Аннотация

В статье на основе современной психолого-педагогической литературы производится анализ внешних и внутренних причин, препятствующих реализации креативности, а также основных условий, стимулирующих ее формирование у студентов. Выделяются ключевые признаки креативной образовательной среды. Анализируются рекомендации по развитию креативности в ходе образовательного процесса.

Формування творчої особистості – одне із завдань сучасної вищої освіти, у вирішенні якого важливим аспектом є розвиток креативності у майбутнього фахівця. Проблема креативності активно досліджується протягом декількох десятиліть, виявляючи різні позиції в підходах до її вивчення, неоднозначні висновки й оцінки, у тому числі й стосовно можливості розвитку творчих здібностей.
Мета пропонованої статті – визначити умови формування креативності в навчально-освітньому середовищі на основі узагальнення висновків дослідників креативності щодо причин, умов, що перешкоджають або сприяють прояву творчих здібностей.
Висловлюються різні думки щодо доцільності використання терміну формування стосовно особистості. Погодимося з доводами на користь цього терміну, наведеними професором О. М. Столяренко: „Формуватися – означає складатися, підвищувати зрілість, оформлятися, набувати визначеності, що виявляється зовні. Формування – змістовне збагачення людини, що супроводжується його оформленням, виникненням і зміною якісних особливостей, що виявляються зовні”. Відзначимо примітку О. М. Столяренко про те, що можна говорити „пом’якшено”: сприяння формуванню, створення умов для формування особи [8, с. 141-142]. Саме про умови формування творчих здібностей іде мова в багатьох сучасних роботах, присвячених креативності. Розглядаються й причини (зовнішні і внутрішні), що заважають прояву творчих здібностей.
Серед внутрішніх причин, що гальмують реалізацію креативності, називають існування конкуруючих між собою типів мислення – критичного й творчого. Критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у думках інших; людина, у якої розвинутий цей тип мислення, замикається на пошуку „чужих” недоліків, не пропонуючи своїх конструктивних ідей. Навпаки, людина з творчим мисленням, що переважає, розробляючи конструктивні ідеї, недостатньо уваги приділяє їх недолікам [6, с. 325]. Прояву креативності заважають не тільки недостатній розвиток визначених здібностей, але й деякі особистісні якості. Зокрема, Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон відзначали нахил до конформізму (намагання не вирізнятися від інших у своїх думках і вчинках); побоювання насмішок з приводу висловлених думок; острах критикувати інших через можливу помсту; завищену оцінку власних ідей [6, с. 324].
У ряді зовнішніх чинників, що заважають розвитку креативності, респонденти називають відсутність підтримки серед оточуючих (батьків, учителів, друзів), недостатнє матеріальне забезпечення й ін. Звернемо увагу на результати опитування студентів, наведені в книзі Е. П. Ільїна: на думку респондентів, перешкоджають прояву творчого потенціалу, особливо в науковій діяльності, відсутність матеріальних засобів (36 % відповідей), нерозуміння з боку оточуючих (28 %), відсутність бажання (19 %), лінь (16 %). Крім того, називалися такі причини, як завантаженість побутовими проблемами, самота, заздрість однолітків, замкнутість, проблеми зі здоров’ям та ін. [4, с. 37].
Детальний аналіз причин (ситуативних і особистих), що гальмують прояв креативності, знаходимо, зокрема, у доктора психологічних наук С. Д. Смирнова. Серед ситуативних причин він називає ліміт часу; стан стресу, підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильну або дуже слабку мотивацію; наявність фіксованої установки на конкретний спосіб рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх; підвищену цензуру. Серед особистісних відзначені конформізм; невпевненість у собі; дуже сильна впевненість; емоційна пригніченість і стійке домінування негативних емоцій; уникнення ризикованої поведінки; домінування мотивації уникнення невдачі над мотивацією прагнення до успіху; висока тривожність як особистісна межа; сильні механізми особистісного захисту [10].
Умови, що сприяють реалізації креативності, теж кваліфікуються як внутрішні й зовнішні. Так, К. Роджерс до внутрішніх умов відносив: екстенсіональність (відкритість новому досвіду); внутрішній локус оцінювання; здібність до незвичайних поєднань. Зовнішніми умовами творчості є: психологічна безпека й захищеність (визнання безумовної цінності індивіда, створення обстановки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання); психологічна свобода самовираження. К. Роджерс називав і „супутні компоненти творчого акту” – емоції (естетичні, евристичні, комунікативні, „відокремленості”) [4, с. 34-35].
Дослідники креативності відзначають, що вона актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище; називаються ознаки креативного середовища. Зокрема, наводять думку американського ученого Т. Амабайла (Amabile T.M. Creativity in Context. Boulder, CO: Westview Press, 1996. – 324 р.), який вважав, що середовище „повинне забезпечувати час та ресурси; розвиток компетентності; конструктивність зворотного зв’язку, що фокусується на певній роботі чи завданні; заохочення атмосфери гри та експериментування; упровадження змішаних стилів роботи для групової взаємодії; заохочення ризику; вільний вибір завдань; передбачення винагороди за досягнення чи для заохочення додаткової дії, але такої, яка підтримує внутрішню мотивацію, а не контролює поведінку. Проте нагляд та оцінювання розглядаються нею як перешкоди креативності внаслідок посилення чинників стресу” [1, с. 44]. Наголошується також, що середовище, що сприяє прояву креативності, повинно володіти високим ступенем невизначеності й потенційної багатоваріантності: це мобілізує учнів на пошук власних орієнтирів і забезпечує можливість їх знаходження [11, с. 44].
В освіті (зокрема вищій) мова йде про освітнє середовище в різних його модифікаціях. Існують варіанти визначення цього поняття, загальним для яких є характеристика освітнього середовища як сукупності умов, що впливають на розвиток особистості того, хто навчається, причому підкреслюється його включення в це середовище як активного учасника. Так, Ю. М. Кулюткін визначає освітнє середовище таким чином: це „сукупність соціальних, культурних, а також спеціально організованих в освітній установі психолого-педагогічних умов, в результаті взаємодії яких з індивідом відбувається становлення особистості” [5, с. 6-7].
Автори педагогічних досліджень розглядають різні модифікації освітніх середовищ (віртуальні, навчальні, інформаційно-освітні й ін.). В умовах вищої освіти мається на увазі перш за все навчальне середовище (або середовище навчання). У спеціальній літературі наголошується, що поняття навчальне середовище конкретніше, ніж освітнє середовище: в освітньому середовищі може існувати безліч навчальних середовищ, які, на відміну від освітнього середовища, завжди спеціально організовуються. Інакше кажучи, навчальне середовище – „спеціально організоване середовище, направлене на набуття певних знань тим, хто навчається, умінь і навичок; в якій мета, зміст, методи й організаційні форми навчання стають рухомими й доступними для зміни в рамках конкретного навчального закладу” [3].
У зв’язку з цим цікаві рекомендації С. Д. Смирнова з розвитку креативності в ході освітнього процесу. Він вважає, що для розкриття креативних здібностей студента викладачеві необхідно:
• не пригнічувати інтуїцію студента, а заохочувати за спробу використати інтуїцію й направляти на подальший логічний аналіз висунутої ідеї;
• формувати в учнів упевненість в своїх силах;
• спиратися в процесі навчання на позитивні емоції, оскільки негативні емоції пригнічують прояв креативності;
• стимулювати студентів до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення;
• не допускати формування конформного мислення, боротися з орієнтацією на думку більшості;
• розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування;
• формувати чутливість до суперечностей, оскільки вони є джерелом нових питань і гіпотез;
• частіше використовувати завдання відкритого типу, де відсутнє одне рішення;
• застосовувати проблемні методи навчання, стимулюючі установку на самостійне відкриття нового знання;
• заохочувати прагнення бути самим собою, слухати своє „Я”, усіляко проявляти свою пошану й увагу до кожного учня [10, с. 132].
Дослідники креативності називають головним спонукальним мотивом творчості прагнення людини реалізувати себе: важливе „створення мотивації на творчість і оволодіння технологією творчої праці. Основним способом розвитку творчої особи є самовдосконалення. Роль зовнішнього середовища зводиться до переконання особи в природності процесу творчості і навчання йому, в постачанні особи технологіями творчої роботи” [4, с. 19].
У словнику-довіднику „Психологія особистості” (за редакцією П. П. Горностая, Т. М. Тітаренко) мотивація характеризується як ближня й віддалена: „перша детермінується фізіологічними потребами й актуальністю ситуації, друга – потребою, яка стає сама по собі активністю, діяльністю, що приносить радість та задоволення. Внутрішня мотивація є формою самоутвердження й самоактуалізації” [7, с. 74]. За свідченням сучасних українських педагогів, „мотивація у своєму формуванні може розвиватися від мотивації успіху (на початковому етапі, коли людина робить перші несміливі спроби створити щось нове) до мотивації досягнення (на етапі перенесення здобутих знань та умінь у нові сфери діяльності) й внутрішньої мотивації – найпотужнішої рушійної сили, яка стимулює процес творіння” [1, с. 28].
Більшість дослідників вважають, що творчий процес – це форма діяльності в проблемному пошуку, свідома й цілеспрямована спроба розширити наявні межі знань, усунути обмеження (Ф. Баррон, Д. Харрінгтон, М. Шикшентміхалій, Х. Гарднер, Х. Грубер, С. Девіс, Д. Перкинс) [2]. Але розвиває творчі здібності лише та діяльність, в процесі якої виникають позитивні емоції. Пізнавальна потреба характеризується відчуттям задоволення від розумової роботи [9].
Інноваційну вищу освіту реалізує особистісно орієнтований підхід до людини, оскільки спрямованість на усереднені стандарти перешкоджає розкриттю творчого потенціалу учнів. У зв’язку з цим важливе врахування умов, що забезпечують прояв творчих здібностей в навчально-освітньому середовищі. Узагальнюючи спостереження дослідників у визначенні умов креативного розвитку й самовираження студентів, важливо відзначити, що креативне освітнє середовище (зокрема вишівське) повинно забезпечувати творчу навчальну діяльність, створювати атмосферу експериментування в умовах невизначеності й потенційної багатоваріантності, підтримувати мотивацію до творчості й позитивні емоції тих, хто навчається. Урахування внутрішніх і зовнішніх умов прояву творчих здібностей дає можливість визначати оптимальні форми й методи роботи з формування креативності студентів.

Мотивация играет ведущую роль в организации структуры личности, является движущей силой деятельности. Вопросам мотивации посвящено множество работ ведущих российских и зарубежных исследователей (А.Н. Леонтьев, П.И. Якобсон, А.К. Маркова, П.В. Симонов и др.) Взгляд отечественных ученых на сущность мотивации неоднозначен.

А.Н. Леонтьев понимает под мотивацией «… то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» [1].

П.В. Симонов определяет основную задачу воспитания как «канализирование потребностей, которое способствовало бы максимальному раскрытию способностей личности, ее развитию, находясь в соответствии с реально достигнутым уровнем и потребностями дальнейшего развития общества в целом» [2].

Л.И. Божович, раскрывая особенности отношения школьников к учению, подчеркивает, что «психологической сущностью этого отношения является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [3].

А.К. Маркова отмечает, что психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика… Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [4].

Неоднозначны классификации мотивов в современной научно-методической литературе. В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.А. Кудашовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона встречается разделение мотивации на внутреннюю (процессуальную), которая вызывается самой деятельностью, и внешнюю по отношению к деятельности.

В каждом из данных видов мотивации можно выделить несколько подвидов:

Внутренняя мотивация: коммуникативная, операционно-инструментальная,  познавательная (В. Апельт, А.И. Марков, Т.А. Платонова, П.М. Якобсон и другие)

Внешняя мотивация: социально-обусловленная, личностно-обусловленная (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.И. Шкуркин, П.М. Якобсон)

П.М. Якобсон выделяет несколько видов мотивации учения и подчеркивает, что «мотивация учения (мотивы учения) как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения» [5].

Во-первых, П.М. Якобсон выделяет отрицательную мотивацию, под которой понимаются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Данный вид мотивации не может дать положительных результатов, так как в данном случае учащийся нацелен лишь на избежание неудач, а не на достижение цели, реализацию стремлений. Отрицательная мотивация не должна стать решающей в выборе и овладении профессией, с которой учащийся планирует связать всю свою будущую жизнь.

Использование возможностей профессиональной направленности обучения в качестве ведущего мотивирующего фактора представляется наиболее эффективным в условиях непрерывного профильного образования, вариантом реализации которого являются учебные заведения университетского учебного комплекса, университетского округа (в частности, Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства). Это ставит задачу преобразования отрицательной мотивации к положительной, ориентированной на приобретение профессии. Отрицательная мотивация, редко встречающаяся у учащихся университетского комплекса, преобладает у обучающихся пришедших на одном из этапов обучения из другого учебного заведения в комплекс. Школьные учителя и преподаватели вуза нацелены на перевод безразличного отношения к обучению к осознанному, целеустремленному и обусловленному будущей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, ученым выделяется мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Данный вид мотивации имеет две формы:

– мотивация учения, связанная с гражданскими и моральными мотивами обучащегося и определяемая весомыми для личности социальными устремлениями.

– мотивация, определяемая узколичными мотивами и воспринимаемая как возможность достичь соответствующее положение в обществе.

В-третьих, мотивация, заложенная самой учебной деятельностью.

П.М. Якобсон подчеркивает, что эти три вида мотивации никогда не выступают в чистом виде и всегда носят более сложный характер. В большинстве случаев имеет место соединение мотивов в динамическую систему, где преобладают мотивы той или иной группы, что определяет общую направленность мотивации.

Обучение в условиях непрерывности и преемственности образования превращает неустойчивые, импульсивные, широкие мотивы благодаря принципу преемственности и последовательности профессионально ориентированного обучения в осознанные, избирательные мотивы, нацеленные на приобретение выбранной профессии. Подобная эволюция мотивов возможна лишь при согласованной, последовательной, методически грамотной работе членов Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС.

