Материалом для исследования послужили расшифровки 8 записей занятий по сольному пению четырех преподавателей вокала Пермской академии искусства и культуры. Объем исследованного материала составил 517 вокальных метафор.

Структурирование одной сферы опыта в терминах другой понимается как метафоризация. Знания из области опыта – источника метафоры – переносятся в другую, менее знакомую область – мишень метафоры. Подобное понимание метафоризации перекликается с подходом автора теории фреймов М. Минского. М. Минский пишет об аналогиях, основанных на метафорах, следующим образом: «Такие аналогии порою дают нам возможность увидеть какой-либо предмет или идею как бы “в свете” другого предмета или идеи, что позволяет применить знание и опыт, приобретенные в одной области, для решения проблем в другой области» [Минский 1988: 291-292].

Анализ вокальных метафор осуществлялся с помощью метода фреймовой семантики. Этот метод позволяет установить область знания, с которой связаны вокальные метафоры, и определенным образом ее структурировать, т. е. смоделировать фреймы, определяющие данные значение. Как отмечает Н.Н. Болдырев, метод фреймовой семантики позволяет смоделировать «принципы структурирования и отражения определенной части человеческого опыта, знаний в значениях языковых единиц, способы активации общих знаний, обеспечивающих понимание в процессе языковой коммуникации» [Болдырев 2004: 29]. Под фреймом мы понимаем иерархически упорядоченную структуру представления знания.

Таким образом, вокальная метафора имеет следующую структуру:

1) область-источник (исходная понятийная область, включающая знания из области опыта);

2) область-мишень (новая или более абстрактная понятийная область);

3) относящиеся к исходной и новой понятийной области фреймы, каждый из которых понимается как фрагмент, структурирующий соответствующую понятийную сферу;

4) слоты как иерархически организованные конечные элементы фреймов области-источника и области-мишени.

Одним из основных свойств фрейма является категориальный характер организации знания, а способов категоризации знания может быть несколько. В зависимости от семантической сложности метафоры может быть выделено множество фреймов области-источника и области-мишени. Вокальная метафора чаще всего представляет собой развернутую структуру, покрывающую множество семантических областей. В связи с этим, необходимо выделить как минимум два фрейма области-источника (фрейм-1 и фрейм-2 области-источника) и два фрейма области-мишени (фрейм-1 и фрейм-2 области-мишени). Выделение слотов фреймов области-источника и области-мишени вокальных метафор проводилось на основании данных таких словарей, как «Толковый идеографический словарь русских глаголов» [1999] и «Большой толковый словарь русских существительных» [2005] под редакцией И.О. Бабенко.

Моделирование фреймов области-источника и области-мишени вокальной метафоры заключается в выявлении однотипных регулярных (наиболее частотных) соотношений между слотами фрейма-1 и фрейма-2 области-источника и слотами фрейма-1 и фрейма-2 области-мишени.

ФРЕЙМ-1 области-источника

Рисунок 1. Иерархическая структура ФРЕЙМА-1 области-источника

Слот ФИЗИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ (35,8 %) самый устойчивый признак, образующий ядро ФРЕЙМА-1 области-источника (см. рис 1.). Этот слот позволяет представить пение как процесс, включающий элементы, на которые можно воздействовать физически (например, открыть мягкое нёбо).

Слоты ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ (13,4 %) – пение как постоянная смена состояний и элементов вокальной системы; ДВИЖЕНИЕ (10,4 %) – пение как непрерывный процесс развития (нота ушла, идет зажим); ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ (9,7 %) – пение как процесс, связанный с физиологическими действиями, присущими каждому человеку (дыши в звёздочку, отнесем к средней зоне ФРЕЙМА-1.

ФРЕЙМ-2 области-источника

Рисунок 2. Иерархическая структура ФРЕЙМА-2 области-источника.

Наиболее важные элементы – слоты ОБЪЕКТ (24,8 %) и СОСТОЯНИЕ (22,5 %) – представляют ядро ФРЕЙМА-2 области-источника (см. рис 2.), отражая конвенциональные признаки: пение как совокупность органов или части тела как самостоятельных элементов системы (например, гортань начинает мышцы подтягивать); пение как общее состояние непрерывного растяжения и наполнения
(например, метафоры натяжение идет вверх, в подвал шагай дыханием).

Средняя зона: слот ФОКУС (13,9 %) – пение как направление, собирание и цель (хрустальная звёздочка); слот МЕСТО (12,4 %) – пение как «место», наделенное пространственными характеристиками (упал купол); слот ЗВУК (11,6 %) – пение как неделимый звук внутри человека (например, выбросить в рот звук).

Самые частотные ядерные зоны-сочетания слотов ФРЕЙМОВ области-источника:

СОСТОЯНИЕ–ФИЗИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ (46 %) – пение как общее состояние непрерывного растяжения и наполнения, на которое можно воздействовать физически. Сядь на дыхание – метафора, описывающая действие певца по активизации нижних мышц живота для сохранения диафрагмального дыхания.

МЕСТО–ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ (44 %) – пение как «место» вокализации с постоянной сменой состояний. Раздвигай рёбра – метафора, описывающая действия певца по активации работы диафрагмы, которая отвечает за ровность, устойчивость и силу звука.

МЕСТО–ФИЗИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ (38 %) – пение как «место» вокализации, на которое можно воздействовать физически. Глотку раскрой и открываться изнутри – метафоры, описывающие отведение нёбных областей назад для увеличения их объема.

ФРЕЙМ-1 области-мишени

Рисунок 3. Иерархическая структура ФРЕЙМА-1 области-мишени

Ядро ФРЕЙМА-1 области-мишени составляет слот ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ (68 %) (см. рис 3), который в полной мере отражает устойчивые признаки ФРЕЙМА-1: пение как физиологическое состояние, то есть состояние, предполагающее комплексную работу певческого аппарата. Постановка голоса включает нахождение верной певческой работы голосового аппарата, установление «низкого» дыхания (дыхание опусти; в подвал шагай дыханием).

Слоты КАЧЕСТВО ЗВУКА (19%) и МЕСТО (13%) представляют среднюю зону ФРЕЙМА-1 области-мишени. Они представляют знание структуры ФРЕЙМА-1 не в полной мере. Слот КАЧЕСТВО ЗВУКА – пение как правильное звучание голоса. Правильное пение должно обладать такими качествами, как направленность (нельзя кричать и пестрить), сфокусированность (широко пошла звуком), объемность (ми падает; ушла нота). Слот МЕСТО – пение как верная вокальная позиция: обязательное условие пения – наличие купола, то есть отведение назад нёбных областей во время вокализации (внутренняя часть натяжения нёба). Одновременно с формированием купола должно происходить уменьшение объема ротовой полости (метафоры закрой рот; губки закрой).

ФРЕЙМ-2 области-мишени

Рисунок 4. Иерархическая структура ФРЕЙМА-2 области-мишени.

