод понимается довольно определенно, но о строгости его применения говорить трудно Примером может служить метод социалистического реализма [7]. В-третьих, методом может выступать сама теория, примененная для исследования, где последовательность шагов довольно условная, хотя бы в силу многообразия компонентов теории. Если теория строгая, то как метод она будет соответствовать классическим канонам науки, если нет, то она будет методом в четвертом смысле. В-четвертых, методом нередко называют некоторый подход, представляющий собой одну или несколько идей, а последовательность и характер действий остается на усмотрение исследователя. Здесь строгость метода подменяется эрудицией, интуицией, особым чутьем, и другими выдающимися субъективными качествами исследователя. В гуманитаристике обнаруживаются все четыре, смысла употребления термина «метод», которые обычно не различаются. С одной стороны, это следствие недостаточной развитости теоретических построений, с другой – неосознанное стремление придать статус научности своим рассуждением.

В целом, теории первого типа используют математические, статистические и другие строгие методы, обнаруживают законы и строят классические объяснительные модели и вообще ориентируются на строгие научные требования. Теории второго типа не всегда строго организованы, активнее используют философские идеи, имеют нарративную объяснительную способность, где отсутствует апелляция к законам, применяют нестрогие методы или расширительное понимание методов, и вообще они не вполне соответствуют классическим общенаучным канонам, хотя обладают внутренней непротиворечивостью и логической связностью. Их продуктивные идеи позволяют им успешно функционировать, обеспечивая оригинальный подход, давая возможность по-новому сконструировать рассматриваемый объект, иначе увидеть стоящую за ним реальность. Два типа теорий обуславливают два дополнительных подхода в гуманитаристике, которые рассмотрим на примерах из социологии, истории и литературоведения.

Квалитативный подход в социологии обеспечивает изучение индивидуальных аспектов социального бытия, использует личные документы и текстовые материалы с оценочными высказываниями людей, включает субъективные теоретизирования и интерпретации исследователя, требует явных способностей и таланта [8]. В нем усматриваются элементы субъективизма и произвола, что снижает его научную значимость. Квантитативный подход объективен и точен, но он упрощает и усредняет картину объекта [9, с.8-10].

Квантитативный подход в исторических исследованиях служит для обработки большого источниковедческого, вспомогательного или иллюстративного материала на различных вычислительных устройствах, а также использует статистические методы и математические модели для установления закономерностей, ограничивая субъективизм историка, исключая преобладание неповторимых исторических феноменов [10]. В то же время художественный стиль исторических трудов остается неотъемлемым признаком исторической науки, продуцируя квалитативный подход, который настаивает на неустранимой специфике исторического исследования, нарративности объяснений, использует философские идеи, ограничивая методологичность общим набором требований, изучает отдельные исторические факты в рамках микроистории, которые были бы искажены в процессе обобщения или количественной формализации [11, с. 207–236].

Квантитативный подход в теории литературы формулирует общие законы повествования, композиции, системы персонажей, организации языка, ориентируется на точное знание, строгий метод исследования, проверяемость гипотез, дисциплинарные рамки, четко очерченный объект, оперирует понятием структуры и опирается на такой эмпирический материал, который можно посчитать и наблюдать достаточно точно [12; 13,т.II, с.494-496]. Квалитативный подход включает совокупность некоторых философских, культурологических и др. идей, является преимущественно интерпретативным, не дает строгого метода исследования, его теории не верифицируемы, но обеспечивают новизну дискурса, новые программы исследований, дают возможность ставить новые проблемы.

В целом, в гуманитаристике необходимо различать три сферы знаний. Первая соответствует строгим стандартам научности. Она практически не отличается от естественных наук. Здесь применяются математические модели, строгие методы, создаются верифицируемые теории и т.д. Они ограничивают знание конъюнкцией как минимум таких признаков: обоснованность, эксплицитность, общезначимость, референциальность, валентность, рефлексивность. Сюда можно отнести многие разделы лингвистики, некоторые разделы литературоведения и психологии, квантитативную историю и социологию и т.д.