Стимулирование обучающихся к выбору профессиональной деятельности и сообщение им основ будущей профессии способствует формированию устойчивых познавательных интересов и стремлений учащихся, является мотивацией процесса обучения и залогом глубокого и устойчивого овладения знаниями.

На наш взгляд, причины поступления в вуз у большей части школьников, выходящих из современной традиционной системы образования, являются результатом случайного и ситуативного решения непосредственно перед поступлением. Этот факт можно объяснить особенностями юношеского возраста. «Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими» [6]. Это время становления мировоззрения, убеждений личности. Но лишь небольшая часть молодежи обладает способностью перспективного планирования, способностью рационально планировать свое будущее. Для этого возрастного периода характерны противоречия между волей, характером и интересами, желаниями.

По данным исследований ученых Белорусского государственного университета А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич лишь 35,4 % студентов собирались еще в школе посвятить себя приобретаемой в вузе профессии. Именно они и реализовали свои истинные профессиональные намерения. 55,8 % студентов во время обучения в школе ориентировались на другие области деятельности. А.М. Кухарчук и Н.А. Ярошевич представили иерархическую последовательность мотивации, составляющей основу профессиональной направленности личности: пример учителей, родителей, друзей – 30,5 %; желание продолжить обучение – 25,5 %; наличие способностей  – 17,0 %; советы учителей, родителей, друзей – 10,2 %; доступность профессии  – 3,4 %; отсутствие выбора – 3,4%; затрудняюсь ответить – 5% [7].

Из данной иерархической последовательности следует, что в процессе выбора высшего профессионального образования у будущих студентов превалируют случайные, ситуативные мотивы, в частности: пример или совет близких людей и даже мотив отсутствия выбора, что не может положительно сказаться на профессиональном становлении будущего специалиста.

В.В. Герчикова, анализируя мотивы выбора высшего образования, приходит к выводу, что за последнее время увеличилась доля студентов, выбирающих высшее образование по утилитарным соображениям («учиться лучше и легче, чем работать»,  «большинство знакомых имеют высшее образование», «надо получить диплом» и ряд других причин). Часть абитуриентов не осознает мотивы [8].

Проблеме профессиональной мотивации посвящен ряд исследований. В работах Н. Бакшаевой, А. Вебицкого,  М. Вражнова, О. Гребенюк,   В. Жураковского,  Е. Ильина, Л. Коновалец, В. Кругликова, А. Марковой,   Е. Машбиц, Я. Пономарева, В. Приходько профессиональная мотивация определяется как движущая сила качественного обучения в школе, вузе, являющаяся основой формирования высококлассного специалиста. Формированию профессиональной мотивации должно быть подчинено обучение в учреждениях общего и профессионального образования.

За основу нами принимается следующее определение профессиональной мотивации: «Профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, которые обуславливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией» [9]. Профессиональная мотивация формируется у молодежи под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профессиональной ориентации. Мотивация, обусловливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом.

Данное определение будет дополнено нами с учетом особенностей формирования профессиональной мотивации в образовательных условиях Ассоциации «Университетский учебный комплекс»:

Под процессом формирования профессиональной мотивации будущего специалиста следует понимать действия члена Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (учителя, воспитателя, преподавателя), побуждающие учащегося образовательного комплекса:

1) к обоснованному объективными условиями выбору будущим специалистом будущей профессии и связанный с этим выбором выбор конкретного вуза;

2) стимулирующие будущего (в пролонгированном действии состоявшегося) специалиста к самостоятельному творческому и научному профессиональному росту и развитию.

В первой части положения нами подчеркивается объективность условий выбора будущим специалистом будущей профессии и соответствующего данному выбору вуза. К объективным условием следует отнести действия членов Ассоциации УУК по профессиональному консультированию, профессиональному определению обучающихся комплекса в отличие от субъективных условий формирования профессиональной мотивации у обучающихся традиционных учебных заведений (близость расположения вуза, престиж выбранной профессии, совет друзей и т. д.)

Профессиональная мотивация формируется в результате целенаправленной деятельности школы, вуза и коллективов, в которых приходится работать выпускникам школ, вузов и других учебных заведений. Действие сформированной в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» профессиональной мотивации не прекращается с выходом выпускника в реальную профессиональную деятельность и продолжает свое побуждающее к профессиональному росту воздействие. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа [11] свидетельствует о том, что выпускников учебных заведений Университетского учебного комплекса отличает нацеленность на достижение успеха, а не на избежание неудач. Будучи заинтересованным в выбранной специальности изначально, имея достаточный для успешной профессиональной деятельности объем знаний, умений, навыков выпускник Ассоциации быстро адаптируется к условиям профессиональной деятельности и потенциально способен к профессиональному росту и развитию. При рассмотрении проблем, связанных с профессиональной мотивацией, вопрос о влиянии мотивации на успешность деятельности является, на наш взгляд, одним из основных. Общепризнанно, что от выраженности профессиональных мотивов зависит эффективность деятельности.

Б. Илькевич, исследуя особенности формирования профессиональной мотивации у курсантов военного института на примере изучения специальной дисциплины (вычислительная техника и иностранный язык), приходит к выводу, что «профессиональный мотив (изучение специальной дисциплины) возникает помимо намерений курсанта и складывается под влиянием тех свойств компьютерных обучающих программ, которые включены в процесс преподавания, но несущественны с точки зрения сознательно поставленных целей»

По мнению исследователя профессиональная мотивация, являющаяся новым типом отношения к изучаемому объекту, определяет дидактическую целесообразность использования мотивационной компоненты компьютерного обучения [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами [11] показывает, что, знакомясь с сущностью будущей профессиональной деятельности, с требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям, навыками и качествам личности специалиста, выпускники учебных заведений Университетского учебного комплекса не испытывают разочарования в начале трудовой деятельности.

Иное вступление в профессиональную деятельность у выпускников традиционных учебных заведений. Во время обучения в учреждениях общего образования учащиеся слабо ориентированы в выборе профессии. Выбрав сферу будущей профессиональной деятельности, они не получают даже элементарных знаний из интересующей его области деятельности. По данным исследований В.В. Герчиковой у 30-40% студентов их знания о специальности не совпали с тем, что они узнали о ней во время учебы в вузе [8].

Результативность и качество обучения зависит от его мотивированности для учащихся, от понимания цели обучения и сферы практического применения полученных знаний, умений и навыков.

Всю совокупность материальных и духовных стимулов в деятельности П.М. Якобсон представляет в двух основных аспектах:

– цели и перспективы, связанные с осуществляемой деятельностью и с процессом дальнейшей жизни человека. В зависимости от особенностей целей, их сущности, отношения к ним человека, их осознания и осмысления их значения и определяется их роль как побудительного начала деятельности.

– уровень достижений, играющий существенное значение в развитии динамических сил мотивации в ходе самой деятельности. В этом раскрывается не только то, что достигнуто им на данный момент, но и те возможности, которые еще возникнут.

Так психологически возникает проблема роли успеха, сопровождаемое чувством удовлетворенности, и неуспеха в ходе деятельности и его значение в ее мотивации [5].

А.К. Маркова отмечает ошибочность понимания формирования как «перекладывания» учителем в голову ученика готовых мотивов и целей учения: «Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [12].

П.М. Якобсон выделяет корреляцию между объективными факторами деятельности и особенностями отношения человека к этой деятельности: «объективные условия (факторы) деятельности соответствующим образом транспонируются в сознании человека; они психологически выступают для него в форме определенных воздействий – в виде стимулов, активизирующих или понижающих силу его побуждений и деятельности» [5].

По данным Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной «формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся. импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей» [13].

Авторы выделяют два механизма формирования мотивации:

– «снизу вверх» – стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования.

– «сверху вниз» – усвоение воспитуемым предъявленных ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренние принятые и реально действующие.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина подчеркивают, что формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Формирование профессиональной мотивации будущего специалиста в рамках Ассоциации «Университетский учебный комплекс» ПГУАС возможно на всех ступенях обучения: дошкольное, общее, профессиональное образование.

Однако опыт нашей работы в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» показывает, что возможности дошкольного воспитания в формировании профессиональной мотивации не используются в полном объеме.

Взяв за основу принципы функционирования образовательных комплексов в Мордовском регионе, Краснодарском крае, Кабардино-Балкарской Республике, имеющих в своем составе этап дошкольного образования, учредители Ассоциации «Университетский учебный комплекс» также включили в свой состав дошкольную ступень. Но, на наш взгляд,  дошкольному обучению и воспитанию на настоящем этапе развития Ассоциации уделяется незначительное внимание. Этот выражается, как в малом количестве детских садов, включенных в состав нашего образовательного комплекса, так и в практически полной их «изоляции» и самостоятельном развитии. Мы объясняем этот факт тем, что Ассоциация «Университетский учебный комплекс» только начинает свою интегрирующую деятельность. Развиваясь на базе вуза (Пензенский государственный университет архитектуры и строительства), образовательный комплекс уделяет повышенное внимание именно профессиональной мотивации, профессиональному воспитанию и образованию будущих специалистов, начиная с этапа общего образования в учебных заведениях, входящим в состав комплекса. Набрав достаточный потенциал, Университетский учебный комплекс в перспективе реально способен поднять на достаточный уровень дошкольное образование, а именно – использовать его возможности в деле формирования профессиональной мотивации.

Следует выделить следующие возможные средства формирования профессиональной мотивации в Ассоциации «Университетский учебный комплекс» на всех этапах:

Дошкольное обучение:

– знакомство с миром профессий;

– определение склонностей ребенка к определенной сфере деятельности;

– выявление уровня потенциальных возможностей ребенка;

– представление ребенку в игровой форме знаний об интересующей профессии;

– занятия детей с учителями начальной школы УУК;

– экскурсии в школу.

Общее образование:

– развитие профессиональной направленности средствами учебных предметов;

– сообщение учащимся элементарных знаний из выбранной профессиональной сферы;

– развитие требуемых качеств будущего специалиста;

– горизонтальная и вертикальная преемственность в обучении;

– последовательность в передаче профессионально ориентированных  знаний, умений, навыков;

– экскурсии в вуз выбранной профессиональной специализации, знакомство с преподавателями вуза;

– экскурсии на предприятие интересующего профессионального профиля.

Профессиональное образование:

– использование знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих этапах обучения в УУК;

– использование горизонтальных и вертикальных связей в профессиональном обучении;

– использование возможностей каждого учебного предмета для сообщения профессионально значимых знаний, умений, навыков;

– производственная практика на предприятии выбранного профиля;

– трудоустройство выпускника на предприятие или в организацию, сотрудничающую с УУК.

 В случае использования вышеперечисленных средств формирования профессиональной мотивации на всех этапах обучения в Университетском учебном комплексе становится возможным, что преемственность и последовательность в обучении в учреждениях Университетского комплекса позволят сформировать устойчивую профессиональную мотивацию. Мотивация к будущей профессиональной деятельности реализуется через создание условий для выбора профессии, для целенаправленного овладения основами профессиональных знаний. Воспитатели дошкольных учреждений, учителя школ, а не только  преподаватели вуза учебного комплекса реально способны стимулировать развитие профессиональной мотивации психологическими и педагогическими приемами как в учебной деятельности, так и непосредственно на практике, готовящей учащихся к профессиональной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что внешние мотивы, стимулирующие к учебной деятельности в Ассоциации «Университетский учебный комплекс», действуют опосредованно, через внутреннее отношение учащихся к созданным условиям обучения. Исходя из этого все составляющие учебной деятельности в учебном комплексе нацелены на формирование устойчивого положительного внутреннего отношения учащихся к обучению и приобретению элементарных навыков будущей профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что формированию устойчивой внутренней позиции способствуют ситуации осознанного выбора, предлагаемые молодежи в рамках обучения в Университетском комплексе:

– выбор Ассоциации «Университетский учебный комплекс» в качестве алгоритма вхождения в профессию: выбрав данный путь, учащиеся действительно с самого начала обучения выполняют алгоритм, то есть осознанное пошаговое выполнение действий, в данном случае учебных действий для оптимального вступления в профессию;

– выбор сферы будущей профессиональной деятельности в результате профессиональной ориентации в учебном комплексе: профессиональная ориентация сопровождает учащихся на всех ступенях обучения, начиная с неосознаваемого воздействия в дошкольном учреждении Ассоциации, и, заканчивая целенаправленным формированием профессиональной мотивации на уровне общего и профессионального образования;

– выбор между следующей ступенью обучения в Университетском учебном комплексе и выходом из Ассоциации: учащиеся обладают правом свободы входа и выхода в учебный комплекс на любом этапе обручения, что не окажет негативного влияния на уровень его успеваемости;

– выбор уровня завершения образования в учебном комплексе: учащиеся могут закончить обучение в училище или техникуме Ассоциации, получив таким образом начальное или, соответственно, среднее профессиональное образование, но могут продолжить обучение в вузе комплекса, получив высшее профессиональное образование;

– выбор высшего учебного заведения: успешным завершением выполнения алгоритма  является поступление в Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, возглавляющий Ассоциацию «Университетский учебный комплекс»;

– выбор конкретной специализации в рамках выбранной профессиональной области при поступлении в высшее учебное заведение, возглавляющее Ассоциацию.

Разрешив перечисленные ситуации выбора, обучающиеся приобретают умение осознанно принять решение. Выбранная ими профессиональная направленность обладает признаком устойчивости.

К факторам, влияющим на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста, относятся:

- познавательные интересы;

- перспективы будущей профессии;

- психологический климат в учебном коллективе;

- отсутствие психологических барьеров в обучении;

- учет семейных традиций;

- последовательность и преемственность воздействия стимулирующих факторов;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Однако, следует учитывать, что один и тот же фактор может оказать как стимулирующее, так и отталкивающее влияние на профессиональную ориентацию обучающегося. Так, например, полное представление школьника о профессии своих родителей может как мотивировать его к профессиональной направленности в этой же сфере, так и сформировать у него стойкое отрицательное отношение к этой области профессий.