Ядром ФРЕЙМА-2 области–мишени является слот КАЧЕСТВО ЗВУКА (54 %) (см. рис 4). Слот КАЧЕСТВО ЗВУКА отражает пение как совокупность качественных характеристик звучания, зависимых от работы голосовой системы вокалиста. Правильная вокализация предполагает такие характеристики звука, как устойчивость (столб насаживай на опору), глубину звучания (метафора, описывающие неправильные действия, дыхание как кузнечик), силу звука (струечка воздуха до космоса), теплоту, яркость тембра (окрасить мажором звук).

Важные элементы структурирования знания о правильном пении – слоты ОРГАН (18%), ОБЪЕМ ЗВУКА (14%) – представляют среднюю зону ФРЕЙМА-2 области-мишени. Они будут отражать конвенциональные признаки ФРЕЙМА-2 области-мишени, а именно: слот ОРГАН – пение как воздействие на определенный орган, работающий автономно (губами не трогай звук; губы отсутствуют); слот ОБЪЕМ ЗВУКА – пение как объем звука, зависящий от дыхания и фокусирования (терять наконечник).

Наиболее продуктивные ядерные зоны-сочетания слотов ФРЕЙМОВ области-мишени вокальной метафоры:

ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ–КАЧЕСТВО ЗВУКА (64 %) – пение как физиологическое состояние, то есть состояние, предполагающее комплексную работу певческого аппарата, в значительной мере обусловливает качественное звучание голоса. Вдохом иди на слово – вокальная метафора, описывающая правильный способ использования взятого воздуха, когда набор воздуха происходит одновременно с растяжением мягкого нёба. При таком действии воздушная струя сразу попадает в головные резонаторы.

МЕСТО–КАЧЕСТВО ЗВУКА (55 %) – пение как звучание голоса в верной вокальной позиции также влияет на качественные характеристики пения. От лба петь, уходит звук от лба – метафоры, описывающие резонаторные ощущения в носовых пазухах, от которых зависит звонкость голоса и качество тембра вокалиста.

Таким образом, выявление наиболее значимых связей внутри слотов фреймов двух ментальных областей позволяют сделать важные выводы о структуре области-источника и области-мишени вокальной метафоры, что является ключом к пониманию такого сложного когнитивного механизма, как метафоризация.

Одним из способов описания семантемы «счастье» может быть метод моделирования, часто используемый сегодня в лингвистике [6; 7]. Материалом для анализа будут служить паремии, представляющие собой лексико-семантическую систему, в которой зафиксированы константы сознания и культуры, значимые для всех носителей данного языка, определяющие систему оценок окружающего мира.

Все пословицы и поговорки, содержащие, непосредственно или имплицитно, семантему «счастье», представляют собой лексико-семантическое поле, на основе которого выстраивается инвариант (модель, микротекст), воссоздающий представления человека о счастье, фиксирующий значимые для носителя культуры смыслы, иерархию ценностей, определяющий систему оценки окружающего мира.

Проведем анализ лексико-семантической выраженности понятия «счастье» в русской паремиологии.

Структурно-семантическая сторона модели представлена параллелями, когда народный опыт фиксирует в паремиях важные синонимические и антонимические связи [8, с. 122]:

• связка «счастье – красота», где атрибутом счастья не всегда является красота («Не родись красивый, а родись счастливый»);
• связка «счастье – ум», в которой конституенты сопоставлены и противопоставлены по разным позициям («Счастливый без ума, что дырявая сума», что означает ‘неразумный, глупый человек не сможет удержать счастье, его счастье ненадежно’, «Мудрецу и счастье к лицу», «Счастье ума прибавляет, а несчастье последний отнимает»; или «Для счастья ума не надо», «Дуракам во всем счастье»);
• связка «счастье – горе / беда», где компоненты нередко синонимичныв зависимости от контекста («Горя бояться – и счастья не видать», «Кто горя не видал, тот и счастья не знавал»);
• связка «счастье – богатство / деньги», в которой понятия категорически противопоставлены («Счастье лучше богатства», «Счастье не в кошельке, счастье в руках», «Счастья на деньги не купишь»;
• связка «счастье – несчастье / бессчастье / беда», которые противопоставляются по признакам ‘нестабильность, мгновенность – относительное постоянство, длительность’, ‘взаимообусловленность составляющих’ («Счастлив бывал, да бессчастье в руки поймал», «Счастье с бессчастьем – что вёдро с ненастьем: живет переменчиво», «Счастье – на крылах, а несчастье – на костылях», «И май живет ненастен, и в счастье человек бывает несчастен», «Не бывать бы счастью, да несчастье помогло», «Счастливый скачет, бессчастный плачет», «Счастье и несчастье на одном коне ездят»);
• связка «счастье – удача», где счастливому, жизнерадостному человеку всегда и везде сопутствует удача («При счастье и петушок яичко снесет», «Со счастьем хорошо и по грибы ходить», «Счастье к счастью, а деньги к деньгам»);
• связка «счастье / радость – кручина / печаль» («Радости забываются, а печали никогда», «Радость прямит, кручина крючит», «Кто в радости живет, того и кручина неймет»), в которой часто компоненты взаимосвязаны противительно-синонимическими отношениями, а семантема счастье выражена имплицитно («Ни печали без радости, ни радости без печали», «Ни радости вечной, ни печали бесконечной») и др.

В основе семантемы счастье заложена сема «не обусловленность внешними факторами, беспричинность»: «Счастливому везде добро», «Счастливому и на воде сметана» «Счастливый, что калач в меду», «Счастливому ничего не делается: живет да греется».

Счастье нередко становится предметом зависти окружающих, чужой успех крайне неприятен, актуализируется связка «счастье – зависть»: «Счастливым быть – всем досадить», «Где счастье плодится, там и зависть родится».

В русском менталитете важна мысль о том, что каждый человек достоин счастья и является его творцом («Всяк человек своего счастья кузнец», «Наше счастье в наших руках»). Сравним, «Счастье создается тобой» (осетинская пословица).

У каждого счастье свое («Всякому свое счастье – в чужое не заедешь», «В чужое счастье не мухой пасть», «Иному счастье мать, иному мачеха»). Так обсуловливается контекстом связка оценочности «счастье – свое / чужое».

В сознании русского человека закрепился стереотип, что счастье само по себе не приходит, его нужно «добыть»: «За счастьем человек бежит, а оно у ног лежит», «Счастье не птица: само не прилетит», «Кто за счастье борется, к тому оно и клонится», «Счастье не ищут, а делают», «От счастья не бегут, счастье догоняют», «Счастье не птица: само не прилетит». Сравним, «Счастье само не придет, его надо добыть» (мордовская пословица). И наоборот, может достаться без труда, как подарок, незаслуженно: «Счастье придет и на печи найдет», «К одному счастье валом валит, от другого валом отваливает».