Вторая сфера использует более размытые стандарты научности, мягкие критерии рациональности, нестрогие методы, нарративные объяснения, философские концепции. Но стремится соблюдать многие принципы классической науки: доказательность, обоснованность, выводимость, подтверждаемость и др. Сюда можно отнести большую часть литературоведения, некоторые разделы психологии, квалитативную неколичественную историю и социологию, микроисторию, педагогику.

Третья важная сфера гуманитаристики является вненаучной, в том смысле, что сознательно отказывается от ряда требований науки: от объективности, как литературная критика, от естественности в объяснении, прибегая к признанию высших сил как теология, от эксперимента как философия. Сосуществование под единой крышей «вненауки» столь разных дисциплин подчеркивает лишь одно: сознательное несоответствие каким-то общепринятым стандартам науки. Это отнюдь не уменьшает их достоинств, напротив, делает более свободными и менее связанными ограничениями.

Вторая сфера частично тяготеет к первой и также претендует на научный статус, но он достижим лишь в случае пересмотра или смягчения научных стандартов. Третья сфера противоположна науке и является дополнительной по отношению к ней.

Человеческий потенциал феноменален. Он не задан природой. Он определяется тем, чему именно  и в какой мере научается индивид – процессом трансформации сознания и поведения его, т.е. его культурой. Он постигается чувственным опытом.

Для сущностного понимания феномена человеческого потенциала важна не столько формально исчисленная неким образом его величина, и даже не оценка качества социальной жизни и существующих экономических условий для формирования и реализации потенций человека в трудовой или иной общественно-признаваемой деятельности, сколько первопричинные элементы. Именно они кристаллизуют человеческий потенциал, они влияют на русло и характер исторического пути народа.

Нашим ученым-гуманитариям, педагогам, соединившим свои воззрения с естественнонаучным подходом, с заимствованными, предельно обобщенными ориентирами, с постулатами популярных мыслителей эпохи Просвещения, трудно принять к осмыслению понятие  «человеческий потенциал» как потенциал объективированных смыслов человеческого бытия.

А ведь именно комплекс смыслов, закодированных в этических категориях,  направляет наши действия, когда мы реализуем план своей жизни через реальный поступок, отношение. Именно обнаруженные  и усвоенные смыслы, структурируют сознание, формируют духовный стержень человека, определяют качественную сторону человеческого потенциала – его добродетельность. Не случайно гражданин во времена Платона трактовался как носитель особых добродетелей: мужества, мудрости, умеренности и благочестия. Только добродетельный человек способен нести в себе созидательное  начало и быть истинным гражданином.

Как образовать такого человека? Для этого должна существовать специфическая мотивирующая когнитивная среда с определенной идеационной архитектурой. И здесь нужны не абстрактные, ирреферентные понятия (типа социализация, адаптация, относящиеся ко всем живым существам), а имеющие операциональные определения, которые  направляли бы мировосприятие, формировали  мировоззрение.

Важно осознание и осмысление того, что качество человеческого потенциала коррелирует с гуманитарным мышлением, позволяющим установить особую природу человека, значимость этических категорий в совместном жизнеустроении людей.

Мышление становится гуманитарным, когда структурируется этическими идеациями. Идеации – смыслы, обнаруженные, понятные и легко принимаемые индивидом и сообществом в качестве принципов.

Безусловно, немаловажно идеационное содержание многообразных знаниевых форм, обретаемых в образовательных структурах, как равно существующих и образующихся в повседневной реальности. Под идеационным содержанием целесообразно рассматривать  содержание смыслов-принципов, способствующих организации, прежде всего личностного опыта. [1]  Носителями таковых принципов являются категории: честь, мужество, долг, ответственность, совесть, любовь, вера, надежда и др.

Учеными пока не осмысливается тот факт, что каузальным механизмом формирования человеческого потенциала  выступает синтез знаний этических категорий и их объективации  в поступках, привычках, отношениях. Ведь гуманитарно мыслить – это еще не значит быть добродетельным. Для этого должны сформироваться определенные привычки, должны сложиться особые отношения, развиться особые способности. Это процессуальная, операциональная область прикладной, поведенческой науки – педагогики.