Таким образом, основной целью обучения иностранному языку (французскому) является формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

При обучении студентов иностранному языку и формировании коммуникативной компетенции, в нашем случае французскому необходимо учитывать ряд особенностей:

- в первую очередь это низкий базовый уровень;

- недостаточно хорошо разработанные методики;

- недостаточное количество времени, отводимое на дисциплину;

- мотивация студентов, так как при поступлении в колледж студенты желают получить профессию учителя начальных классов, не подозревая о том, что им придется изучать иностранный язык углубленно;

Для того, чтобы повысить мотивацию, правильно сформировать коммуникативную компетенцию, к каждой теме мы находим либо разрабатываем ряд упражнений коммуникативной направленности.  Например, тема «Voyage» – «Путешествие». В первую очередь соотносим  акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой:

Objets du voyage

a) Repartissez les objets suivants entre ces trois voyageurs.

Remarque : Chaque voyageur doit recevoir 6 objets et un

objet ne peut pas etre attribue a deux voyageurs.

1. un appareil photo                                          10. des sachets pour  le  mal de mer

2. un baladeur                                                    11. un dictionnaire bilingue

3. une boussole                                                  12. un guide touristique

4. une carte routiere                                           13. des lunettes de soleil

5. une carte d’etat-major                                     14. un maillot de bain

6. un impermeable                                              15. un produit anti-moustiques

7. une lampe de poche                                        16. des romans policiers

8. un sac a dos                                                    17. une serviette de bain

9. une tente

18. une trousse a pharmacie

A. Dominique va passer trois semaines sur une plage tropicale.

B. Guy va faire de la randonee a pied a travers les Pyrenees.

C. Angelique part seule visiter l’Angleterre, en voiture au

mois de fevrier.

b) Tous ensemble, remplissez une valise:

E x c m p l e: – Je mets dans ma valise un livre.

- Je mets dans ma valise m livre et un baladeur. ..

Etc.

Предметы путешествия

а) Распределите следующие предметы между этих трех путешественников.
Заметьте: каждый путешественник должен получить по 6 предметов, предметы не должны совпадать.

• фотоаппарат
  2. плеер
  3. компас
  4. “дорожную карту”
  5. карты
  6. плащ
  7. фонарик
  8. рюкзак
  9. палатка

10. мешки от морской болезни

11. словарь

12. туристический гид

13. солнцезащитные очки

14. купальник

15. средство защиты от комаров

16. детективные романы

17. полотенце

18. аптечка

А. Доминика проведет три недели на тропическом пляже.

Б. Ги поднимется пешком на Пиренеи.

С. В феврале Анжелика отправится  одна в Англию на машине.

b) Все вместе, заполните чемодан:
Например:

- Я положил в чемодан книги.
- Я положил в чемодан м книга и плеер.
И т.д.

Таким образом, высказывание производится с опорой на список тематической лексики, иллюстраций и речевую модель. Далее формируем коммуникативную компетенцию и выполняем упражнения на развитие диалогической речи:

Reconstituez les dialogues.

1. – Il y a le TGV a 6h 15. Cela vous va?

- Vous voulez partir quand?

- Bonjour, Madame, je voudrais reserver une place pour

Paris dans le TGV.

- Le 23 mai, assez tot.

- Oui, ca va. Un aller simple, fumeur, s ’il vous plait.

2. – Oui, un aller-retour, non-fumeur, s ’il vous plait.

- Bonjour, Madame, je voudrais des renseignements sur des

trains Nimes – Marseille. Je dois etre a Marseille demain

l’apres-midi.

- Tres bien, je vais prendre ce train. J’ai ma carte 12-25.

- Il y a un train qui part a lO h 20 de Nimes et arrive a

11.40 a Marseille, Gare Saint-Charles.

- Aller et retour?

- Avec la carte, vous avez la reduction 50 %, et ca fait 84

francs, s ’il vous plait.

Восстановите диалоги.
1. – Есть поезда, в 6 часов 15. Это вам подойдет?
- Когда Вы хотите поехать?
- Здравствуйте, Мадам, я хотел бы забронировать место в
Париж на TGV.
- 23 мая, довольно рано.
- Да, это подойдет. Билет в один конец, для курящих, пожалуйста.
2. – Да, туда и обратно, для некурящих, пожалуйста.
- Здравствуйте, Мадам, хотел бы узнать
поезда в  Ним – Марсель. Я должен быть в Марселе  завтра
второй половине дня.

- Очень хорошо, я поеду этим поезд. У меня карта 12-25.
- Есть поезд, который отправляется в l0. 20 из  Нима и сприбудет в
11.40 в Марсель, на  вокзала Сен-Шарль.
- Туда и обратно?
- С картой вы получаете скидку 50 %, и это получается, 84
франка, пожалуйста.

Далее предлагаем творческое упражнение коммуникативного характера:

Jouez la scene a la gare.

1. Vous allez de Paris a Nimes en TGV.  Vous reservez des

places.

2.Vous allez d’Avignon a Nimes. Vous achetez les billets.

Разыграйте сцену на вокзале.

• Вы собираетесь в Париж, Ним на TGV. Забронируйте
  места.
•  Вы едите из Авиньона в Ним. Купите билеты.

Коммуникативные упражнения можно разделить по следующим типам:

1)     по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные;

2)     по речевым формам — описание, повествование, рассуждение.

В упражнениях, представленных ниже можно пронаблюдать эти типы:

• Dans le texte suivant, relevez les conseils pour voyager

en avion. (В следующем тексте найдите советы как путешествовать на самолете);

• Imaginez le récit d ’un voyageur optimiste et celui d ’un voyageur pessimiste. (Придумайте рассказ про путешественника-оптимиста и пессимиста);
• Ces informations, sont-elles vraies ou fausses et pourquoi ? (Эти предположения верны или неверны и почему?)
• Lisez l ’histoire suivante et racontez-la au Passé Composé

et à la I personne. Imaginez la suite. (Прочитайте следующую историю и расскажите ее в прошедшем времени от первого лица.  Придумайте продолжение.)

• Caractérisez chacun des moyens de transport. (Охарактеризуйте каждый из видов транспорта. Предлагаются виды транспорта и их характеристики.)

Таким образом, формируем коммуникативную компетенцию благодаря точному целеполаганию студентов, поддержанию мотивации с помощью интересных и увлекательных упражнений. Кроме того важно и необходимо строго управлять  учебным процессом, учитывать особенности  обучающихся, организовывать дополнительные кружки, клубы, французские сообщества для достижения оптимального успеха.

В рамках бакалавриата эти компетенции формируются в основном посредством общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин, входящих в отдельные блоки и преподающихся, как правило, на младших курсах. К таким дисциплинам относятся философия, логика, история, социология, иностранный язык, экономика, математика и информатика, концепции современного естествознания и некоторые другие. Их набор варьируется в зависимости от конкретного направления подготовки, но их объединяет то, что они являются непрофильными.

Основная проблема преподавания таких дисциплин заключается в том, что они зачастую не интересны студентам, многие из которых уже с первого курса ориентированы на профессиональную деятельность. Очень часто они воспринимаются как формальность «для галочки» не только обучающимися, но и даже самими преподавателями, между тем они имеют, как уже было отмечено выше, существенное образовательное значение в высшей школе.

Одной из основных причин низкой мотивации студентов к изучению таких дисциплин является то, что они только что изучили основы этих наук в школе. Вряд ли университетские преподаватели в рамках коротких курсов могут изложить основы социально-гуманитарных и естественных наук на принципиально более высоком уровне, чем это делали педагоги в школе. Другое дело, что вузовский лектор может за счёт нестандартного подхода, за счёт неакадемического стиля попытаться привить студентам интерес к фундаментальным наукам, многие из которых считают науку весьма скучной вещью [7-9].

Проблемы оценивания студентов по таким дисциплинам органично вытекают из проблем их преподавания. Часто преподавателю просто не хочется «портить диплом» в будущем, возможно, классному специалисту плохой оценкой по непрофильному предмету, поэтому оценивание происходит слишком лояльно. Лояльное оценивание на первых курсах ведёт в свою очередь к некой расслабленности, которая отрицательно влияет на освоение профильных дисциплин на старших курсах. Одной из самых больших проблем в этом смысле представляется система «скачал реферат (курсовую) и сдал зачёт». Оценивание данных видов работ в эпоху Интернета следует существенно пересмотреть, и об этом тоже будет рассказано в данной статье.

Все дисциплины с точки зрения критериев и особенностей оценивания можно разделить на три совсем неравные группы. В одну войдёт точная наука математика, являющаяся непрофильной для всех гуманитариев, другую составят социально-гуманитарные, социально-экономические и естественнонаучные дисциплины, а в третью войдёт иностранный язык. В данной статье мы вынесем за скобки обязательную дисциплину физкультуру, где зачёт студентам ставится почти всегда за регулярное посещение занятий. Представляется, что это правильно, поскольку  людям, не связавшим жизнь с профессиональным спортом нужно в первую очередь прививать тягу к здоровому образу жизни, к регулярным физическим упражнениям. Не следует «выжимать» из них какие-либо нормативы, поскольку уровень физического развития у всех разный, но если человек любит спорт и регулярно занимается им, он как минимум будет здоров, а этого самое главное.

Для гуманитарных направлений непрофильной точной дисциплиной является математика и информатика.  Особенностью математики как предмета в этом смысле является то, что задания, дающиеся студентам для контроля, подразумевают единственно верный ответ. Очевидно, при таком раскладе очень легко применить принцип объективности, который при любом оценивании является ведущим. Оценка напрямую зависит от количества правильно выполненных заданий. Оценивать студентов по математике с первого взгляда легко ещё и потому, что у студента нет возможности оспорить оценку, ведь верным является единственный ответ. В вузовской практике знания по математике оцениваются таким способом как на контрольных, так и на зачётах и экзаменах. Здесь тем не менее возникают два существенных вопроса [12].

Первый заключается в том, какую планку должен ставить преподаватель для студентов, какое количество или какой процент верных ответов требовать. Получается, что даже в точных науках оценивание субъективно, если один за, скажем, три ошибки ставит пятёрку, а другой – четвёрку. Кроме того следует ли на зачёте ставить планку ниже, чем на экзамене? У многих студентов отношение к зачёту такое, что раз он не предусматривает оценки, это лишь формальный контроль. На самом деле зачёт – такая же форма контроля, как и экзамен, и недифференцированность оценки никак не должна подразумевать более низкие требования к подготовке.

Во-вторых, важным является принцип дифференцированности оценивания. Он подразумевает то, что следует оценивать не только ответ студента в конкретный момент, но и его прогресс, а также его волевые усилия. Например, если с точки зрения количества выполненных заданий студент на экзамене заслужил четвёрку, но при этом в начале курса он не мог сделать ни одного, представляется, что такой прогресс должен быть отмечен отличной оценкой. С другой стороны, применить такой принцип на практике можно только если преподаватель заранее оговорил, что те, кто будут хорошо заниматься (посещать занятия, выполнять все задания и т.д.) получат в итоге оценку на балл выше. Иначе это будет казаться несправедливостью.

Итак, мы видим, что даже при оценивании знаний по дисциплине, где студент может дать единственный верный ответ, есть место субъективности, что существенно осложняет процесс оценивания. Тем более сложнее оценить знания по дисциплинам гуманитарным, о чём пойдёт речь в следующей части статьи.

В данную группу входят весьма разнородные учебные предметы: философия, социология, экономика, право, логика, концепции современного естествознания, экология, педагогика, психология и некоторые другие. Все их можно объединить благодаря тому, что ответ носит скорее устный, теоретический характер. Хотя практические задания тоже существуют, они часто не подразумевают единственно верного ответа, а требуют от студента именно понимания возможностей решить какую-либо проблему. Разумеется, в зависимости от того, как студент отвечает, проблема может быть более или менее раскрыта. Степень раскрытия проблемы, полноты ответа здесь выступают главным критерием оценки. Нельзя не отметить, что этот критерий весьма субъективен [11].

Проблема преподавания таких дисциплин заключается в том, что со школы о них формируется представление как об очень лёгких предметах, в которых в отличие от физики, математики и химии, где требуется что-то решать, достаточно только прочитать, выучить и ответить. Вообще принцип «сдал и забыл» очень серьёзно понижает эффективность обучения в высшей школе в целом. У студентов с самого начала формируется ориентированность на репродуктивный ответ на зачёте или экзамене, который надо выучить, и на этом с дисциплиной будет покончено.

В данном случае уместно вспомнить о традиционной билетной системе сдачи экзамена, которая обычно практикуется по рассматриваемым дисциплинам. Вместо того, чтобы требовать от студента отвечать по одному билету, гораздо эффективнее было бы проводить блиц-собеседование по наиболее важному материалу всего курса. Если студент тянет один билет – это всегда лотерея. Оценивается глубина знания по двум-трём вопросам, в то время как задача преподавания подобных непрофильных предметов заключается именно в том, чтобы сформировать представления (пусть и не самые глубокие) о науке в целом. Короткое собеседование исключает возможность списать ответы на заранее известные вопросы. Помимо этого вопросы по ходу позволяют понять, как студент мыслит вслух, что особенно ценно, поскольку оцениваться должно не только знание фактов, но и умение прийти к правильному ответу.

Следует также отметить, что степень полноты ответа не всегда можно объективно оценить по традиционной «пятибалльной шкале». Слово написано в кавычках, поскольку на самом деле она четырёхбалльная, так как оценки «единица» официально не существует. Если учесть, что «два» – неудовлетворительная оценка, в диплом она идти не может, а по непрофильным предметам почти не ставится, то это означает, что реально существует только три оценки: «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Если принять во внимание, что «удовлетворительно» часто ставится вместо «неудовлетворительно», то остаётся всего две оценки для тех, кто реально занимался. Воспринимается это современными студентами уже как должное. Понимая, что они получат «четыре» или «пять», почти все студенты претендуют исключительно на «отлично». Худший вариант – «четвёрку», многие из них воспринимают сегодня как неудачу и даже просят возможности её пересдать. Получается парадоксальная ситуация: «хорошо» в глазах студентов означает «плохо».