В семантеме счастье нередко актуализируется семы ‘воля’, ‘свобода’ через конституенты воля, птица, хомут, оглобли и др.: «Счастье – вольная пташка: где захотело, там и село», «Счастье в оглобли не впряжешь», «Где нет свободы, там нет и счастья», «Счастье не конь, хомута не наденешь», «Счастье в руки не поймаешь»; ‘удача’, ‘успех’: «Со счастьем на клад набредешь, без счастья и гриба не найдешь», «Кому повезет, у того и петух несется», «Счастливый и в огне не сгорит, и в воде не потонет»; ‘борьба’, ‘труд’: «Кто за счастье борется, к тому оно и клонится», «Счастье в воздухе не вьется – оно в борьбе достается», «Счастье тому бывает, кто в труде да в ученье ума набирает», «Железо ищи в руде, а счастье – в труде», «Счастье у каждого под мозолями лежит».

Русское сознание часто выстраивает метафорические образы, связанные с осмыслением счастья: конь / лошадь («Счастье не лошадь: не везет по прямой дорожке», «Счастье на коне, бессчастье под конем»), солнышко («Счастье что солнышко: и улыбнется и скроется»), вода («Счастье как вода: в бредне тянешь – надулось, а вытащишь – ничего нет», «Счастье сквозь пальцев просочилось»), природный мир («Счастье – что волк: обманет – и в лес уйдет», «Карась сорвется – щука навернется»).

В паремиях счастье оказывается быстротечно, преходяще, недолговечно, нестабильно: «Счастье что вешнее вёдро: ненадежно», «Счастье скоро покидает, а добрая надежда – никогда», «Счастливый день – минуточка, дни горькие – вся жизнь».

Русскому человеку много счастья человеку никогда не достается: «Досталось счастья с гулькин нос»; чаще жалуются на его отсутствие, непостоянство:  «Наше счастье – решето дырявое», «Наше счастье – вода в бредне», «Наше счастье комом слежалось», «Наше счастье – дождь да ненастье».

Пословицы, характеризующие семантему счастье, можно представить как единый микротекст (модель). Предикативное ядро модели задается противоположными дефинициями (например, счастье – несчастье, счастье – горе), в которых выявляются концептуально значимые признаки благодаря информативно-актуальному членению предложения. В данной модели преобладают бессоюзные сложные предложения, в которых реализуются связки, синонимия и антонимия лексем (компонентов), репрезентирующих образ счастья: его непостоянность, быстротечность, непременную связь с трудом, умом, волей, сопутствие счастью горя и печали, антиномичность счастья богатству, противопоставленность и взаимообусловленность счастья и несчастья, неоднозначность самих связок.

Известно, что при планировании и осуществлении любой деятельности человек в своем соз-нании мысленно выстраивает возможные варианты (модели) поведения, “проигрывая” на них различные варианты будущих действий и их возможные результаты, так как всю последова-тельность событий можно предвидеть заранее путем мысленного моделирования. Мысленное  (когнитивное) моделирование событий и их интерперетация, по определению П. Линдсея и Д. Нормана [1], составляет сущность мышления. Человек активно использует моделирование при выстраивании картины окружающего мира, формирует разнообразные модели, позволяющие решать различные социальные, производственные и технические проблемы, применяет моделирование в профессиональной и творческой деятельности, а также конструирует научные модели с использованием когнитивного моделирования – мысленного создания искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых объектов.

 Модель – это система, заменяющая в процессе познания объект и дающая в результате исследования информацию о самом объекте. Математически формализованные мысленные модели называют также математическими моделями. Мысленные (когнитивные) модели могут быть воплощены в виде физических материальных моделей, которые используются  в  эксперимен-тальной  и  практической деятельности человека.  При этом материальная модель может создаваться или из элементов той же физической природы, что и объект исследования, например, модель нейронально-изолированной коры головного мозга, предложенная М.М. Хананашвили [2], или из элементов другой физической природы (модель мозга – нейрокомпьютер, модель почки – искусственная почка и т.п.).

Воображаемая модель – важная форма научно-исследовательского творческого мышления, которая является основой мысленного эксперимента и эффективным средством получения новых знаний о мире, широко использовалась различными учеными (Н. Бор, М. Планк, А. Эйнштейн, С.И. Вавилов, Ч. Шеррингтон) для выяснения природы наблюдаемых явлений.

В отличие от мысленного эксперимента реальный эксперимент обычно имеет определенные ограничения. В ряде случаев он не осуществим из-за своей сложности или высоких расходов на его проведение. Следует также учесть, что возможности реального эксперимента ограничены уровнем развития знания и техники. Сочетание в мысленном эксперименте творческого воображения и логического мышления  исследователя с экспериментальным и теоретическим материалом, позволяет временно отойти от реальной действительности и перейти к ее вообра-жаемым, виртуальным конструктам для того, чтобы глубже понять и исследовать природу изучаемых объектов и явлений. Следует отметить, что между мысленным и материальным экспериментом имеется определенная аналогия.

«Мы не только можем создавать образы более или менее произвольно, мы их можем также видоизменять и затем выяснять, какие изменения могут вытекать в качестве ре-зультата тех или других особенностей», – отмечает В.А. Штофф. «… Мы можем осущест-влять воображаемый эксперимент, вводя превращения в образы и затем, отмечая, какое даль-нейшее содержание может получить образ с точки зрения этих изменений. Эта процедура во многом аналогична физическому эксперименту; образы поддаются манипулирования так же, как и физические объекты» [3].

В мысленном эксперименте изучаемый объект и составляющие его элементы вводятся в новые взаимодействия и разнообразные условия, что позволяет учитывать новые причинно-следственные отношения, пространственно-временные и другие изменения, которые вирту-ально совершаются  в объекте, сравнивать их  с первоначальными условиями и связями. В ре-зультате совершаемых действий обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства изуча-емого объекта.

В процессе творческого воображения исследователь имеет возможность предварять многие действия, мысленно создавать разнообразные связи и удалять их, если они не дают необ-ходимого эффекта. Исследователь мысленно проверяет многие варианты предварительных ги-потез, прежде чем положить их в основу эксперимента.

Мысленный эксперимент обязательно связан с созданием наглядных моделей объектов и процессов изменения этих объектов. Следует подчеркнуть, что мысленный эксперимент  рас-сматривается как относительно самостоятельная форма познания.

“Представляется неправильным сведение мысленного эксперимента к обдумыванию планируемого результата эксперимента”, – считает А.О. Вальт. “… Мысленный эксперимент является относительно самостоятельной познавательной операцией. Если обдумывается и планируется реальный эксперимент, то исследователь строит свои калькуляции исходя из наличной ситуации, стараясь охватить ее наиболее полным образом. Результаты такого рассуждения проверяются проведением самого реального эксперимента. В случае же мысленного эксперимента как прибор, так и “экспериментальная” ситуация являются предметно “искаженными”, идеализированными и полученные выводы проверяются опосредованно в ходе восхождения к конкретному. Мысленный эксперимент отличается от дискурсивного, чисто логического умозаключения тем, что он не протекает в одних только понятиях. Тут в познавательном процессе участвует конкретный чувственный образ – модель, идеальный объект, абсолютно твердое тело, идеальные газы и жидкости, абсолютно черное тело и так далее” [4].

Значение и ценность мысленного эксперимента заключается в том, что в нем в ряде случаев осуществляются познание и проверка истинности знаний, не прибегая каждый раз к реальному экспериментированию. Кроме того, мысленный эксперимент позволяет исследовать ситуации, не осуществимые практически, хотя принципиально возможные.