Поэтому важнейшими резервами роста человеческого потенциала должны рассматриваться, прежде всего, контенты изучаемых гуманитарных дисциплин и педагогики как основного механизма объективации гуманитарных знаний – развивающего, формирующего, воспитывающего человеческие свойства в индивидууме.

Полагаем, что в качестве приоритетного  гуманитарного направления целесообразно в отечественном образовании выделить культурологию (с опорой на американскую Школу), она должна стать проводником знаний о человеческой культуре, об особой природе человека.

Следует заметить, что важна и степень сопряженности культурологической и педагогической познавательных сфер, так как обозначенные области познания  взаимосвязаны, взаимообусловлены. Если они не совершенны, то и человеческий потенциал будет не лишен порочных свойств.

К сожалению, в отечественном образовании обстоятельства  сложились так, что культурология  и педагогика пошли по ложному пути развития – обе оказались далеки от познания человеческого бытия, его смыслов. Случившееся объясняется тем, что отечественная научная мысль в своем развитии  пошла и продолжает идти в фарватере европейской.  Слепо заимствованы в европейской интерпретации основные ключевые категории, касающиеся развития человека и общественных отношений; положения педагогики, социальной анропологии, которые уводили от истины,  не способствовали культурно-эволюционному развитию населения России. Это такие понятия как культура, антропология,  педагогика, общество, человек, педагог, добродетельность, гражданин, гражданственность, гражданство, духовность, которые европейскими просветителями были погружены в семантическую бесперспективность – претерпели вольное определение, неоднозначное использование,  упрощенное представление и понимание  с позиции  естественнонаучного подхода. Мыслителям эпохи Просвещения стало  неважным наличие у этих  понятий исходного смысла, изначальной первопричины, изначальной формы выражения – так понятие «добродетельность» было замещено «нравственностью», «человек – личностью», «гражданство» – «народ», «воспитание добродетельности» -  «воспитание»,  «педагогика», «педагог» – «учитель».

Представляется, по меньшей мере, странным, что обозначенные ключевые понятия в отечественном образовании получают этимологическую интерпретацию, начиная с XVIII века – с эпохи Просвещения, хотя в большинстве своем они существовали уже в глубокой древности.

Так, известно, что понятие «культура» было использовано в глубокой древности. Первоначально оно использовалось в сугубо функциональном значении (лат. culture – возделывание, обрабатывание) и предполагало деятельность, направленную на обработку земли и уход за нею (лат.agricultura). И лишь римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон в своих «Тускуланских диспутах» (45 год до н.э.) впервые использовал понятие культура применительно к воздействию на человеческий индивидуум, и  означало оно уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей (лат. cultura animi).

По большому счету, у нас широко используется понятие культура в двух значениях – как агрокультура (плодоовощные культуры, зерновые культуры, фруктово-ягодные культуры) и другое значение, которое, к сожалению, пошло из XIX века – из определения, данного  Э.Тейлором. Он  был продолжателем искаженного понимания и толкования человеческой культуры, рассматривал культуру как сознательно созданное рациональное устройство для целей улучшения жизни людей в обществе и полагал, что культура есть синоним цивилизации. Он считал, что полный перечень явлений, составляющих жизнь того или иного народа и составляет его культуру, рассматривает человека, человеческую культуру и историю как часть общего развития природы.

Тем самым науку о культуре исследователь поставил в один ряд с естественными науками, находя в них единый предмет и метод его изучения, одни основания. В связи с этим он дал такое определение культуры: «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [2, С.18]. Эволюция человеческой культуры, согласно Тейлору, обусловлена действием механизма проб и ошибок, поощрения и наказания, а также подражанием, внушением, влиянием интересов. И наши ученые в это поверили и продолжают верить, вводя в заблуждение молодое поколение.