Введение другой шкалы, например, десятибалльной вряд ли изменит ситуацию к лучшему, а скорее, наоборот, затруднит оценивание по гуманитарным дисциплинам. В этом случае, когда выбор оценок больше, преподавателю ещё сложнее будет дать мотивированный ответ, почему студент получил, скажем, «шесть», а не «семь». В целом вузовские оценки  очень сильно девальвировались за последние лет десять. Это связано в первую очередь с общим падением уровня образованности и понижением мотивации к учёбе, часто в слабой группе педагог вынужден ставить отличные оценки «лучшим из худших». Такая ситуация невольно заставляет задуматься о том, что, возможно, оценки в высшей школе вообще стоит отменить, а ставить лишь зачёты. По крайней мере, с непрофильными дисциплинами возможно было бы провести такой эксперимент, поскольку напрямую оценки по ним о профессиональных навыках всё же не говорят.

При набирающем популярность в последние годы дистанционном обучении, которое имеет некоторые преимущества и при определённых условиях может быть эффективным, оценки по общегуманитарным и естественнонаучным дисциплинам «весят» меньше всего. Дело в том, что при отсутствии контроля со стороны преподавателя очень легко находить ответы на вопросы по таким предметам в Интернете, гораздо сложнее это сделать по дисциплинам общепрофессиональным и тем более узкоспециальным

С появлением Интернета формальностью для многих стали рефераты и курсовые (и отчасти дипломные) работы. Иногда преподаватели, видя в который раз примерно один и тот же текст, даже не проверяют его и, поставив оценку «хорошо», сразу пускают сданную работу на черновики. Сейчас, когда чтобы получить информацию не нужно прилагать никаких усилий, достаточно сложно понять, по каким критериям следует оценивать данный вид заданий. Когда они были придуманы, оценивалось в первую очередь умение отыскивать нужную информацию в библиотеках и различных других источниках. Переписывая текст от руки, человек пропускает информацию через себя, тем самым запоминая её. Сейчас научной информации в Интернете много, но та, которая в свободном доступе, в основном невысокого качества. Одни и те же тексты «плавают» по виртуальной сети и с минимальными модификациями сдаются в качестве рефератов, курсовых и дипломов. Причём иногда дело доходит до абсурда, когда, например, в библиографическое описание источника копируется цена книги [1].

Существует мнение, что эти виды заданий с появлением телекоммуникационных технологий себя изжили, и от них надо вообще отказаться. Предлагаются идеи требовать от студентов переработки текстов и доведения его до определённого процента оригинальности, однако, всё равно это работа механического характера, и в любом случае пропускание через себя информации студентом не гарантирует её понимание. Гораздо ценнее представляется в этом смысле требование прописывать актуальность и концовку – заключение, в котором было бы некое результирующее знание.

Грамотно прописанная актуальность говорит о сознательности выбора темы, а также как минимум о понимании студентом сути проблемы. Результирующее знание – это нечто большее, чем просто выводы, которые обычно выписываются (а вернее копируются из текста) тезисно. Результирующее знание подразумевает обоснованное и аргументированное представление основной идеи реферируемой информации, это то новое, что студент узнал для себя в процессе написания работы.

Специфика гуманитарного знания делает его оценивание более сложным, чем в области точных наук. Ещё сложнее оценить знания по дисциплине, которая сама по себе не является наукой вообще. Речь в данном случае идёт об иностранном языке, который непрофильными студентами изучается вне контекста науки о нём – лингвистики.

В наше время весьма много говорится и пишется о проблемах межкультурной и межъязыковой коммуникации, а также о коммуникативной компетенции как об одной из ключевых для современного человека, равно как и о коммуникативном обучении иностранным языкам в данной связи [19, 21, 22].

Сегодня владение языком – обязательное требование для кандидатов даже на невысокие должности в международные компании. Учитывая, что их сотрудники вынуждены иногда общаться с иностранцами больше, чем с соотечественниками, знания иностранного языка – существенная часть интеллектуального капитала организаций. Между тем, изучают иностранный язык в вузе все, а говорят хорошо на нём немногие, при этом у всех в дипломах стоят хорошие и отличные оценки. Из этого следует, что либо они сильно завышаются, либо оценивание происходит не по тем критериям [15].

Каковы критерии оценки знания языка? На этот вопрос можно ответить по-разному, смотря что именно мы оцениваем – лингвистические знания или речевые умения и навыки, а если последние – то в каком виде речевой деятельности. Под высоким уровнем владения иностранным языком можно понимать и беглую свободную речь, то есть отсутствие языкового барьера, и отсутствие в речи грамматических ошибок, и богатый словарный запас, и использование большого количества идиом и устойчивых выражений [14, 20, 23].

Если один человек свободно и комфортно общается с иностранцами, но при этом допускает ошибки в рамках школьной программы, а другой может читать серьёзную литературу в оригинале без словаря, но при этом испытывает языковой барьер в реальной речи, оба могут заявлять о хорошем знании языка, однако, это будет очень разное по сути знание. Сложность оценивания студентов по языку заключается ещё и в том, что это единственная дисциплина, где ошибки с точки зрения реальной практики не просто простительны, но и вполне естественны. Действительно, даже говоря на родном языке, мы совершаем ошибки, однако, понимаем друг друга. Слишком правильная грамматически речь, наоборот, выглядит неестественной и выдаёт в человеке иностранца [18].

Учитывая всё это, преподаватели вузов идут чаще всего по самому лёгкому пути, оценивая только знания грамматики. Причём чаще всего для контроля знаний выбираются такие задания, где возможна единственная верная трактовка употребления того или иного языкового явления, иначе говоря – самые простые упражнения. Тем не менее, знание грамматики иностранного языка не означает знания самого языка и тем более не тождественно коммуникативной компетенции. Таким образом, существует противоречие между социальным заказом и оценкой знаний студентов. Для того чтобы оценивалась именно коммуникативная компетенция, нужно для начала, чтобы сами занятия в непрофильных вузах проходили в чисто коммуникативном ключе, для чего необходимо соблюдение ряда педагогических условий и переосмысление языковой подготовки нелингвистов в целом [16, 24].

Как оценки, получаемые студентами, влияют на их мотивацию к учёбе? Насколько важно для современного молодого человека или девушки получить «отлично», а не «хорошо»? Для того чтобы ответить на эти вопросы, отметим следующие наблюдения, полученные в результате общения со студентами-бакалаврами, а также в результате наблюдения их общения между собой.

1) Нынешнюю молодёжь отличает то, что всё больше её представителей уже с самого первого курса вынуждены работать. Особенно это касается тех, кто обучается на договорной основе. Современные социально-экономические реалии таковы, что всё меньше родителей могут поддерживать детей материально хотя бы до старших курсов. Сегодня найти работу для студента не так тяжело, как может показаться, однако, найти работу хотя бы средней квалификации, да ещё и по своему направлению подготовки – очень сложно. Занимаясь неквалифицированной работой, студенты сильно устают даже не столько физически, сколько психологически, в результате чего многие уделяют учёбе крайне мало времени. Те молодые люди, которые смолоду достигают определённых успехов в работе, часто говорят, что им вообще всё равно, какая будет оценка, лишь бы дисциплина была зачтена. На собственном опыте они с ранних лет понимают, что карьерный рост сегодня не зависит от вкладыша в дипломе и часто не зависит от диплома вообще, а следовательно, получить документ об образовании нужно «для галочки». У студентов, которые к двадцати годам накопили хотя бы какой-то профессиональный опыт шансы на хорошую работу после вуза значительно выше, хотя оценки у них могут быть хуже [3, 5, 13].

2) Большинство студентов придерживается мнения, что работодатели на оценки не смотрят,  и что их вообще не интересует где и как ты учился, однако, когда доходит до экзамена, многие заявляют, что не рассчитывают меньше, чем на «отлично» даже при отсутствии должного уровня знаний.

Таким образом, мы имеем замкнутый круг и «инфляцию» оценок и красных дипломов: чем больше студенты «бьются» за них, тем меньше работодатели это ценят. При этом сами студенты это понимают, но всё равно оспаривают оценку «хорошо», руководствуясь принципом «а чем я хуже?». Представляется, что это некая ложная форма самоактуализации для молодых людей. Одна из функций оценивания – дать молодому человеку адекватное представление о достигнутом уровне с тем, чтобы он мог осознанно работать над своими недостатками. Очевидно, это сегодня не работает, и у современной молодёжи формируется явно завышенное представление о собственных возможностях [4].

Таким образом, мы видим, что система оценивания студентов, сама по себе не лишённая недостатков, в наше время работает всё меньше и меньше. Можно в принципе заменить её на другую, но это вряд ли сработает. Это проблема не только дидактическая, но и психологическая. Студенты должны иметь мотивацию к получению знаний, к собственному развитию и к непрерывному образованию, оценки же – выступать производной величиной. Отсутствие должной мотивации в нынешних социально-экономических условиях – тема для отдельной статьи, но до тех пор пока оценки не производная, а первообразная, представляется, что никакая система оценивания не будет эффективной.

Во- первых, домашнее задание должно быть для ребенка интересным, связанным с развитием пытливости, любознательности, интереса ребенка, творчество ученика. Всегда ли это так? К сожалению, не каждый учитель стремиться задать задание с созданием ситуации выбора ребенка, продумать творческий элемент поиска. Так, например, работа в парах, творческий проект по группам, или такие задания, как : составить задачу, обратную данной, решить на выбор пять самых сложных примеров из десяти данных, составить три сложных вопроса к данному параграфу, нарисовать опорную схему по пройденной теме и др. Кроме того, мы полагаем, что и от способов  и приемов проверки выполнения домашних заданий учителя существенно зависит характер их выполнения, отношение обучающихся к выполнению домашнего задания, их ответственность и добровольность, интерес и желание выполнить домашнее задание. Значит надо практиковать разные варианты проверки: комментирование ответа товарища, самый сложный вопрос по теме, перекрестные вопросы по параграфу, презентация опорных схем, дополнительного материала к учебнику, представление наиболее сложных заданий, красивое решение задачи и др. [1, с.15].

Во-вторых, не всегда учителями учитывается изменения мотивации учащихся выполнении домашнего задания. Мотивы, доминировавшие на прежнем этапе, например в начальной школе, в подростковом возрасте оказываются вытесненными другими, которые ранее не занимали столь значимого места [2, с. 36].

Проявление собственно познавательных интересов подростков, как правило, сильно расходятся. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих  – к большинству из них. Мотивами могут являться стремление создать положительный образ в глазах других, получение удовольствия от процесса обучения и другие.

В связи с мотивами к учению есть и определенные причины невыполнения домашнего задания такие как: отсутствие интереса учащегося, не нравятся предметы, не пригодится, конфликты с педагогами, конфликты с товарищами по учебе, конфликты с родителями, пробелы ранее усвоенных знаниях, трудности  в понимании предмета, нет времени, отсутствие мотивации к учебной деятельности.

Когда у подростка мотивация сильна, говорят, что он настойчив и добивается своих целей. Подростков,  которым не хватает мотивации, часто называют “неудачниками”. У них нет целей, которые бы заставляли их хорошо учиться, поэтому они не используют весь свой интеллектуальный потенциал. Поэтому при выборе вида домашнего задания, важно учитывать и мотивацию отдельных учащихся, практиковать вариативные домашние задания.

При этом важна, на мой взгляд, правильно организованная педагогическая помощь родителей при организации домашнего задания ребенком. Родителям необходимо помнить, что интерес к учебе нельзя привить насильно. Нужно попытаться понять, что именно стало причиной потери интереса к домашней работе и как давно это произошло.

В этой ситуации родителям нельзя понижать авторитет преподавателя в глазах ребенка, быть осторожным при осуждении его действий в семье. Унизив педагога в глазах ребенка, родители рискуют тем, что сын или дочь вообще потеряют интерес к школе. Более того, ребенок может привыкнуть не только систематично не выполнять домашнее задание, но и списывать свои собственные в учебе на учителей и дальнейшем.

Одним из важных вопросов в рассматриваемой проблеме является вопрос передачи ответственности ребенку за результаты его деятельности. Известны случаи, когда родители не только контролируют выполнение домашних заданий, но и часто “сидят” вместе с ребенком, помогают ему, даже когда он может справиться с заданием сам. Постепенно ребенок приучается рассчитывать только на родителей и не прикладывает никаких усилий к самостоятельной работе [3, c.88].

Однако в какой-то момент родитель уже не справляется со школьной программой, или решает для себя, что его сын (или дочь) уже достаточно взрослый для самостоятельной работы, и прекращает всяческую помощь. Внешне это выглядит как стремление помочь ребенку стать взрослым и самостоятельным, на самом деле это часто диктуется усталостью, неспособностью успевать за усложняющейся программой школьного обучения, стремлением снять с себя ответственность за успешное осуществление процесса учения. Создается впечатление, что  в какой-то момент родитель проходит некую критическую точку, после которой его силы иссякают, и изменение его поведения происходит очень быстро. Подросток же сам, привыкший полагаться на помощь родителей, совершенно теряется, и даже если он хотел бы самостоятельной жизни, он на это просто не способен. И как результат – резкое снижение успеваемости.

Методы, которые родители обычно применяют для « спасения» своего ребенка не отличаются разнообразием. Наиболее стандартный набор состоит в следующих шагах: родитель «садится» вновь за уроки; просит учителя позаниматься дополнительно с учеником за плату; начинает ходить к учителям, завучам, директору с просьбой дать шанс, войти в положении, поспособствовать и т.д.; переводит, наконец, в другую школу, полегче. То есть делают все, чтобы не допустить  « катастрофы» . На какое-то время положение может наладиться, а потом все начинается сначала и по кругу. У ребенка к подростковому возрасту появляется твердое убеждение, что родители не дадут пропасть и что-нибудь придумают.