       Следует отметить, что единство чувственного и логического, наглядного образа и научной абстракции составляет то необходимое условие, благодаря которому на основе мысленного эксперимента нередко совершаются важные научные открытия.

Если  материальный эксперимент сам служит подтверждением истинности теоретических предположений и рабочих гипотез, то этого нельзя сказать об эксперименте мысленном: свою окончательную оценку мысленный эксперимент может получить только в процессе проверки его результатов на практике.

Известно, что В. Гарвей (1578-1657), выдвинув на основе мысленных рассуждений предпо-ложение (модель) о замкнутом круге кровообращения, не мог этого практически доказать, пока М. Мальпиги (1628-1694) не использовал изобретенный А. Левенгуком (1632-1723) микроскоп, наглядно продемонстрировав движение крови по мельчайшей сети капиллярных сосудов. Английский нейрофизиолог Ч. Шеррингтон (1859-1952), испытывая трудности при  объяснении механизма передачи возбуждения с нерва на мышцу ввел в модельную схему своих рассуждений необходимость существования специфической структуры, получившей название – синапс, который объяснял задержку в скорости проведения импульса с нерва на мышцу. Однако реально увидеть синапс и детально изучить его анатомическую структуру ученые смогли значительно позже, благодаря использованию электронной микроскопии. Приведенные примеры  являются иллюстрацией известного положения  К. Поппера о том, что «Открытие начинается с проблемы, а не с теории – хотя теории (или догадки, ожидания) всегда присутствуют при этом, формируя  тот фон, на котором возникает проблема» [5].  При этом следует отметить, что ранее неизвестные различные природные явления и материальные объекты невидимого мира, открываемые учеными, с онтологической точки зрения не являются новыми. Они существовали (и ныне существуют) до их фактического открытия, но только в неявной, скрытой для человека форме бытия, рассматриваемой, по терминологии немецкого философа М. Хайдеггера, как «потаенное» бытие, в «поставе» (выявлении) которого важная роль принадлежит языку. Любое слово языка уводит за его пределы. За языком стоит бытие, как явленное, так и неявленное. «Слово – намек, а не знак в смысле простого обозначения». Корневая функция языка, по Хайдеггеру [6], «дарить» бытие, «выводить, выносить его в  присутствование и в нем хранить».

С.Л. Рубинштейн, анализируя процесс совершения научных открытий  К. Гауссом, Г. Гельм-гольцем, А. Пуанкаре, П. Ферма и другими исследователями с психологической точки зрения, отмечал большую роль напряженной мыслительной деятельности ученых, предшествующей решению проблемы: «… момент внезапного решения задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастливая мысль, следует обычно за длительной большой работой, без которой он был бы невозможен. При этом необходимо было так овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких записях, ни в каких материалах, не освоенных мыслью;  работа мысли над задачей  должна была настолько продвинуться, чтобы можно было легко, свободно «пробежать в уме» всевозможные ее усложнения и вариации. К тому времени, когда это достигнуто, часто наступает столь значительное утомление, что приходится работу оборвать. В таком случае в ближайший момент полной физической и духовной свежести сразу приходит решение…» [7].

Известно, что при решении различных творческих задач важную роль играет мобилизация психических и интеллектуальных возможностей человека. При этом в психической сфере человека в механизм, который интегрирует отдельные физиологические процессы и мобилизует все системы организма в единое целое на решение возникающих перед ним задач, активно вовлечены процессы установки и концентрации внимания субъекта на объекте исследования.  И.П. Павлов неоднократно подчеркивал, что основным условием успешности в выполнении научного исследования является способность исследователя к постоянной концентрации внимания на решаемой проблеме.  «Это постоянное сосредоточение мысли на определенном вопросе, предмете. С предметом, в области которого вы работаете, вы не должны расставаться ни на минуту. Поистине вы должны с ним засыпать, с ним пробуждаться, и только тогда можно рассчитывать, что настанет момент, когда стоящая перед вами загадка раскроется, будет разгадана…. Когда ум направлен к действительности, он получает от нее разнообразные впечатления, хаотически складывающиеся, разрозненные. Эти впечатления должны быть в вашей голове в постоянном движении, как кусочки в калейдоскопе, для того, чтобы после в вашем уме образовалась та фигура, тот образ, который отвечает системе действительности, являясь верным ее отпечатком» [8].

Примечательно, что физиолог И.П. Павлов так же, как и психолог С.Л. Рубинштейн [7], подчеркивают важность напряженной мысленной работы, постоянного внимания, сосредо-точения на объекте исследования для формирования продуктивной модели («фигуры», «образа» по И.П. Павлову), необходимой для решения задачи.

Следует отметить, что напряженная мыслительная деятельность исследователя, работающая как на сознательном, так и подсознательном уровне, часто разрешалась в наглядном, образном виде  при наблюдении отвлеченных предметов и явлений: при виде падающего яблока (И. Ньютон);  теорию относительности А. Эйнштейн  «увидел» в образе часов и падающего лифта, а И.П. Павлов модель нервной системы -  в образе телефонной станции. В других случаях открытия совершались наглядным образом  во сне: например, открытие структуры бензольного кольца А.Ф. Кекуле; периодического закона элементов Д.И. Менделеева в его законченном виде; модели атома Н. Бора, произведшего переворот в современной физике.

Мысленный эксперимент – форма мышления, объективно возникшая как результат актив-ного воздействия человека на природу. Специфика этой формы состоит в том, что абстрактное и конкретное, рационально-понятийное и чувственно-наглядное составляют в ней неразрывное единство. Мысленный эксперимент, в котором моделирование, основанное на творческом во-ображении, играет ведущую роль, является эффективным средством получения новых знаний о мире.

Мысленное экспериментирование широко применяется в изобретательской деятельности, где основной задачей изобретателя является создание определенного устройства, или способа действий, улучшающих полезные свойства ранее применяемых аналогов и прототипа (бли-жайшего по своим характеристкам к предполагаемому изобретению аналогу).  При мысленном моделировании можно с помощью наглядных образов совершать в голове идеальные операции с мысленно конструируемым объектом, его аналогами и прототипом, дополнять объект новыми элементами, выделять их отдельные свойства, включать их в новые связи,  использовать новые конструктивные материалы.

Точное описание психологической сути и основных этапов изобретательской деятельности  дано  С.Л. Рубинштейном:  «…в процессе изобретения  мысленное экспериментирование тес-нейшим образом связано с деятельностью воображения, поскольку изобретателю нужно най-ти не абстрактную идею, разрешающую теоретическую проблему, а конкретную вещь, меха-низм и т.п. Поэтому решение задачи изобретателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в образах, в деятельности воображения и совершается. Решение обычно перво-начально не дается в конкретно-образной форме. Оно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая получает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема, а нечто конкретное, что вошло бы в контекст прео-бразованной таким образом действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль-ной работы на заключительных этапах изобретательской деятельности. Отсюда часто необходимость в расчетах, калькуляциях и в чертежах. Чертеж, «проект», детализированное графическое изображение, или модель служат не только для того, чтобы довести мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать, уточнить ее. Лишь, когда это до-стигнуто, изобретение сделано, работа изобретателя закончена….  Специфика изобретения, отличающая его от других форм интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или прием, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой деятельности изобре-тателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реаль-ное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить Тео-ретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выде-ленных условий» [7].