Понятие «человек», имело в своем раннем использовании трактовку как «осознающий свою связь с Богом». В эпоху Просвещения появляется иная интерпретация:  человек подменяется понятием «личность». Причем,  как независимая и разумная личность с неограниченными возможностями, обладающая своеобразной и самобытной индивидуальностью.  Заметим, что ставшее актуальным понятие «личность» – в христианстве понималась  как особая сущность, синоним нематериальной души; связывалось с маской («личиной»), позволявшей играть ту или иную роль.   Просветители определили, что жизнь личности  не свободна, должна направляться правом, что личность выполняет определенную функциональную роль в обществе.

Подмена категорий человек – личность позволила уйти от человеческой культуры, давала возможность воспитывать абстрактную личность. Человек стал рассматриваться как биологический вид. По Марксу «сущность человека… есть совокупность всех общественных отношений». Человек предстает как  причина и результат истории, его развитие как освоение и воспроизведение опыта всего человечества. Роль культуры, символизации игнорируются. Не осмысливается особенность  бытия человека – его уникальная связь с Творцом Вселенной, Высшим  Разумом и связующими, организующими весь Универсум – тончайшими информационными энергийными потоками, кодирующими смыслы в категориях, понятиях.

В эпоху Просвещения нигде не указывалось главное – особенность человека, его невместимость в формат существования других живых существ. Не отмечается то, что  отличают человека (это отмечено еще Аристотелем) – этические идеации, смыслы этических категорий. Естественно, нивелировалась осознаваемая в процессе познания связь с Высшим Разумом (Богом). Естественно-научное познание человека сближало его с другими видами живых существ.

Возвращаясь к ключевым категориям, отметим, что понятия «педагог», «педагогика» в эпоху Просвещения получили весьма примитивные толкования. И.Гербарт педагогику рассматривал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Целью воспитания он считал формирование человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего и поддерживающего  установленный правопорядок, власть. Он же соединил учительское мастерство с педагогической деятельностью, он же породил «воспитывающее обучение». Ранее употреблявшееся как устойчивое словосочетание «воспитание добродетелей», «воспитание добродетельности» было разорвано, изъято понятие воспитание, а сопутствовавшие ему понятия были попраны. Понятие «воспитание» стало употребляться самостоятельно, широко обобщая возникающие представления.

Педагог стал рассматриваться как «раб, ведущий за руку ребенка», «педагогика – искусство воспитания, искусство преподавания».

Свою трансформацию претерпело понятие «гражданин» – человек, обладающий добродетелями (мужество, мудрость, умеренность, благочестие). Ж.-Ж.Руссо предложил  членов политической ассоциации, образовавшейся в результате общественного договора, «в совокупности получать имя народ, а в отдельности называются  гражданами, как участвующие в верховной власти, и подданными как подчиняющиеся законам государства».[3, С.125]. Утрачена была феноменальность гражданина как человека добродетельного. Понимание гражданственности как различения добра и зла. Смысл категории гражданственность как уникальной системы  отношений гражданин-гражданин был замещен на отношения гражданин-государство.

Аналогичная метаморфоза произошла с категорией «добродетельность». Она была замещена другой категорией –  «нравственность»  – многозначным, не указывающим на непременное наличие этических идеаций.

Эпоха Просвещения – это время становления буржуазного класса, становления государственности в Европе. Необходимы были механизмы удобного управления общественным сознанием, механизмы поддержки интересов господствующего класса и укрепления государственной власти. С этой целью актуализировались и трансформировались ключевые категории – культура, педагогика, педагог. Смыслы, содержащиеся в них нивелировались, «означаемое откладывается на будущее» (Р.Барт), «смысл понимается в процессе наррации, то есть мыслится как лишённый какого бы то ни было онтологического обеспечения и возникающий в акте сугубо субъективного усилия».(М.Постер).

Наступил 21 век, ушла в прошлое идеология,  пора, наконец, освобождаться от гносеологических аберраций – от предельно обобщенных понятий, неполных определений, тех теоретических положений, что лишь сдерживают процесс самопреображения народа. Ибо умолчание в гуманитаристике, педагогике, культурологии способствует дальнейшему блужданию по проторенной колее бессмыслия – безразличия, безответственности, бездушия, безнравственности, безверия, по замкнутому кругу, результатом чего является, гуманитарная недостаточность мышления, дальнейшая деградация личности и общества и возникновение новых точек бифуркации в социальной системе.