Выполнение родительских обязанностей в отношение домашнего задания часто понимается ими как контроль за успеваемостью, Поэтому, отдавая подростку ответственность за самостоятельное выполнение домашних школьных заданий, родители часто оставляют за собой  продолжают внимательно изучать дневник и наказывать за плохие отметки. Самостоятельность подростка, таким образом, оказывается мнимой, так как он продолжает учиться, ориентируясь на внешние стимулы, а не на внутренние. И основная трудность здесь заключается именно в ослаблении контроля [6, с.156].

Очень важно родителям понимать что, речь идет не о необходимой помощи подростку в каких-либо сложных, требующих действительной помощи вопросах домашнего задания, когда ответственность за свою учебную деятельность и, главное, результаты этой деятельности должен целиком и полностью нести сам подросток.

В итоге можно сказать, что мера помощи родителей в выполнении домашнего задания, направление воспитательного воздействия, способ поддержки во многом зависят от уровня развития школьника, его возраста и степени его самостоятельности, его отношения к учебе, чувства ответственности и других факторов индивидуального развития. Не должно быть сомнений в том, что родители наряду с учителями несут ответственность за выполнение ребенком домашнего задания, и здесь возможна совместная работа.

Какая помощь может и должна быть оказана? Прежде всего, она заключается в укреплении и развитии их самостоятельности и поддержке их чувства ответственности. Родители, потом сами дети, должны следить за тем, чтобы рабочее место было хорошо освещено, стул соответствовал росту ребенка, домашнее задание выполнялось в спокойной обстановке, рабочая комната была проветрена, температура воздуха была нормальной.

Так же однозначно следует принять и то, что домашнее открывает перед ребенком простор для самостоятельной деятельности, способствует развитию самостоятельности, препятствовать которому не должна родительская помощь. При необходимости можно посоветовать ребенку что-то дополнительно почитать, вместе порассуждать о проблеме, найти вариант поиска необходимой информации при решении задачи и др. Но выполнять задание и нести ответственность за его выполнение задания должен сам учащийся.

Итак, все вместе (родители, учителя и сами учащиеся), являясь активными субъектами организации самостоятельной работы, могут повлиять на качество и результаты его выполнения.

Проблема профессиональной мотивации связана  с потребностями и мотивами человека, реализуемыми в профессиональной деятельности. Психологическая наука, изучая психику человека, определяет ее во взаимосвязи с внешним миром и возникающими образами в процессе психического отражения существующей реальности. В учебном процессе для того, чтобы студент являлся не только пассивным объектом и простым накопителем знаний, но и субъектом познавательной деятельности и активным ее участником, необходимо сформировать профессиональную мотивацию будущего специалиста, ведь во многом именно она является предпосылкой успешности и результативности профессиональной подготовки.

Активность студента в период освоения профессиональных компетенций обусловлена сформированностью системы мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности (В. Н. Мясищев), направленностью, которая проявляется в избирательности его деятельности (Б. Ф. Ломов).

В понимании В. А. Бодрова именно мотивация определяет эффективность деятельности, компенсируя при этом недостатки в уровне развития профессионально важных качеств и организации трудовой деятельности, что позволяет нам выделить данный компонент личности студента как ведущий в период его профессионального становления [2]. В эксперименте М. Н. Чарковой продемонстрировано влияние высокого уровня мотивации на оптимизацию когнитивных процессов, результатом чего является высокий уровень продуктивности испытуемых даже с низким уровнем мышления [8].

При этом В. А. Сластенин утверждает, что «профессиональная направленность предусматривает осознание студентами профессиональной необходимости углубленного изучения специальных дисциплин для успешного и компетентного выполнения профессиональных функций» [6]. А Н. И. Мешков считает, что профессионально ориентированные студенты имеют высокую успеваемость по всему циклу изучаемых дисциплин [4]. В исследовании Г. Е. Смирновой выявлено, что студенты, не имеющие высокого уровня учебно-профессиональной мотивации, недооценивают важность методологической подготовки, развития профессиональной эрудиции [7].

Для повышения  профессиональной мотивации студента необходимо  обязательно включать его в практическую деятельность, приближенную к реальной трудовой обстановке, позволяющую оценить результат собственных действий, что дает ему возможность осознать и осмыслить уровень своей теоретической подготовленности

В сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения  и является внутренним движущим фактором развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

Именно внутренняя мотивация в исследованиях И. А. Васильева, О. В. Митиной и В. В. Кобанова значительно коррелирует с продуктивностью мыслительной деятельности человека по сравнению с внешней мотивацией, поэтому первостепенной задачей в период обучения является формирование внутреннего интереса к данной деятельности.

На этапе обучения в вузе происходит преобразование мотивации, ценностных ориентаций учащейся молодежи, также содержание мотивов деятельности студентов усложняется, они ставят все более значимые для себя цели. В процессе профессиональной подготовки возможен «кризис профессионального выбора», который может быть преодолен сменой учебной мотивации на социально-профессиональную» [6, 433]. А. К. Маркова отмечает, что изменение иерархии мотивов в осуществлении конкретной деятельности происходит индивидуально и зависит от личностных особенностей, организации деятельности и условий труда [3]. Важным обстоятельством изменений в мотивационной сфере является то, в какие общественные отношения включен человек и каким образом он их осознает.

Иерархия мотивов в процессе обучения меняется (М. В. Вовчик-Блакитная, Р. С. Вайсман, А. И. Гебос и др.), немаловажную роль при этом играет профориентационная работа (Е. А. Климов), организация производственной практики студентов (В. Д. Шадриков), а также возможность дальнейшего трудоустройства. Итак, социальные условия, созданные высшим образовательным учреждением, существенно влияют на мотивацию обучения студентов. К. А. Абульханова-Славская рекомендует учитывать то, что мотивация может мобилизовать человека в деятельности, при условии, что присутствует подкрепление [1].

Важно, что весь период обучения в вузе способствует соотношению себя с избранной профессией, формирует образ профессионала, позволяет пересмотреть свой взгляд на профессию, попробовать себя в реальной профессиональной деятельности. Согласно позиции Д. Е. Сьюпера, разработавшего модель профессионального развития, важным «двигателем» человека в профессии является его  идентификация с образом идеального профессионала и стремлением к нему «Я-реального» .

Для формирования у студента позитивного образа себя необходимо создать условия для полноценного овладения профессиональной культурой, уже на этапе адаптации к среде вуза он вступает в определенные связи с организацией, с системой социального контроля и норм поведения, профессиональных стереотипов, с формами взаимоотношений с сотрудниками, что будет, с точки зрения Л. И. Анцыферовой, определять его мотивационный потенциал, вероятную успеваемость и удовлетворенность процессом обучения [2].

Таким образом, профессиональная мотивация студентов представляет собой систему внутренних побуждений, которые вызывают трудовую активность человека, направляют ее на достижение профессиональных целей и регулируют структуру и функции деятельности.

Таблица 1. Составляющие цикла управления результативностью

Используя цикл управления результативностью, в практической деятельности коммерческого промышленного предприятия были применены следующие этапы для внедрения системы ключевых показателей эффективности (KPI). План внедрения системы ключевых показателей эффективности с указанием сроков, участников и ответственных за мероприятия представлен в таблице 2.

Таблица 2. Этапы внедрения KPI

План внедрения системы управления результативностью на предприятии рассчитан на 1 год. Реализация функции расчета KPI на предприятия позволяет измерить эффективность производства на всех уровнях управления и связать текущую деятельность производственных служб со стратегией развития предприятия.

Изучение иностранных языков, не всегда заметно для изучающего, по-новому структурирует его мышление и облегчает инкорпорацию мыслящей личности в глубинные слои нового открытого мышления. С точки зрения психологов-профессионалов и геронтологов, современный человек просто обязан изучать одновременно несколько иностранных языков в любом возрасте, превращая это ничем не лимитированное занятие в образ своей жизни. Поэтому сегодня от преподавателей насущно требуется формировать у обучаемых умение ориентироваться в лавинообразно нарастающих потоках обновляющейся разноплановой и почти всегда переводной информации, прививать критическое отношение к её восприятию и оценке, рекомендовать верифицировать любые сведения и словоупотребления – как с точки зрения содержания, так и с точки зрения формы, – и развивать информационную культуру, способность не только адекватно, с эмпатией воспринимать разнообразные реальные и виртуальные феномены, но и совершенствовать навык их критической вербальной интерпретации, готовность выдвинуть аргументы «за» и аргументы «против» высказываемых идей или обсуждаемых событий. Принципиально новый вызов, формулируемый информационной эпохой техно, заключатся в том, что взаимодействие педагога и студента в полифункциональных и модернизированных образовательных средах становится взаимно обогащающим и должно выводить на реальный, практический, ощутимый и безусловно применимый в профессиональной самореализации результат. Преподавателю приходится сегодня несколько дистанцироваться от роли вещателя, выйти из-за дирижерского пульта, сойти с кафедрального пьедестала и стать для студентов старшим помощником в преодолении фонетических, лексико-грамматических, синтаксических, прагматических и лингвокультурологических барьеров – синергетически переплавляя эти традиционные виды работы в осмысленные и осознанные компетенции [3, с. 73]. Контроль все более приобретает форму свободной дискуссии, обсуждения, совместного выявления когнитивных несовпадений в строе языков и поиска глубинных причин, спровоцировавших ошибки; контроль претерпевает гуманистическое воздействие и становится ресурсом, не индексирующим студента, не загоняющим его в группу победителей или неудачников, а способствующим его личностному росту и профессиональному самосовершенствованию.

Особое внимание приковывает к себе концепт социализации. Выдвигает мнение о том, что «социализацию повсеместно измеряют через восприимчивость к сообщениям СМИ. Десоциализированным, а фактически асоциальным является тот, кто недостаточно восприимчив к средствам информации» [1, c.101]. Жизнь личности в обществе – это постоянная социализация, постоянное выведение на общее обсуждение внутренне выработанных индивидуумом соображений и оценок. По сути, социализация – это непременное условие жизни и в определенной мере её смысл. Преподаватель способствует выведению в социум внутренней речи. Одна из задач при этом – развить ассоциативное мышление, позволяющее обогащать любое общение, находить выход из тупиковых коммуникативных ситуаций. В образовательном процессе социоцентричность делает акцент на общении и вербальной экстериоризации личного опыта.

Выясняется, что мы живём внутри парадокса: во-первых, по мере нарастания объема информации всё меньше людей относятся к ней как к чему-то смыслосодержащему и жизненно важному, а во-вторых, мы (человечество) интеллектуально и психологически не успеваем садаптироваться к той информационно перенасыщенной гипер-реальности, которую сами же создали. Аргументированно привлёк внимание к пагубным эффектам информатизации и информационному стрессу как реальности еще в 70-е годы прошлого века Э. Тоффлер, предложивший в качестве средства его преодоления развивать информационную грамотность, заключающуюся в фильтрации фактов и разработке техники их классификации, стремлении оценить ее правдоподобность и уяснении того, как учить себя [4, с. 165].  А.Д.Еляков отмечает: «Одной из причин недостатка информации, как это ни парадоксально, является ее избыток, вызывающий информационную перегрузку» [5, с. 114]. Информационную перегрузку, чреватую нервным истощением и выгоранием, интеллектуальной ленью и ограничением аналитических способностей, эмоциональной апатией и отсутствием жизненного тонуса, называют также интоксикацией со всеми вытекающими последствиями. Контаминация слов «информация» и «интоксикация» дает в результате шутливое, но актуальное и популярное на Западе понятие «инфоксикация» [6]. Преподаватели, затрачивающие сутки напролет на подбор нужныx и применимыx в аудитории виртуальных поступлений, торопливo ищут вceвозможные спocoбы психологического и энергетического спaceния от ударов информационных волн ураганной силы [7].

Преподавателю, имеющему дело в своей аудитории с информационно перегруженными студентами, приходится искать пути создания психологического комфорта и позитивного настроя на изучение языка и знакомство с культурой и мышлением говорящих на нем народов. Иностранный язык – это уникальный предмет, ибо в его пространстве возможен полноценный личностный контакт, развивающийся в формате заинтересованной беседы, которая в свою очередь выступает как великолепный и незаменимый ресурс формирования нравственности и выстраивания иерархии сокровенных ценностей личности.

Не случаен и вполне объясним тот факт, что на специализированных сайтах максимально увлеченные преподаватели размещают советы в своих статьях под такими, например, заголовками: «10 Mini trucos para regalar felicidad a tu alumnos» («10 минитрюков как подарить счастье твоим ученикам») или «4 Trucos básicos para cautivar a tus alumnos» («4 трюка, чтобы увлечь (буквально: пленить) твоих учеников»). Во второй статье мы читаем утверждение, которое не всем покажется бесспорным: «Como docente en muchas ocasiones te centras en transmitir conocimientos a tus alumnos de la mejor manera posible, pero también debes esforzarte en producir en ellos una honda y profunda satisfacción. <…> ¿Cómo consigues cautivar a tus alumnos? La respuesta es tremendamente sencilla. Gustándoles. ¿Y cómo puedes gustar a tus alumnos?» [8]. Перевод: «Как преподаватель часто ты концентрируешься на том, чтобы передать знания ученикам наилучшим образом, но кроме того ты должен стараться вызывать в них волну глубокого удовлетворения. <…> Как тебе удается увлечь твоих учеников? Ответ ужасно прост. Надо понравиться им. А как можно понравиться?» Советы на этот счет сводятся к четырем составляющим: 1) улыбка, 2) современная одежда, 3) приветливость, зрительный (визуальный) контакт, 4) речь, которая должна быть ясной, убедительной, бодрой, членораздельной и не содержать слишком длинных предложений.