В процессе изобретательской деятельности наглядно-образное мышление тесно связано с дискурсивным (абстрактно-теоретическим) мышлением. В этой связи С.Л. Рубинштейн отмечал: «Мы… различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида, или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступают на всяком, даже самом высшем, уровне мышления» [7].

О.К.Тихомиров [9] рассматривает наглядно-образное мышление как самостоятельный вид мышления, функции которого связаны с представлением ситуаций  и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. Следует отметить, что существует также третий вид мышления –  наглядно-действенное, которое  играет важную роль на заключительной стадии изобретательства, связанного с реальным, практическим конструированием объекта изобретения.

Примечательно, что процесс когнитивного моделирования в науке и изобретательской деятельности прямо, или скрыто предполагает наличие субъекта в виде его модельного “Я”.  При этом исследователь не только критически наблюдает за процессом преобразования объекта, но и мысленно сопереживает преобразуемому объекту, отождествляет себя с объектом, или одним из компонентов этих преобразований. По мнению некоторых исследователей [10], мысленное сопереживание преобразуемому объекту (личная аналогия, субъективное уподобление, эмпатия) способствует более наглядному восприятию объекта и, в ряде случаев, является необходимым приемом для нахождения успешного технического решения. А.Н. Лук [11], исследуя психологию творческого мышления в науке, сообщает, что многие физики, размышляя над своими проблемами, воображают себя электроном, или другой элементарной частицей и задают вопрос: как бы я вел себя, будь я этой частицей. Французский биохимик Нобелевский лауреат Ж. Моно [12] рассматривал  «субъективное уподобление» при моделировании проблемной ситуации важным фактором творческого научного процесса, позволяющим внутренне осознать природу изучаемого объекта или явления.

Отметим, что согласно представлению С.Л. Рубинштейна [13] метод субъективного уподобления (личной аналогии, эмпатии) связан с приемом изменения «точки отсчета» при ориентировании субъекта в  пространстве, который играет ведущую роль в процессе наглядно-образ-ного моделирования, так как позволяет воспринимать, анализировать и преобразовывать мысленно представляемый объект с различных точек отсчета воображаемого 3-х мерного пространства.

Рассматривая важную роль когнитивного моделирования в научном познании следует от-метить имеющиеся у разработанных моделей ограничения. Учитывая, что модель производит не все, а лишь некоторые свойства оригинала, то не всякий вопрос может быть выяснен с помощью предложенной исследователем модели. Например, модель атома Резерфорда не могла объяснить феномен устойчивости атома. Это оказалось возможным только с появлением модели атома Бора.

Известно, что предложенная И.П. Павловым модель условного рефлекса не могла удовле-творительно объяснить механизм сложного целенаправленного поведения у обезъян, связанно-го с постройкой пирамиды из ящиков, необходимой для доставания приманки, которая была подвешена к потолку экспериментального помещения. В. Келер [14], впервые исследовавший эту форму поведения, а также другие виды орудийной деятельности приматов, оказался ближе к пониманию природы наблюдаемого поведения, объяснив конструктивное поведение обезьян  способностью этих животных к инсайту – своеобразной форме эвристического решения задачи, фактически предсказал способность приматов к элементарному моделированию  ситуации и ее решению  с помощью имеющихся орудийных средств.  Отметим, что в опытах В. Келера шимпанзе должны были решать задачу  (по­лучить недоступное  лакомство, используя подручные средства) толь­ко в  случае, если животное «выяв­ляло объективные отношения между элемен­тами ситуации, существенные для успешного решения» [14].

И.П. Павлов, повторив позднее опыты В. Келера в своей лаборатории, признал непригод-ность в данном случае разработанной им модели условного рефлекса, практически согласив-шись с трактовкой В. Келера для объяснения данной формы поведения. Наблюдая за поведе-нием высших обезьян, И.П. Павлов пришел к следующему заключению «…Когда обезьяна строит вышку, чтобы достать плод, то это «условным рефлексом» назвать нельзя», – гово-рил он. «Это есть случай образования знания, уловления нормальной связи вещей. Это – другой случай» [15].

Вышеприведенные примеры показывают, что одновременно с вводом модели, объясняющей природу изучаемого явления, необходимо определять и границы ее применимости.

Академик А.Ф. Иоффе, говоря  о сущности  моделирования, его роли в познании явлений в естествознании и границах его применения, писал: «Нельзя отрицать пользы моделей при изучении физических явлений. Удачно построенная модель упрощает выводы из известных фактов и позволяет ставить новые опыты, ведущие науку вперед. Однако модель – вовсе не точный образ явления, а упрощенная схематическая картина, основанная на аналогии. Хорошо, если сходство охватывает достаточно большую и существенную для данного явления группу свойств… Подобранные по этим признакам модели позволяют перенести хорошо нам знакомые закономерности процессов внутри модели на новую, еще не достаточно изученную область явлений. В тех пределах, в которых аналогия действительно имеет место, удачная модель позволяет предсказывать результаты опытов, искать новые проявления изучаемых процессов и на их основе уточнять модель. Часто на протяжении длительного времени модель служит путеводной нитью научного исследования; тогда появляются ее адепты, под-меняющие ею истинное многообразие реального мира. Но чаще всего модель только попутчик до одного из поворотов, где пути изучаемого явления и его модели расходятся» [16].

Следует отметить, что для удовлетворительного объяснения природы какого-либо явления иногда может быть недостаточно применения одной модели, при этом допускается возмож-ность “комбинации” какой-нибудь из известных моделей с другими, кажущихся взаимоисклю-чающими, моделями.

Известно,  что  физикам для объяснения природы света  пришлось использовать дуалисти-ческую модель (рассмотрение света как волны в энергетическом поле, или частиц, движущиеся с огромной скоростью). При формировании В. Гейзенбергом известного принципа неопре-деленности – фундаментального положения квантовой теории, он писал: «По мере развития квантовой теории стало очевидно, что определенные характеристики спарены таким образом, что определить одну характеристику значит  сделать невозможным определение другой…» [17]. Обе эти, казалось бы, взаимоисключающие модели взяты из квантовой механики, но ни одна из них в отдельности  не могла удовлетворительно объяснить природу света.

При рассмотрении свойств отдельных видов моделирования в физиологии и эксперимен-тальной медицине возникает вопрос, существуют ли четкие границы между мысленным (иде-альным) и физическим (материальным) моделированием?