Важно вернуться к первоистокам, к первозданности всех ключевых категорий. Вспомнить, что древними греками была создана непревзойденная система человеческой культуры – пайдейя, которая синтезировала уникальные Знания этических идеаций, воспитание добродетельности и веру. Самый эффективный механизм регуляции общественных отношений!

Пайдейя победила варварство, образовав добродетельных людей – граждан. Трансляторами  пайдейи были пайдагоги, они формировали индивидуальный опыт граждан и новый характер общественных отношений.  Пайдагоги были свободными просвещенными, добродетельными гражданами.

Необходимо вернуться к определению культуры с позиции Цицерона – увидеть в культуре процесс, способ, результат ухода, улучшения, облагораживания телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека. Принять за истину слова немецкого философа, гуманиста А.Швейцера (конец XIX – первая половина XX века), который рассматривал культуру как  «совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях, при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогресса прогрессов». [4, C.103]

В противоположность Э.Тейлору, он считал, что сущностью человеческой культуры должно рассматриваться этическое начало. Он  пишет: «Этическое понятие культуры единственно правомочно… Этическое является конституирующим элементом культуры».[5, С.68-69].  Удивительно, как точно сформулировал А.Швейцер выстраданное, выношенное человечеством, попранное европейскими просветителями, и вот у него родившееся в новых терминах сущностное понимание культуры. Уже благодаря  этим словам можно сказать, что А.Швейцер велик, ибо не превзойден -  как культуролог, педагог! Ибо слова его – квинтэссенция понимания человеческой культуры, понимания истинной природы человека. Положение А.Швейцера стало подтверждением и продолжением мыслей Аристотеля, Д.Юма, А.Смита, установивших особость совместного жизнеустроения людей через использование этических категорий.

Важным дополнением к изложенным истинам о человеческой культуре являются воззрения американских культурологов (культурантропологов). Среди которых выделяется К.Гирц (представитель  американской Школы культурной антропологии, выделившей культуру как основной и автономный феномен истории, как нечто большее, более широкое; рассматривающей  социум как подсистему культуры). Он вывел свою замечательную формулу культуры,  которая не противоречит Цицерону, Аристотелю, Д.Юму, А.Смиту, А.Швейцеру –  «культура – это  исторически передаваемая и воплощенная в символах конфигурация смыслов».  Впервые культура человеческая была связана со смыслами.

К сожалению, в отечественном образовании очень слабо представлена культурология (культурная антропология) американской Школы. Хотя именно в ней  проясняется сущностная сторона природы человека, она приближает к познанию  специфики человека, пониманию сущности человеческой культуры, факторов ее образующих.

В связи с этим обстоятельством, позволим себе привести некоторые объемные  мысли К.Гирца, чтобы читатель имел возможность с ними познакомиться.

Следует заметить, что К.Гирц обосновал свое видение человеческой культуры, природы человека, совершенно не совпадающее с традиционной трактовкой,  он опроверг укорененное представление о том, что биологическое развитие человека предшествовало культурному, что первое завершилось прежде, чем началось второе.  Он пишет: «По современным сведениям, эволюция Homo sapiens – современного человека – от своего непосредственного нечеловеческого предка началась почти 4 миллиона лет назад с появлением австралопитека – так называемого обезьяночеловека южной и восточной Африки – и завершилось появлением homo sapiens 100, 200 или 300 тысяч лет тому назад. А поскольку самые элементарные  формы культурной (протокультурной) деятельности – изготовление орудий труда, охота и т.д. – присутствовали в жизни некоторых австралопитеков, произошло совмещение по крайней мере на миллион лет развития культуры и изменения человека до современного внешнего вида. Завершающие стадии филогенетического развития человека происходили в ту же великую геологическую эру – это так называемая ледниковая эпоха – что и начальные стадии его культурной истории.