Современный урок, предоставляющий возможность аудирования аутентичной речи носителей языка, заслуживает определения «увлекательный». Интернет позволяет нам неограниченное количество раз, снова и снова прослушивать лучшие речи и воззвания, произнесенные легендарными руководителями общественных движений, вождями и политиками на протяжении богатого судьбоносными событиями 20-го века. В учебный процесс мы предлагаем вносить те, за которые проголосовало наибольшее количество пользователей интернета. К их числу можно отнести: выступление экс-короля Испании Хуана Карлоса Первого (Juan Carlos Primero) “23F”, Сальвадора Альенде (Salvador Allende) “Más temprano que tarde”, Мартина Лютера Кинга (Martin Luter King) “Tengo un sueño”, Габриэля Гарсии Маркеса (Gabriel García Marquez) “La Soledad de América Latina”. Этот материал совмещает в себе звучащую естественную речь и, косвенно, некоторую дозу полезной лингвокультурологической и психологической информации, имеющей непосредственный прагматический выход [9].

Рекомендуется после прослушивания озадачить студентов работой в группах по рубрикам, которые можно обозначить следующими вопросами: Благодаря чему прослушанные Вами обращения пережили своё время и вошли в историю? Чьё еще выступление Вы бы включили в данный список? Когда и при каких обстоятельствах Вам доводилось выступать перед многочисленной аудиторией (большим скоплением людей)? Что Вы при этом чувствовали? Что бы Вы посоветовали тем, кто готовится к публичному выступлению? Как вести себя на устном экзамене? Как держаться, если не знаешь, что сказать? Как отвечать на неожиданные вопросы?

Чрезвычайную психологическую и лингводидактическую важность в обстоятельствах информационного стресса представляет собой тематика занятия; она должна действительно затрагивать значительный спектр личностной эмоциональной сферы. Принимая во внимание современные возможности академической мобильности, продолжения обучения в магистратуре зарубежных стран, можно рассчитывать на интерес студентов к темам лингвострановедческого характера, связанным с интеграцией в новый социум, в иную культуру и этику, а также с законами о содействии обучению, которые регулируют контент учебных программ, порядок предоставления стипендий, ссуд и льгот учащимся [10, с.328].

Именно животрепещущая, актуальная или злободневная тематика помогает сформировать у студентов желание углубиться в материал, понять, «что там об этом говорится», желание овладевать предметом. Материал сегодня можно подобрать любой на любую тему, было бы время и силы. Учитывая возрастные параметры студенческой аудитории, беспроигрышной темой является самая вечная: любовь. В нашей практике мы обращались к студентам с просьбой дать своё определение этому чувству. Youtube наполнен разновременными эстрадными определениями любви, которыми не грех воспользоваться в процессе подыскивания такого определения. Наиболее приемлемым на начальном этапе может стать определение любви, которое озвучивает Хосе Луис Пералес в песне “El amor”: El amor, es una gota de agua en un cristal,

es un paseo largo sin hablar,

es una fruta para dos.

El amor, es un espacio donde no hay lugar

para otra cosa que no sea amar,

es algo entre tu y yo.

El amor, es llorar cuando nos dice adios,

el amor es soñar oyendo una canción,

el amor es rezar poniendo el corazón,

es perdonarme tu y comprenderte yo.

Сколько бы ни было создано стихов и песен о любви, каждое поколение прибавляет в общую копилку свои. В поэтические дефиниции любви можно погружаться как в бескрайнее море. Слова, используемые при этом, характеризуются высокой частотностью и утилитарностью. В контексте песен они легко запоминаются. Приведем лишь еще одну из них, выбрав из тех, что в изобилии предлагает сайт «Música.com»:

El amor no sólo son palabras que se dicen al azar,

por un momento y sin pensar.

Son esas otras cosas que se sienten sin hablar,

al sonreír, al abrazar.

Cложные грамматические темы: прошедшие времена, их соотношение в высказывании, согласование времен, – также можно преподносить в эмоционально насыщенном формате, с помощью видео-декламаций или песен, делая таким образом акцент на иллюстрирующих ресурсах и избегая информационного стресса. Легендарный дуэт Пимпинела (Pimpinela) впечатляюще драматизирует эстрадные диалоги. Речевые фрагменты в их исполнении, будучи весьма жизненными и прочувствованными, прочно, надолго и без усилий врезаются в память:

(Ella): Me engañaste, me mentiste,

Me dijiste que desde aquel día ya no la veías,

Me engañaste,

y seguí siendo sólo en tu vida una compañía,

me mentiste, me pediste

que espere por ti, hoy te quedas con ella…

(El): No sabía, no pensaba,

Que me iba a faltar el valor cuando quise dejarla,

No creía que me haría tan mal la tristeza

Que había en su mirada, y me di cuenta,

Que a pesar de quererte a ti, no he dejado de amarla… [http://www.musica.com/letras.asp?letra=936430]

Аудио- и видеозапись является комплексным, идущим непосредственно из внешнего мира дидактическим ресурсом, побуждающим к взаимодействию в форме обсуждений и споров, воздействующим на эмоциональную сферу, которая существенно стимулирует интеллектуальную и волевую. С песенными фрагментами удачно монтируются в единое целое компаративное изучение словарных определений. К лексикографическим источникам, при описываемой нами педагогической тактике, зарождается более осмысленное, заинтересованное и критическое отношение.

Иноязычное образование преследует цель формирования личности, вполне осознавшей насущную необходимость овладения иностранным языком, наметившей ясные цели в своём образовании, уверенной в возможности их достижения, интенсивно и целенаправленно движущейся к оптимальному уровню соотношения самоутверждения и самореализации. Навыки, умения, знания и компетенции, приобретенные на занятиях иностранным языком, должны быть как универсальными (возможны к применению в любой сфере деятельности – учебной, профессиональной, общественной, личной), так и ситуационными (адаптируемы к реальной жизни в социуме). Преподавание «знания ради знания» уходит в прошлое, ибо, по мнению работодателей, годы больших интеллектуальных усилий по отработке вузовских программ, начинающих вводить дисциплины «от Адама» зачастую приводят к разрыву между высокими профессиональными качествами подготовленных специалистов и их способностью к успешному взаимодействию с коллективом и руководством, к слаженной работе в команде. На рынке труда востребованы такие социальные навыки, как готовность и способность к своевременному решению проблем, поиску, анализу и обработке данных, быстрому принятию ответственных решений, проявление инициативы, рассудительность, объективность, умение убеждать, вести конструктивный диалог, стрессоустойчивость. Подобные волевые качества, творческие умения и навыки критического мышления успешно формируются в рамках концепции «Life Skills» (навыки для жизни, социальные навыки), одобренной Всемирной Организацией здравоохранения и успешно интегрированной в образовательные технологии европейских стран, в том числе в сфере языкового образования, поскольку “Language is a life skill” (язык – это социальный, жизненный навык). «Определение своих индивидуальных целей в учебе, всемерное развитие самоконтроля и самооценки, правильное планирование алгоритма своих действий, познавательная активность, быстрое и сознательное усвоение информации -  вот тот неполный перечень навыков, которые присущи стратегии “Life skills” применительно к образованию» [11, с. 71].

Таким образом, сегодня методика преподавания иностранных языков склоняется к тому, чтобы социализации иноязычного образования отводить бо́льшую роль, чем основательности в закладке когнитивного фундамента: произносительно-артикуляционного или грамматического базиса.

Весьма активно в преподавании и изучении иностранных языков развивается принцип синергетической дидактики. Имеется в виду совмещение звуковых, визуальных, двигательных, тактильных эффектов для активации соответствующих видов ассоциативной памяти; синергетика создает позитивные образные ряды, а ведь любое изучение является наработкой новых образных рядов – как сознательной, так и подсознательной работой нейронов.

Совершенствование иноязычных компетенций информационной личности, развивающейся и функционирующей в виртуальной среде, её разностороннее образование в целом, должно наращивать темпы всю жизнь. Поэтому крайне важно как можно раньше поставить перед собой цель сформировать к учёбе самый положительный настрой, сделать её эмоциональной, осмысленной, ценностно значимой и занимательной как в целом, так и на каждом из её этапов.

Майкл Армстронг и Анжела Бэрон классифицируют показатели результативности, или параметры на несколько категорий [2]. Данные категории ключевых показателей эффективности с примерами представлены в таблице 1.

Таблица 1. Категории ключевых показателей  эффективности

После выбора конкретных показателей результативности работников предприятия необходимо определить уровни их эффективности. Показателям задают три уровня эффективности (таблица 2).

Таблица 2. Три уровня эффективности показателя

Подкрепить интерес сотрудников к достижению результатов и решению поставленных задач можно только путем их привязки к денежному вознаграждению, выплачиваемому при достижении результатов.

Мотивацию к учебной деятельности можно разделить на две группы мотивов — непосредственные и опосредованные. Основание для дифференцирования – взаимосвязанность с осваиваемой профессиональной деятельностью.

Первая группа состоит из мотивов, непосредственно включенных в сам процесс деятельности и подобающих ее социально заданным ценностям и целям. К ним относятся познавательные мотивы, а также мотивы, которые связаны с формированием личности, расширением ее возможностей самосовершенствования, самореализации и т. д.

Вторая группа мотивов связана с целями и ценностями, которые не включены в конкретную деятельность, но могут с помощью ее хотя бы частично удовлетворяться. Сюда можно причислить не только стимульные и социальные мотивы, но и мотивы профессионального достижения.

Также важно учитывать, что выбор стратегии поведения у студентов, а, следовательно, и протекание процесса адаптации, зависит от такой характеристики как уровень субъективного контроля [1, с. 1206-1209].

Процесс вузовской адаптации включает в себя три основных этапа:

1. Социально-детерминирующий этап- разрушение старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новое поведение, существенно отличающееся от прежнего (младшие курсы вуза);
2. Этап профессиональной интенсификации – осознание личностью роли и статуса.
3. Завершающий этап формирования профессионально-ориентированной личности.

По-мнению, Ю.П. Поваренкова процесс адаптации студентов в вузе разделяет на два основных периода, в рамках, которых происходит профессиональное развитие студентов:

1. учебно-академический (1-3 курсы). На данном этапе происходит становление учебно-академической деятельности;
2. учебно-профессиональный (конец 3, 4 и 5 курсы). В данное время осуществляется переориентация учебно-академической деятельности на профессионально-педагогическую деятельность [2, с. 9-16].

Процесс адаптации студентов к обучению в вузе завершается, как правило, к концу 3 курса. Ряд авторов выделяет три основных компонента процесса адаптации студентов: психологический, социально-психологический, и деятельный. Первый компонент содержит в себе модификация социальной роли обучаемого. Социально-психологический компонент содержит в себе перестройку речи студентов и мышления в условиях профессионального обучения. Деятельная составляющая заключает в себе адаптацию к новым психофизиологическим нагрузкам.

Таким образом, первоначальное включение студента в учебный процесс, в среду университета относят к первичной адаптации, где агентами являются родители, семья, ровесники, друзья, учителя и т.д.; а период профессионального становления – к вторичной адаптации, агентами которой являются люди, осуществляющие формально-деловые отношения (руководители учреждений, официальные представители государственных органов).

Участниками общественных движений в основном является молодежь. Многих молодых людей на участие в подобной деятельности побуждают причины ценностного характера. Молодежь отстаивает именно общественные интересы, что может помочь повысить значимость участника общественной организации и позволяет ему самореализоваться. Для молодых людей, как для участников общественных объединений характерно новаторство, необычные и яркие идеи. Спровоцировать молодежь к проявлению гражданской активности может уверенность в том, что они могут что-то изменить своими действиями [1].

По мнению М. Вебера, социология должна рассматривать в своих исследованиях поведение индивида или группы людей. Поэтому он предметом социологической науки считает социальное действие. Под социальным действием М. Вебер понимал «действие человека, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей или ориентируется на него» [2].

Учеными выделяется 4 типа социального действия:

• Целерациональное действие – предполагает ясное осознание цели, соотнесенные с рационально осмысленными средствами ее достижения;
• Ценностно – рациональное действие – ориентировано на определенные ценности, принятые индивидом;
• Традиционное действие – формируется на основе подражания определенным образцам поведения, закрепленным в культурной традиции и не подлежащим критике;
• Аффективное действие – главной характеристикой является определенное эмоциональное состояние индивида [3].

Гражданский активизм – это характерная черта гражданского общества, предполагающая самоорганизацию граждан для достижения цели. Так как зоозащитную деятельность можно считать проявлением гражданской активности, то что же является мотивацией для данного вида деятельности? Для ответа на этот вопрос было проведено исследование.

Среди студентов Томского Государственного университета был проведен опрос, посвященный проблеме защиты и помощи животным. Были опрошены студенты 1 курса геолого-географического факультета, международного факультета управления и факультета иностранных языков. Всего опрошено 124 респондента. Среди них 71% девушек и 29% парней в возрасте от 16 лет до 21 года.

В исследовании был использован метод случайной гнездовой выборки. В качестве генеральной совокупности были выбраны все студенты Томского Государственного Университета. Гнездом выборки был выбран факультет. Случайным образом были выбраны 3 факультета, из которых формировалась дальнейшая выборочная совокупность. Среди этих факультетов были выбраны студенты первого курса, по причине их слабой включенности в общественную жизнь университета на данном этапе, что позволяет проследить их дальнейшую мотивация для участия в зоозащитной деятельности на площадках города.

Отношение к проблеме защиты животных

Предварительно, необходимо было выяснить, если ли у респондентов домашние животные, чтобы проследить, будет ли это влиять на отношение к проблеме защиты и помощи животным. Большинство опрошенных (91%) ответили, что у них либо были, либо есть на данный момент домашние животные. Наименьшее число опрошенных (2%) никогда не имели домашних животных и не хотели бы.