Прежде чем создать какую-либо реальную физическую модель, например, модель нейро-нально-изолированной коры мозга [2], она должна в идеальной форме сформироваться в процессе мысленных рассуждений в виде некоей воображаемой модели и лишь затем, в экспериментах на животных воплотиться в продуктивную реальную физическую модель, с помощью которой исследователь будет способен получать объективные научные данные. Таким образом, продуктивная реальная физическая модель (добывающая экспериментальным путем научные факты) и когнитивная модель (объясняющая полученные данные и одновременно строящая новые продуктивные физические модели при появлении новых, не поддающихся объяснению фактов), сменяя и дополняя друг друга находятся в неразрывном единстве, являясь основой процесса непрерывного познания человеком окружающего мира и поддержания неравновесных отношений между мыслящим субъектом и окружающей его средой.

Следует отметить, что результативность в выстраивании продуктивных рабочих моделей зависит не только от способности исследователя к постоянному сосредоточению внимания на изучаемом объекте, но, прежде всего, от качественных особенностей общей модельной карти-ны окружающего мира, сложившейся в сознании конкретного исследователя  во всей полноте и многообразии  связей на основе личного и коллективно полученного научного опыта, а также его религиозного мировоззрения, которое определяет целостное восприятие окружающего мира. Важно подчеркнуть, что, в отличие от религиозных представлений, понятия об устройстве мира, предлагаемые отдельными науками, не могут дать необходимую  каждому человеку полную и целостную онтологическую картину мироздания, четко определить свою идентичность и сформировать мировоззрение человека, как Духовной личности.

Следует признать, что наука, которая основана на принципах строгого детерминизма (уче-ные понимают, что мир не хаотичен, а упорядочен, иначе законы, лежащие в основе его ус-тройства, нельзя было бы изучать), до сих пор не может  дать удовлетворительные ответы на многие важнейшие вопросы: Как возник мир? Как произошел человек и в каком направлении он будет развиваться в дальнейшем? Что такое сознание, духовность, личность? Как форми-руется сознание  и личность человека, его мотивации и эмоции? Что лежит в основе субъек-тивных переживаний? Насколько и каким образом  психическое детерминируется  физичес-ким…? Если при изучении физического мира ограниченные возможности науки  объясняются  наличием имеющихся методических, или технических трудностей, то при исследовании пси-хических явлений, связанных с внутренним миром человека, у ученых возникают принци-пиальные затруднения. Современные объективные научные методы мало пригодны для ана-лиза субъективных переживаний человека, которые трудно оценить с помощью количествен-ных  инструментальных  измерений.

Нейрональные механизмы, лежащие в основе процесса научного творчества мало изучены. Некоторые подходы намечены в отдельных работах отечественных ученых [18, 19], которые подчеркивали связь творческого акта с результатами экспериментального изучения феномена доминанты А.А. Ухтомского и исследованиями межполушарной асимметрии мозга. Интересным подходом является использование концептуальной структуры психической деятельности, состоящей из 3-х взаимодействующих уровней: «Подсознание» – «Сознание» – «Сверхсознание» [20, 21, 22]. В соответствии с этой моделью верхний уровень психики «Сверхсознание» рассматривается как механизм творческой интуиции, который порождает принципиально новую информацию, оригинальные идеи и открытия. «Сверхсознание», тесно связанное с другими уровнями сознания, продуцирует новое знание благодаря рекомбинации и актуализации информации, находящейся в памяти человека [20].

Следует отметить, что при обсуждении вопроса о соотношении физического и психического при исследовании сознания человека серьезные затруднения испытывают не только физиологи, но и психологи [23, 24, 25, 26]. Неоднократные попытки физиологов и нейропсихологов [27, 28, 29, 30, 31], направленные на то, чтобы выяснить, какие физиологические механизмы лежат в основе формирования сознания человека, его когнитивной деятельности (мысленного моделирования событий) и субъективных переживаний, используя новейшие технологии регистрации и анализа активности нервных клеток различных образований мозга, ставят под сомнение решение вопроса о «возможности найти в движении нервных импульсов, передающих мысль, ту «высшую логику», которая привносится содержанием сообщения, и определить пути ее реализации в процессах физиологического уровня» [32]. К аналогичному выводу пришли сотрудники Института мозга человека им. Н.П. Бехтеровой РАН по результатам исследований мнестической деятельности испытуемых с использованием магнитно-резонансного сканирования и позитронной томографии активности мозга, показав, что «… одна и та же область мозга может вовлекаться в обеспечение целого спектра исследуемых видов деятельности. В результате сейчас мы многое можем сказать о функциональной специализации той или иной области мозга, но мало знаем о том, как именно они работают» [32].

Проведенные исследования показывают, что в физиологическом рисунке, сопутствующему мысленному процессу, не отражается  высокая  логика субъективного переживания,  а также то,

что между выстраиваемым мысленным образом (моделью) и сопутствующими этому акту физиологическими процессами, отсутствует однозначное соответствие, что подтверждает результаты исследований Н.А. Бернштейна [33], который впервые экспериментально показал, что одно и то же предметное действие может сопровождаться различными физиологическими характеристиками. Эти исследования дают основание полагать, что объективное изучение психических процессов и субъективных переживаний, которые играют важную роль в формировании в сознании человека модельной картины окружающего мира и своего места в этом мире, в настоящее время ограничено техническими возможностями естественных и точных наук. Рассмотрение этих вопросов, в известной мере, остается в компетенции так называемой Понимающей психологии, – научного направления, основанного  В. Дильтеем (1833 – 1911) и Э. Шпрангером (1882 – 1963), которая рассматривает явления душевной жизни в их интуитивно постигаемых смысловых связях и культурно-историческом содержании.

В настоящее время российским обществом всё большее внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодёжи. Рынок труда, особенно сегодня в период очередной экономической нестабильности и бесконечно действующих санкций со стороны западных стран, ждёт новых специалистов, которые не просто придут работать в государственные и частные компании, но и смогут при этом осуществлять инновационные преобразования в производственном процессе. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инновационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем [1].

В последнее десятилетие государственные органы уделяют всё большее внимание опережающему развитию не высшего, а среднего профессионального образования [2].

К средним специальным учебным заведениям относятся техникум и колледж [3].

Техникум реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня.

Колледж реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.

Основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования могут осваиваться по различным формам обучения, отличающимся объёмом аудиторных занятий и организацией образовательного процесса: очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах. Нормативные сроки обучения по образовательным программам среднего профессионального образования устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. Как правило, обучение продолжается 3 – 4 года. В необходимых случаях сроки обучения по конкретным образовательным программам среднего профессионального образования могут быть увеличены по сравнению с нормативными сроками обучения. Решение об увеличении сроков обучения принимает орган государственной власти или орган местного самоуправления, в ведении которого находится среднее специальное учебное заведение. Для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и (или) способностей, допускается обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам среднего профессионального образования, порядок реализации которых устанавливается федеральным органом управления образованием.

Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед вышерассмотренными образовательными учреждениями среднего профессионального образования ряд проблем по выполнению их требований, среди которых необходимо выделить проблему выбора методов и технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций. Несмотря на большое разнообразие методов и технологий обучения, рекомендуемых для формирования профессиональных компетенций студентов, на сегодняшний день, пока не решен вопрос оптимизации их применения в образовательной практике, адекватно компетентностному подходу к подготовке специалистов [4].