Все это означает, что культура не довесок, к уже готовому или практически готовому человеку, а была причастна, и притом самым непосредственным образом, к производству этого животного. Медленное, устойчивое, можно сказать, скользящее развитие культуры во времена ледниковой эпохи меняло соотношение сил в естественном отборе  таким образом, что фактически сыграло решающую роль в эволюции  Homo. Совершенствование орудий труда, освоение навыков коллективной охоты, развитие собирательства, зарождение семейной организации, использование огня, а главное, все большая зависимость от систем означающих символов (язык, искусство, миф, ритуал) в ориентации, коммуникации и контроле – все это сотворило для человека новую окружающую среду, к которой он вынужден был адаптироваться.

По мере того как культура кумулировала и развивалась, те особи и популяции, которые могли ею воспользоваться, получали преимущества при естественном отборе (эта мысль выражена и О.Шперглером) – это были искусные охотники,  ловкие производители орудий труда, изобретательные вожаки – и так продолжалось до тех пор, пока австралопитек, обладающий небольшим объемом мозга,  превратился в абсолютно человеческого Homo sapiens, объем мозга которого был значительно больше. Возникла система обратной связи между культурным паттерном, организмом и мозгом, каждый из них участвовал в формировании и способствовал развитию каждого.

Так что настоящих людей от пралюдей наиболее существенным образом отличает не строение тела, а сложность нервной организации.  Не существует природы человека, независимой от его  культуры. Люди без культуры были бы вовсе не умными дикарями, не были бы они и благородными «естественными людьми» в духе примитивизма эпохи Просвещения, не были бы даже чрезвычайно одаренными обезьянами. Они были бы недееспособными чудовищами, обладающими очень незначительным числом полезных инстинктов и еще меньшим числом чувств, при полном отсутствии интеллекта: умственными инвалидами.

По мере того, как развивалась нервная система – особенно новая кора головного мозга, – в значительной степени во взаимодействии с культурой, она утратила способность направлять наше поведение и организовывать наш опыт в отсутствии руководства со стороны систем означающих символов.  В ледниковую эпоху люди вынуждены были отказаться от регулярности и точности детального генетического контроля над поведением в пользу гибкости и больших адаптивных возможностей  более общего, но от этого не менее реального, генетического контроля. Чтобы обеспечить себя дополнительной информацией для руководства к действию, люди были вынуждены в большей степени полагаться на культурные источники – аккумулировать сумму означающих символов. Таким образом, эти символы – не просто выражения, инструменты или корреляты нашего биологического, психологического и социального бытия; они – его предпосылки. Без людей не было бы культуры, это точно; но что более примечательно, без культуры не было бы человека.

Так, что мы неполные, незавершенные животные, и мы сами себя завершаем посредством культуры, и не посредством культуры как целого, а посредством ее очень конкретных форм». [6, С.129-132]

Справедливо замечено ученым, что наряду со способностью человека к обучению еще более важна его необычайная зависимость от особого рода обучения: усвоения понятий, восприятия и применения специфических систем символического значения.  Ибо бобры строят плотины, птицы – гнезда, пчелы находят пищу, бабуины создают социальные группы на основании форм обучения, коренящихся в командах, закодированных в их генах и актуализированных соответствующими внешними стимулами. Однако люди строят плотины, находят себе пищу, организуют свои социальные группы на основании инструкций и команд, закодированных в картах рек, планах, обычаях, системах морали, в эстетических суждениях.