Больше половины респондентов (83%) считают, что животные нуждаются в защите. Примерно одинаковое число опрошенных (9% и 8%) считают, что в защите нуждаются только бездомные животные либо, что животные вообще не нуждаются в помощи и защите.

Подавляющее большинство (87%) опрошенных студентов считают, что существует проблема защиты животных. И лишь 12% респондентов считают, что данной проблемы в России не существует. Также большая часть опрошенных, согласно анализу открытых вопросов, считают, что проблема защиты животных проявляется в том, что много бездомных животных и нет для них приютов. Также отмечаются такие ответы, как: браконьерство, жестокое обращение с животными, деятельность догхантеров, слабо проработанное законодательство и недостаточное финансирование для решения этой проблемы. Можно предположить, что молодежь волнует данная проблема, так как они имеют хоть небольшое представление о ней.

Большинство опрошенных, у которых есть (86%), были (90%) домашние животные или хотели бы их (75%), считают, что в России существует проблема помощи и защиты животных. Даже те, у кого их не было и не хотят (67%), придерживаются данной позиции.

Наибольшее число опрошенных считают, что проблемой защиты и помощи животным должны заниматься общественные организации, специализирующиеся на этом (71%). Примерно половина респондентов (48%) считают, что данной проблемой должно заниматься государство. Треть опрошенных студентов (33%) считают, что данная проблема должна решаться с помощью проявления личной инициативы. Наименьшее число опрошенных (2%) уверены, что никто не должен заниматься проблемой помощи и защиты животных. Таким образом, получается, что прослеживается тенденция патернализма. Молодежь перекладывает решение этой проблемы на других, в данному случае на общественные организации и государство.

Более половины опрошенных (81%) считают, что для решения проблемы бездомных животных необходимо строить питомники. Примерно 10% опрошенных студентов считают, что бездомных нужно усыплять и наименьшее число опрошенных (7%) считают, что их нужно стерилизовать и отпускать на свободу.

Большая часть опрошенных считают, что проблему бездомных животных нужно решать гуманно (строить питомники/стерилизовать и отпускать на свободу), независимо от того, есть у них (90%) или были домашние животные (86%) и хотят ли они их (33%). Те, у кого никогда не было домашних животных и не хотят в равной степени выбирают как гуманные, так и не гуманные способы решение проблемы (строить питомники/стерилизовать и отпускать на свободу/ усыплять).

Уровень дохода не оказывает влияние на отношение к зоозащитным организациям: большинство респондентов (81%) относится к данному типу организаций положительно и уровень дохода семьи на одного человека не оказывает влияние на данный факт.

Таким образом, можно говорить о том, что молодежь волнует проблема бездомных животных, а также пути ее решения, причем большинство респондентов убеждены в том, что это проблему нужно решать гуманным способом. Также отсутствует зависимость между желанием иметь собственное животное и гуманностью мер по отношению к бездомным животным, которые допускает респондент. Уровень дохода также не оказывает влияния на данный факт. Решение проблемы защиты и помощи животным, по мнению студентов, должны занимать общественные организации и государство, что свидетельствует о патернализме.

Информированность об общественных организациях и зоозащитных движениях

Выявлено, что почти половина опрошенных (44%) студентов знает о деятельности общественных организаций, но лично не сталкивались. Четверть респондентов ничего не слышали об этом и 21% сталкивались с деятельностью общественных организаций.

Большая часть опрошенных информирована о существующих общественных организациях. Наиболее известными являются благотворительные фонды и детские организации. Наименее известными являются экологические и зоозащитные организации.

Большинство опрошенных студентов (81%) положительно относятся к деятельности зоозащитных организаций, 17% придерживаются нейтральной позиции и лишь 2% имеют отрицательное отношение.

Большая часть опрашиваемых не знают никаких зоозащитных организаций. А те немногие, кто знают, выделяют только «Гринпис» и Томскую зоозащитную организацию «Содружество».

Большинство опрошенных правильно определили, что к деятельности зоозащитных организаций относится: защита животных, используемых в экспериментах (27%); решение проблемы бездомных животных и помощь им (48%); решение проблемы вымирания редких видов животных (33%); защита домашних животных (36%); юридическое закрепление прав животных (34%). Ошибочно респонденты предполагают, что к деятельности зоозащитных движений относится экологическое воспитание школьников (31%) (данным видом деятельности занимаются очень немногие зоозащитные организации).

Также выяснилось, что степень информированности о деятельности общественных организаций города Томска и уровень вовлеченности в деятельность данных организаций не зависит от материального положения.

Здесь можно проследить положительное отношение к зоозащитным общественным организациям достаточно высокую степень осведомленности в вопросах зоозащиты, однако более известными являются всемирные организации (например, «Гринпис»), нежели томские. Также полученные данные показывают в том числе высокую осведомленность молодежи о том, чем занимаются зоозащитники.

Мотивы и препятствия к участию в зоозащитных движениях

В качестве основных мотивов участия в деятельности зоозащитных организаций большинство опрошенных (72%) выделили любовь к животным и сострадание к ним (65%). Понимание проблемы считают мотивом 28% респондентов, чувство справедливости 15%. Наименьшее число опрошенных студентов считают мотивом участия в зоозащитной деятельности наличие большого количества денег (3%) и безделье (2%). Таким образом, в соответствии с мотивами участия в зоозащитных движениях, деятельность по защите и помощи животным можно соотнести с теорией социального действия М. Вебера. Такие мотивы, как любовь к животным и сострадание может поспособствовать осуществлению аффективного социального действия, чувство справедливости – ценностно-рационального, а понимание проблемы – целерационального.

Основными ограничениями для участия в деятельности зоозащитных движений опрошенные считают недостаток времени (55%), отсутствие желания (52%) и недостаток денежных средств (47%). По мнению опрошенных, в меньшей степени ограничениями являются нехватка подобных движений (12%), нелюбовь к животным (8%) и неодобрение ближнего окружения (6%). Также отмечается в качестве ограничения недостаток информации (27%) и отсутствие у людей сострадания (23%).

Итак, основной мотивацией для участия в зоозащитной деятельности по мнению респондентов является сострадание и любовь к животным, а также осознание существования данной проблемы. Антимотивацией или препятствием для участия в деятельности зоозащитных организаций является в равной степени недостаток времени, отсутствие желания и недостаток денежных средств.

Участие в зоозащитной деятельности и ее поддержка

Готовность принимать участие в зоозащитной деятельности достаточно на высоком уровне, но все же недостаточна. Половина опрошенных готовы оказывать поддержку зоозащитным движениям. В то время как 36% не уверены и 14% не готовы оказывать поддержку подобным организациям.

В меньшей степени респонденты, которые готовые оказывать поддержку зоозащитным движениям, согласны оказывать поддержку в виде денежных средств (21%) и лекарств (16%). Но в наибольшей мере готовы помогать продуктами питания (27%), вещами (22%) и выделением времени на животных (20%).

Больше половины опрошенных студентов (57%) не принимают участие в зоозащитных организациях, но хотели бы; 27% респондентов не принимают участия и не имеют желание участвовать, 15% раньше участвовали в деятельности зоозащитных организаций и лишь 1% участвуют сейчас.

Доход респондентов почти не оказывает влияние на их готовность оказывать поддержку зоозащитным движениям.

Здесь можно отметить, что не все респонденты готовы в полной мере оказывать поддержку зоозащитным организациям. Только менее трети опрошенных готовы оказывать реальную помощь в зоозащитной деятельности. При этом наиболее часто респонденты отмечали, что готовы потратить скорее материальные ресурсы (продукты, лекарства), чем временные. Более половины опрошенных не принимают участие в зоозащитной деятельности, но хотели бы, что говорит о высокой заинтересованности в данной теме. Однако это также показывает отсутствие достаточной возможности в Томске для реализации волонтерской деятельности в сфере зоозащиты.

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

Во-первых, исследование показало, что большинство студентов (87%), знают о существовании проблемы помощи и защиты животных, но все же не совсем полно понимают ее суть. Большинство сводят эту проблему лишь к помощи бездомным животным, не беря во внимание проблему истребления животных, жестокого обращения с ними и т.д.

Во-вторых, основным мотивом участия в зоозащитных движениях по результатам опроса является любовь к животным и сострадание к ним. Данный результат подтверждает гипотезу исследование. Также это позволяет соотнести зоозащитную деятельность с теорией социального действия М. Вебера и отнести ее к трем типам социального действия: аффективному, ценностно-рациональному и целерациональномую. Основными ограничениями для участия молодежи в деятельности по защите и помощи животным по результатам исследования являются недостаток времени, отсутствие желания и недостаток денежных средств. Недостаток денежных средств пусть и оказывает влияние на возможность участия в зоозащитной деятельности, но не влияет на желание молодежи заниматься данным видом деятельности.

В-третьих, проблемой помощи и защиты животных, по мнению большинства студенческой молодежи должны заниматься зоозащитные общественные организации, что свидетельствует о тенденции патернализма в данному вопросе. Отношение молодежи к подобным движениям в большинстве случаев положительное и молодежь в целом имеет желание принимать участие в зоозащитной деятельности.

Очень важно привить у студентов желание  понимать «чужую речь» на слух, способствовать  развитию культурно-страноведческой компетенции.

Ведь усвоение иностранного языка – это не только говорение, но и восприятие речи собеседника на слух [2].

С этой целью преподаватели стараются приобщить студентов к просмотру видеофильмов на иностранном языке.  Часто это видеофильмы о жизни стран изучаемого языка и их научных достижениях.

Просмотр видеофильмов выступает в качестве самостоятельного вида коммуникативной деятельности, мотивом которого является понимание на слух информации на изучаемом языке. Видео в этой роли широко используется в познавательных целях.

Педагогический опыт показывает, что самостоятельная работа с  использованием видеоматериалов  расширяет у студентов языковой кругозор, помогает лучше понять историю и культуру изучаемого языка, традиции и обычаи народа.  Самостоятельная работа  направлена на формирование профессиональных компетенций и увеличение творческой активности студентов[3]. Таким образом, у студентов благодаря  использованию видеоматериала формируется лингвосоциокультурная компетенция.

Эффективность преподавания иностранного языка с использованием видео заключается не только в выборе и подаче видеоматериала, но и в правильной организации самостоятельной работы. Именно правильная организация самостоятельной работы является одной из ключевых дидактико-организующих проблем и основной составляющей вузовского обучения иностранным языкам [4].

При работе с видеофильмом допускается использование учебных пособий, словарей, грамматических справочников, которые помогают анализировать видео.

Изучение английского языка с использованием видеофильмов способствует лучшему запоминанию новой лексики.  А работа с  заданиями на английском языке, до и после просмотра видеофильмов  направлена на улучшение коммуникативной компетентности. Овладев коммуникативной компетентностью, можно свободно говорить на иностранном языке [5].

Признается неоспоримым тот факт что, просмотр видеофильмов является одним из самым эффективных способов изучения иностранного языка.

Во – первых, видеоматериалы представляют живую речь носителей языка. Когда мы просматриваем фильмы на английском языке, мы получаем информацию такой, какая она есть, которой не коснулась рука переводчика.

Во – вторых, просмотр видеоматериалов на иностранном языке повышает уровень языка, обогащает словарный запас.

В – третьих, видеоматериалы  знакомят с языком мимики и жестов, стилем отношений и реалиями страны изучаемого языка.

На сегодняшний день видеоролики на иностранных языках можно найти благодаря интернет-ресурсам. Современный образовательный процесс обучения характеризуется, основным положением информации и функциональным использованием общеизвестных источников сети Интернет [6].

К числу самых популярных обучающих  интернет-ресурсов  относится  интернет-ресурс: «linguaspectrum.com», реализующий комплексную программу развития коммуникативных умений и навыков и универсальных учебных действий.  Именно общеучебные компетенции представляют собой основной компонент современного курса английского языка.  Данный ресурс интересен тем, что он содержит  видеоролики различной тематики и степени сложности от Elementary до Proficiency.  Видеозаписи направлены в основном на расширение словарного запаса и изучение английских идиом.  Достоинством этого ресурса является то, что после просмотра видео можно закрепить свои знания при помощи интерактивного теста[7].

Еще одним современным ресурсом является: englishcentral.com.  К преимуществу данного ресурса относится то, что видеоролики делятся на три уровня сложности: Beginner, Intermediate и Advanced разной тематики. Все видеоролики сопровождаются субтитрами на английском языке.  Плюсом является то, что узнать о значении нового слова на английском языке можно, кликнув по нему курсором. После просмотра видео необходимо заполнить пропущенные в субтитрах слова и распознать их на слух. Затем нужно прослушать фразу и повторить ее в микрофон. Таким образом можно проверить, насколько хорошо студенты  запомнили новую лексику из видео.

Интернет – ресурс: engvid.com.— один из самых популярных ресурсов для изучения английского языка среди студентов во всем мире. Он подойдет для студентов, начиная с уровня Pre-Intermediate и выше. Подача видеоматериала доступна и увлекательна. Здесь представлено видео для отработки  произношения, для расширения лексико-грамматического материала и подготовки к международным экзаменам. Практически после каждого видео дается тест для проверки усвоенного материала.

Увлекательные лекции разной тематики предлагает  ресурс: ted.com.  Этот ресурс подойдет для студентов, имеющих уровень, не ниже  Intermediate.  Минусом данного ресурса является то, что здесь нет деления по уровням сложности. Но к плюсу относится то, что можно выбрать ролик любой продолжительности.  А также этот ресурс позволяет услышать «живой» английский язык из уст обычных людей. Часто героями видео становятся известные ученые, политики, бизнесмены, актеры, которые обсуждают вопросы современных технологий и инноваций, бизнеса, культуры. К видеоролику прилагается  еще и транскрипт (текст), что также облегчает понимание увиденного. Во время проигрывания ролика, программа автоматически будет подсвечивать произносимые спикером слова, что здорово поможет тем, кому сложно воспринимать английский язык на слух.