К одному из современных и инновационных методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций, является применение в учебном процессе и во внеурочной деятельности элементов исследовательской работы.

Исследовательская работа – это система мероприятий, приобщающая к творческой деятельности, способствующая развитию инициативы, индивидуальных интересов студентов, которая повышает у студентов интерес к учёбе, приобщая их к самостоятельной творческой деятельности. Результатом такой работы является повышение уровня подготовки будущих специалистов в соответствующей области. Элементы исследовательской деятельности для студентов колледжей и техникумов должна вводиться постепенно, усложняясь от курса к курсу через различные виды самостоятельной работы [4].

Как отмечается в [5] в сфере среднего профессионального образования научная деятельность становится популярной составляющей в образовательном процессе, необходимым средством повышения мотивации к обучению, более глубокого интереса к специальности и профессии и, как следствие, хорошей профессиональной подготовки.

Научная деятельность студентов должна сопровождаться развитием творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности. В соответствии с [1] это является одним из эффективных путей повышения качества подготовки молодёжи, её профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.

Научно-исследовательская работа студентов, выходящая за рамки образовательного процесса, является особым видом педагогической деятельности, имеющим ряд существенных отличий от основных традиционных методов преподавания обязательных дисциплин. Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей [6, 7].

Кроме того, чтобы деятельность студентов стала исследовательской, преподаватель должен решить ряд проблем по формированию творческого импульса в сознании студента, а затем обучить его принципам, методам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться студенту через решение задач научного характера по индивидуальной теме [8].

С учётом вышесказанного, весьма интересными представляются нам результаты опроса, проведённого одним из научных работников среди преподавателей СПО.

На вопрос «Используете ли вы в работе с учащимися научно-исследовательскую деятельность?» 58 % преподавателей ответили положительно, 42% – отрицательно (рис. 1, а). Такой большой процент положительных ответов можно объяснить тем, что преподавателю (на всякий случай) легче сказать слово «Да», чем «Нет». Фактически процент преподавателей, использующих в своей деятельности элементы научно-исследовательской работы гораздо ниже.

а)

б)

в)

г)

Рисунок 1. Результаты опроса преподавателей СПО

На вопрос «Что мешает вам заниматься с учащимися научно-исследовательской деятельностью?» 9% преподавателей СПО ответили «Просто не хочу», 62% преподавателей СПО не знают сам процесс работы, 9% боятся того, что ученики не справятся с научной деятельностью и 18% боятся того, что сами не справятся (рис. 1, б).

На вопрос «Какие проблемы позволяет решать научно-исследовательская деятельность?» 65% преподавателей ответили «Способствует творческому развитию личности ученика», 20% ожидают профессионально-квалификационного роста учителя-исследователя, 10% надеются на повышение статуса учебного заведения, а 5% – на возможность получения качественно новых знаний (рис. 1, в).

На вопрос «С какими трудностями Вы сталкиваетесь при организации научно-исследовательской деятельности?» 44% преподавателей СПО пожаловались на отсутствие у них свободного времени, для 44% не хватает знаний по организации научно-исследовательской деятельности, а 12% волнует большая загруженность учащихся (рис. 1, г).

Таким образом, из результатов данного опроса можно сделать следующий вывод: преподавателям СПО не хватает знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы. Анализ результатов вышеприведённого опроса позволил дополнить цели и задачи настоящей работы.

В целом, включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения возможно как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения [1].

При проведении исследования работа обучающихся должна строиться по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приёмов, характерных для деятельности учёных.

Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет следующие цели:

1. активизировать познавательный интерес студентов;

2. развить их способности к самостоятельной, мыслительной и аналитической деятельности;

3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.

Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала [1].

К задачам исследовательского метода обучения относятся также следующие [9]:

1. Научить студентов:

– подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя;

– искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний;

– получать собственный экспериментальный материал;

– выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.

2. Воспитать:

– чувство уверенности в себе;

– толерантность при диалоге с оппонентами;

– культуру коммуникации.

3. Выработать умение:

– выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идеи исследования;

– определять области практического применения полученных знаний;

– обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты;

– творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций;

– по окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендации;

– грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.

4. Закрепить умение:

– работать с различными компьютерными программами.

5. Предоставить возможность:

– выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать её, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.

Для достижения вышеуказанных целей и решения вышеприведённых задач преподаватель колледжа (техникума) должен сам представлять принципы ведения научной работы, правила оформления результатов исследования и т.д. Проблема заключается в том, что преподаватели колледжа, общаясь на своём профессиональном уровне, т.е. на уровне средних профессиональных учреждений, а также на уровне производственных предприятий, не знают данных принципов, которые в силу специфики своего применения более характерны для высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов.

С учётом вышеизложенного, целью настоящей работы являлась разработка для преподавателей колледжей и техникумов общих принципов ведения научной работы применительно к условиям их труда, с обоснованием математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.

Задачами настоящей работы являлись следующие.

1. Разработка общих принципов ведения научной работы преподавателями СПО;

2. Анализ возможностей опубликования результатов научного исследования преподавателями СПО с выдачей соответствующих рекомендаций;

3. Разработка математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.

4. Разработка типового положения о научно-исследовательской работе преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.

1. ПРИНЦИПЫ ВЕДЕНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕ-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При организации проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности преподаватели СПО будут формировать у себя следующие компетенции (рис. 2):

Рисунок 2. Формирование компетенций преподавателей СПО при осуществлении ими научной деятельности

Одной из проблем, препятствующих организации исследовательской деятельности в колледжах (техникумах) является отсутствие в штатном расписании человека, ответственного за проведение научно-исследовательской работы.

Рисунок 3. Структурно-функциональная модель организации учебного процесса в учреждении СПО

Структурно-функциональная модель средне-специального учебного заведения создаётся с учётом его (заведения) типа, специфики и задач, стоящих перед образовательным учреждением с целью эффективного и результативного выполнения государственного и социального заказа (рис. 3). Сложившаяся модель должна соответствовать функциональным задачам учебного заведения.

С учётом темы настоящей работы, в структуре колледжа и техникума нами предлагается ввести должность заместителя директора по научно-исследовательской работе. При этом представляется целесообразным совместить указанную должность с должностью заместителя директора по учебной работе (рис. 3, выделена красным цветом).

Как уже отмечалось выше, для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.

В работе [10] была предложена следующая модель научно-исследовательской деятельности студентов в учреждениях СПО (рис. 4):

Рисунок 4. Модель структуры научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО

В соответствии с этой моделью в техникумах и колледжах для успешного осуществления научно-исследовательской работы преподавателями СПО на наш взгляд должны быть реализованы следующие принципы научной работы (рис. 5).

Рисунок 5. Принципы научно-исследовательской работы

1. Принцип добровольности участия.