Согласно К.Гирцу, «между тем, что подсказывает нам наш организм и тем, что мы должны знать, чтобы адекватно поступать, находится пустое место, которое мы должны сами заполнить, и мы заполняем его информацией, которую дает нам культура. Граница между поведением человека, что контролируется изнутри, и тем, что контролируется посредством культуры, не определена и постоянно колеблется. Кое-что, независимо от целей и намерений, полностью контролируется изнутри – дыхание, плавание, кое-что почти полностью контролируется культурой – архитектура, экономика, медицина. Но почти все сложное поведение человека является результатом взаимодействия того и другого. Наша способность говорить обусловлена изнутри; способностью говорить по-английски мы обязаны культуре. Между тем планом жизни, что заложен в индивидууме генетически и тем, что на самом деле делает человек и как  поступает – лежит комплекс значимых символов, которые направляют наши действия, когда мы трансформируем план своей жизни в реальное действие, поступок, отношение. Наши идеи, ценности, действия и даже эмоции, так же как и наша нервная система – продукты культуры, произведенные на основе тех тенденций, возможностей и склонностей, с которыми мы родились, но  все же произведенные. Даже самый последний человек – артефакт культуры. …Культура осуществляет связь между тем, чем каждый человек может стать, исходя из присущих ему способностей, и тем, чем он на самом деле становится. Стать человеком – это значит овладеть смыслами бытия, его культурными привычками – руководствуясь паттернами культуры, исторически сложившимися системами значений, с использованием  которых мы придаем форму, порядок, смысл и направление нашей жизни.

…Нельзя определять человека, исходя из внутренне присущих ему наклонностей, как это делали просветители, или, исходя из фактического поведения, к чему стремятся современные общественные науки. Надо искать связь между тем и этим, которая трансформирует первое во второе. При этом, большее внимание обращать на специфические особенности этого процесса. …Быть человеком – это не значит просто дышать, это значит контролировать свое дыхание, не просто разговаривать, а произносить соответствующие слова и предложения в соответствующих социальных ситуациях соответствующим тоном голоса, прибегая к соответствующим приемам иносказания и умолчания. И это значит, не просто ощущать, но испытывать особые эмоции. …Познание человеческого бытия предполагает изучение организованное и направляемое». [7, С.135-136]

К сожалению, эти слова нашими соотечественниками  не осмыслены и не оценены в должной мере! Человеческое бытие изучается спонтанно, по факту, что, естественно, сказывается на качестве человеческого потенциала.

Безусловно,  важны  положения теории человеческой культуры, которые сформулировали другие представители Американской Школы культурологии. Так, основатель культурологии – Л.Уайт считает, что мир человека – это мир культуры. А  культура – есть форма организации энергии, и весь путь, пройденный человечеством, – это история овладения энергией.  И он, безусловно, прав, ибо наши мысли, чувства, воля энергийны. И от того, каков характер  организующей силы, какова форма организации энергии – ориентированы на разрушение или созидание – таковы и последствия овладения энергией – разрушительные или созидательные процессы, действия, отношения.

Интересны мысли Дж.Фейблмана, для которого культура есть способ существования человека. Насколько и как глубоко мы познаем культуру человеческую, настолько полноценно мы способны развивать человека, человеческий потенциал.

Сегодня нам необходимо критически осмыслить, в какую пучину мы попали, следуя  постулатам европейских просветителей, их естественнонаучной традиции. Необходимо изменить укоренившееся со времени эпохи Просвещения искаженное мировосприятие, миропонимание и мироотношения. Сделать это можно, употребляя ключевые категории, отражающие истину. «Довольно с нас сомнительных смешений понятий!», – как заявил некогда С.Цвейг.[8]

Как замечательно сказал Ортега – и – Гассет: «Нужно понимать, что мысли меняются не в  результате изменения вчерашней истины,  сегодня  ставшей заблуждением,  а в результате изменения ориентации человека, благодаря  которому он начинает видеть перед собой  другие истины, отличающиеся от вчерашних». [9]

Таким образом, главный резерв и главное направление роста человеческого потенциала состоит в правильном использовании ключевых категорий. Ибо ключевые общественно значимые категории несут особую миссию – они образуют ориентиры личностного и общественного развития, а ориентиры не должны быть многозначными, свободно трактуемыми.

Должна формироваться обновленная категориальная система, нагруженная конкретными этическими идеациями, система операциональных определений, которые, воздействуя на сознание своих субъектов, приведут к определенной  конфигурации реальности,  обеспечат правильную  смысловую организацию духа.