Можно сделать вывод, что использование видео как на уроке английского языка, так и во внеурочное время,  помогает решить целый ряд дидактических задач:

а) разивать навыки и умения аудирования;

б) совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания, на основе просмотра языкового материала;

в) пополнить лексический запас современного английского языка;

г) познакомиться с особенностями культуры и традициями страны изучаемого языка.

Итак, применяя видеоматериал на уроках иностранного языка в вузе, можно сделать урок английского языка  полезным и увлекательным, тем самым повысить мотивацию студентов.

Однако все эти открытия и прорывы совершил разум человека, значит, и управлять плодами новых технологий тоже предстоит человеку.

Предприятий много, на некоторых трудятся всего лишь несколько сотрудников, на других сотрудников много, но все они в конечном итоге управляются человеком. Следовательно, необходим процесс, который бы управлял главным ресурсом под названием человек.

Всем знакома фраза «кадры решают все». Слова принадлежат

И.В. Сталину, экономика СССР в это время развивалась бурными темпами. Смысл сказанного подчеркивал значимость умений человека, его профессиональных качеств, которому все подвластно и он может решить любую задачу.[4]

Сегодня, как и вчера, главным ресурсом остается человек. Человеческий ресурс – это знания, умения, опыт лежат в основе всего того, что производит человек сегодня от воздушного шарика, до космического корабля.

Основная задача современного этапа с максимальной эффективностью использовать человеческий потенциал. Для этого необходимо, чтобы человек сам, испытывал желание выполнять какую ту работу. Значит, человек должен испытывать потребность в действии, стимул лежит в основе мотивации, у человека – это могут быть материальные и нематериальные ценности.

На вопрос, что лежит в основе мотивации, ученые не пришли к единому мнению, мотивация зависит от многих причин, менталитета, культурных ценностей, уровня образования и т.д.

Мотивация – это модное слово или необходимое условие существование экономики в современных условиях. В этой связи важным является вопрос генезиса, формирования и развития теорий мотивации, второй аспект – это возможность влияния на процессы мотивации в разных сферах.

Мотивация как феномен имеет длительную историю, сам термин впервые появился в статье «О четверояком корне закона достаточного основания», А. Шопенгауэра, которая вышла в свет в начале XIX века. [3]

Сегодня этот термин стал лейтмотивом любой деятельности. Ни один современный руководитель не обходится без мотивации труда, она является главным атрибутом современного производства.

Первым методом, в истории для стимулирования деятельности человека был применен самый простой и эффективный метод «кнута и пряника».

Смысл термина мотивация кроется в его происхождении. Термин «мотив» – русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение», или от латинского слова «moveo» – двигаю. [5]

Современная интерпретация функции «управления» определяет мотивацию, как способ заставить человека выполнить какое либо действие, которое человек захотел выполнить сам, без применения внешней силы.

Теория мотивации в менеджменте исторически прошла несколько этапов. Каждый этап имеет свой неповторимый колорит, который в своем развитии проделал человек, основываясь на новых достижениях науки и техники.

Пример, как мы предполагаем первый и эффективный находим в далеком прошлом. Вопрос как можно мотивировать человека (раба) в Римской империи решался очень просто, где рабы выполняли самую грязную и трудную работу. Вопрос: как можно заставить человека делать эту работу? Два основных метода, которые лежали в основе управления многочисленной армии рабов, первый метод «кнута», второй метод «пряника». Второй, как показала практика, оказался менее затратным и при этом более эффективным.

Римляне решили данную задачу, посредством системы мотивации. Отличившихся рабов повышали в статусе, а некоторых делали советниками, выживших в боях гладиаторов отпускали на волю. З. Фрейд утверждал в своих трудах по психологии, что человеком движет либидо и желание прославиться. Здесь появляется ключ к разгадке, многие рабы искали славы, тем самым сами мотивировали себя на жизнь в этом обществе без оков.

Таким образом, с момента появления термина «мотивация» в начале XIX и до первой половины XX века основными теориями для исследования мотива и мотивации были вопросы природы. [6]

Традиция в исследовании мотивации начала меняться, с того момента, когда авторы заменили природу, на теоретические модели мотивации. Данные модели в своей основе изучали естественнонаучную (биологическую) основу природы человека.

Зарождающаяся в этот период новая наука психология личности, стала оплотом данных моделей, дополняя их своими выводами.

Следующий виток в исследовании мотивации последовал с началом работ, в основе которых изучались движущие силы поведения и развития

А. Маслоу, С. Франк. [2]

Со временем интерес к теме мотивации постепенно угасает к статическим моделям, но возрастает к динамическим, например, к новаторским подходам по психодинамике К. Левина. [1]

На сегодняшний день исследования мотивации поменяли тему, где на первое место пришли проблемы свободы выбора, контроля над мотивацией и перспективы будущего саморегуляции. Фундаментом становится личность как ядро широко понимаемой мотивации, где вектор переходит на сознание и личность в целом.

Подводя итог можно разделить историю формирования феномена «мотивации» на три самостоятельные группы:

- биологические теории мотивации, основу данной группы составляет взаимодействие человека и мотива;

- теории факторов мотивации;

- теории поведения человека.

Все известные теории мотивации имеют много общего, но также и много различий. Каждая теория исследует индивидуальную сторону процесса мотивации, а процесс объединения этих теорий не затронут.

Следовательно, современная теория мотивации не имеет единого подхода и решения объясняющего поведение животного и человека.

Важность мотивированности молодежи для успешной морально-психологической подготовки военнослужащих по призыву подчеркивается рядом исследователей [2; 3]. При этом авторы отмечают, что военно-профессиональная мотивация является отражением общих мотивационно-ценностных установок личности, в том числе ее смысложизненных и социально-психологических ориентаций [4; 5]. Таким образом, целесообразным представляется начать изучение проблемы готовности и неготовности молодежи к призывной службе с точки зрения мотивационных предпосылок, формирующихся в процессе воспитания и социализации молодых людей в течение жизни.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации юношей и девушек с разным отношением к службе в армии. В качестве объекта были выбраны представители молодежи – юноши и девушки в возрасте от 17 до 25 лет; общий объем выборки составил 68 человек.

В качестве исследовательских гипотез были выдвинуты следующие предположения:

1) Смысложизненные ориентации и мотивация социально-психологической активности юношей и девушек, по-разному относящихся к службе в армии, имеют значимые различия.

2) Существуют значимые взаимосвязи между отношением молодых людей к службе в армии, их смысложизненными ориентациями и социально-психологической мотивацией.

Для изучения отношения юношей и девушек к службе в армии нами использовался опросник “Отношение молодежи к службе в армии” [6], позволяющий получить от респондентов информацию об их опыте взаимодействия с вооруженными силами и субъективной оценке ими современной российской армии. Изучение мотиваторов социально-психологической активности личности: достижения успеха, стремления к власти, тенденции к аффилиации -  проводилось с помощью методики Н.П. Фетискина, В.В. Козлова и Г.М. Мануйлова [7]. С помощью «Методики исследования системы жизненных смыслов» В.Ю. Котлякова диагностировался уровень выраженности смысложизненных ориентаций: альтруистической, экзистенциальной, гедонистической, самореализационной, статусной, коммуникативной, семейной и когнитивной [8]. Для проведения статистических расчетов нами использовались сравнение средних с помощью U-критерия Манна-Уитни и корреляционный анализ Пирсона.

Первая исследовательская гипотеза проверялась путем сравнения средних показателей мотивационных и смысложизненных ориентаций респондентов с использованием U-критерия Манна-Уитни; в качестве группирующих переменных использовались полярные варианты выбора пунктов опросника “Отношение к армии”. Результаты исследования показали наличие значимых различий между определенными группами респондентов.

Во-первых, юноши и девушки, имеющие реальный опыт воинской службы, слабее ориентированы на самореализацию (U_эмп = 94, p ≤ 0,01) по сравнению с их сверстниками, не имеющими такого опыта. Выраженная ориентация на самореализацию, очевидно, является причиной, по которой юноши и девушки стремятся к получению высшего и средне-специального образования, дающего легальную отсрочку от призывной службы и позволяющего значительно расширить возможности самореализации как в профессиональной так и в социальной сферах.

Во-вторых, у молодых людей, сознательно уклонявшихся от службы в армии, значимо меньше выражены экзистенциальная и гедонистическая ориентации и больше – тенденция к аффилиации (U_эмп = 55,5,  p ≤ 0,05; U_эмп = 36,  p ≤ 0,01 и U_эмп = 57,  p ≤ 0,05 соответственно), чем у юношей и девушек, от призывной службы не уклонявшихся. Выраженность экзистенциальной ориентации у молодых людей, нацеленных на исполнение так называемого “гражданского долга”, представляется вполне закономерной, так как связана, по всей видимости, с патриотическими чувствами и представлениями о воинской службе как о необходимом этапе становления личности. Тенденция к аффилиации, выраженная у респондентов, не уклонявшихся от службы, по всей видимости, находит свое выражение в принадлежности к воинскому коллективу как к значимой группе, что также выглядит вполне ожидаемым. В то же время, значимо меньшая ориентированность “уклонистов” на получение удовольствий от жизни выглядит несколько парадоксально, поскольку служба в армии предполагает достаточно серьезные ограничения бытового и социального характера. Возможно, это связано с тем, что ориентированные на гедонизм молодые люди предпочитают изыскивать легальные способы отсрочки обязательной службы или, напротив, сознательно вступают в ряды вооруженных сил для обеспечения карьеры в силовых и государственных структурах и, следовательно, стабильного финансового состояния в будущем.

В-третьих, респонденты, высоко оценивающие современную российскую армию в целом, меньше ориентированы на коммуникацию по сравнению с молодыми людьми, выставившими низкие оценки (U_эмп = 51,5,  p ≤ 0,05). Возможно, высокая коммуникативная ориентация и связанная с ней коммуникативная компетентность позволяют молодым людям критично относиться к пропагандируемой сегодня службе в вооруженных силах и принимать во внимание не только положительные, но и проблемные стороны современной армии.

В-четвертых, юноши и девушки, считающие, что служба в армии не влияет на психическое и физическое здоровье, обладают значимо более высокой ориентацией на статус по сравнению с респондентами, придерживающимися противоположной точки зрения (U_эмп = 82,  p ≤ 0,05). Вероятно, высокая ориентированность на социальную иерархию предопределяет отношение к службе в армии как к неизбежной ступени на пути обеспечения более высокого статуса, вследствие чего затраты психологических и физических ресурсов оцениваются такими респондентами как несущественные.

Такими образом, первая исследовательская гипотеза подтвердилась результатами эмпирического исследования. Обобщая, можно заключить, что молодые люди, в целом положительно оценивающие воинскую службу по призыву, в большей степени ориентированы на достижение социального статуса, принадлежность к группе и исполнение патриотического долга или получение жизненного опыта. В то же время юноши и девушки, не желающие служить в российской армии, чаще настроены на творческую и профессиональную самореализацию и социальное взаимодействие, в связи с чем ограничения, накладываемые на граждан в период прохождения воинской службы, представляются им непродуктивными и не соответствующими их основным жизненным целям.

Проверка второй исследовательской гипотезы осуществлялась с помощью корреляционного анализа с использованием коэффициента Пирсона. Результаты, представленные на рисунке 1, позволяют сделать вывод о существовании двух положительно взаимосвязанных комплексов мотивационно-потребностных факторов, характеризующих участников исследования.

Рисунок 1 – Взаимосвязь мотиваторов социально-психологической активности и смысложизненных ориентаций юношей и девушек

Первый комплекс включает в себя тенденцию к аффилиации, семейную и коммуникативную смысложизненные ориентации (r = 0,48, p ≤ 0,05; r = 0,51, p ≤ 0,01), второй – гедонистическую и самореализационную ориентации (r = 0,43, p ≤ 0,05). Между этими группами переменных существуют антагонистические отношения, характеризующиеся отрицательными связями (r = -0,52, p ≤ 0,01; r = -0,62, p ≤ 0,01 и r = -0,45, p ≤ 0,05 соответственно). Кроме того, семейная и коммуникативная ориентации отрицательно связаны с ориентацией на статус (r = -0,40, p ≤ 0,05 и r = -0,48, p ≤ 0,05 соответственно). Таким образом, мы можем условно выделить три типа респондентов: ориентированных на коллективистские ценности: принадлежность к группе, семейную и социальную жизнь; ориентированных на индивидуалистические ценности: саморазвитие, удовольствие от жизни; ориентированных на власть и карьерные достижения. В сочетании с результатами анализа различий мотивационно-ценностных особенностей респондентов с разным отношением к службе в армии, можно заключить, что менее всего к воинской службе склонны “индивидуалисты” – для них необходимость постоянно находиться в коллективе, подчиняться жесткой  дисциплине диаметрально противоположна базовым принципам жизни. В то же время, молодые люди, ориентированные на получение властных полномочий, легко ориентируются в воинской иерархии и рассматривают службу в армии как своего рода “социальный лифт”, способ повысить собственный статус и получить возможность почти гарантированного карьерного роста. Юноши и девушки с коллективистскими ценностями занимают промежуточную позицию: с одной стороны, они легко общаются с сослуживцами и могут воспринимать службу как своеобразный социальный опыт, с другой – привязанность к семье и к родным может служить весомой причиной искать способ уклониться от службы или отсрочить ее для того, чтобы не разлучаться с близкими. Таким образом, гипотеза о наличии взаимосвязей между отношением молодых людей к службе в армии и их смысложизненными и мотивационными ориентациями также нашла подтверждение.

Подводя итог исследования, необходимо отметить его пилотажный характер и необходимость более глубокого исследования мотивации современной молодежи в связи с отношением к воинской службе. В то же время, полученные нами результаты позволяют судить об основных тенденциях связи смысложизненных ориентаций сегодняшних юношей и девушек с их отношением к воинской обязанности и, следовательно, дают возможность наметить основные пути просветительской и агитационной работы с молодежью в целях популяризации службы в армии.