Преподаватель должен быть готов для выполнения научной работы. Он должен понимать цель её выполнения и задачи, которые будут поставлены перед ним научным руководителем. Преподаватель должен уяснить для себя сложности, которые могут возникнуть на его пути при выполнении научного исследования, а также должен быть готов к возможным денежным тратам (иногда очень даже значительным). С учётом этого, преподавателя можно обязать заниматься научной деятельностью, как это иногда встречается в высших учебных заведениях, но если преподаватель не будет готов добровольно заниматься наукой, то толку от так называемой «обязаловки» будет не много.

2. Принцип возможности участия в конференциях.

При выполнении научных исследований преподаватель в обязательном порядке должен участвовать в научных конференциях. При этом такое участие необходимо не только с целью обмена опытом, но и с целью получения полезных рекомендаций от специалистов в соответствующих областях научного исследования. Особенностью данного принципа является то, что это должны быть не так называемые «дистанционные» конференции, целью который иной раз является лишь приём материалов для опубликования их в печатном или электронном виде в сборнике трудов, а реальные конференции с реальными выступлениями и обсуждением результатов. Однако в настоящее время для участия в таких реальных конференциях необходимо затратить определённую денежную сумму (как минимум, на проезд в другой город или регион и на проживание в гостинице). Кроме того, публикация в сборнике трудов конференции также может являться платной. Поэтому, администрация учреждений СПО должна быть готова к компенсации затрат на участие в конференции для преподавателей, участвующих в научных исследованиях.

Рассмотренный принцип тесно взаимодействует с другим принципом, а именно:

3. Принцип возможности публикации результатов исследования.

Опубликовать научную статью – значит передать для распространения содержащуюся в ней информацию. Она должна пройти редакционно-издательскую обработку, быть соответствующе оформленной, иметь выходные сведения и быть выпущенной в свет в печатном или электронном виде.

Особенности опубликования результатов исследования (ввиду большого объёма) приведены в главе 2 настоящей работы.

4. Принцип свободного выбора темы исследования.

Для успешного выполнения исследования важно, чтобы тема была близка к исследователю. Однако практика показала, что такое положение вещей наблюдается в основном при работе над докторской диссертацией, которая опять же нередко служит продолжением кандидатской работы. Поэтому чаще всего тема исследования выдаётся руководителем научной работы. В случае же. когда непосредственного руководителя нет, тема работы выбирается исследователем самостоятельно. При этом для исследователя важно самому оценить перспективность выбранного направления работы и в случае, если направление оказывается не перспективно, исследователь может свободно изменить его.

Огромное влияние на свободный выбор темы оказывают профессиональные и иные интересы преподавателя.

5. Принцип профессиональной направленности.

Желательно, чтобы направление научной деятельности совпадало с направлением читаемых преподавателем дисциплин или хотя бы с общим направлением колледжа (техникума). Данный принцип объясняется тем, что осуществление научной деятельности предполагает консультации со специалистами в данной области не только в период конференций, но и между ними, а подобные консультации удобнее получать, только если вокруг исследователя будут сосредоточены единомышленники и профессионалы в интересующей его области.

6. Принцип связи с производством.

Для успешного выполнения исследования важно, чтобы рассматриваемая тема была важна производству. К сожалению, в постсоветское время связь науки и производства была нарушена. Если в советское время промышленные предприятия были фактически обязаны отдавать часть своей прибыли «на науку» в научно-исследовательские институты и вузы, то в настоящее время исследования проводятся зачастую на собственные денежные средства. Справедливости ради следует отметить, что в последнее десятилетие активно развивается система грантов (например, Российского фонда фундаментальных исследований, РФФИ [11]), однако это не решает проблему отсутствия связи с производством. Тема научного исследования должна быть не только актуальной, но и востребованной в дальнейшем производством при её успешной реализации. Весьма желательно, чтобы исследователем перед началом своей работы была проведена работа по выявлению проблем и задач, стоящих перед производством в интересующей его области, а сама тема, цель и задачи исследования были сформулированы так, чтобы в дальнейшем существовал шанс получить от производства для выполнения этой работы не только определённые денежные суммы, но и площадку для выполнения экспериментальных исследований. В последнем большую помощь преподавателю СПО может оказать сложившаяся (и пока до конца не разрушенная) система прохождения студентами практик на производстве. Ввиду постоянного контакта преподавателей СПО с руководством производства, а также с бывшими выпускниками колледжей (техникумов) организовать экспериментальные исследования на производстве по теме исследования вполне реально даже в наше непростое время.

7. Принцип внедрения в учебный процесс.

Даже если научное исследование было успешно выполнено, то по его завершении возникает нередко проблема внедрения результатов исследования в учебный процесс и на производство. В случае, если исследователь (в том числе, преподаватель СПО) разрабатывал тему, непосредственно связанную с его профессиональной деятельностью, то подобное внедрение хотя бы в учебный процесс обычно не вызывает затруднений. Что касается внедрения результатов исследования на производство, то здесь, как уже отмечалось выше, в последние годы традиционно возникают сложности, которые приходится решать с руководством (нередко, на самом высоком уровне).

В целом, на наш взгляд реализация приведённых нами принципов ведения научно-исследовательской работы в учреждениях СПО позволит поднять на должный уровень данный вид работ.

2. ОПУБЛИКОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

При выполнении научных исследований преподаватель СПО должен знать, что в настоящее время все публикации подразделяются по целому ряду признаков. В частности, это публикации срочные и не срочные, платные и бесплатные, в рецензируемых журналах и в не рецензируемых, входящие или не входящие в международные или российские базы цитирования и т.д.

Срочные публикации обычно бывают необходимы, если научному работнику в короткий срок необходимо предоставить выходные данные своей статьи. Обычно это характерно перед ежегодной аттестацией обучающихся в аспирантуре, а также перед публикацией автореферата диссертации. В подавляющем большинстве случаев срок опубликования статьи не столь важен для научных работников.

Платность опубликования научных работ – это тенденция последних лет, в соответствии с которой за опубликование своей статьи необходимо выложить определённую сумму денежных средств. В настоящее время (2016 г.) в среднем необходимо заплатить 150–170 рублей за опубликование одной страницы текста в журнале, не входящем хотя бы в российские базы цитирования. За участие в конференции с публикацией в сборнике трудов, также не входящем в базы цитирования, необходимо отдать уже 200–300 рублей. Если журнал (или сборник трудов конференции) относится к категории рецензируемых и входящих в базы цитирования, то нередко редакция устанавливает минимум по количеству страниц публикуемого текста (например, 3–4 страницы). В этом случае цена за публикацию может составлять от 1000 руб. Журналы, входящие в перечень ВАК, могут запрашивать за публикацию одной статьи 1500–10000 руб. Для публикации в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus) зачастую придётся выложить 30000–40000 руб., хотя при этом публикации в таких журналах являются бесплатными, а указанные суммы идут на счета фирм-посредников, заботящихся об убыстрении процесса прохождения статьи.

Существует множество возможностей и для бесплатной публикации научной статьи, однако следует потратить немного времени для поиска соответствующих журналов. В частности, следует обращать внимание на рекламу новых журналов, а также осуществлять поиск по конференциям, проводимым высшими учебными заведениями.

Преподавателям СПО и научным работникам целесообразно публиковаться в журналах, входящих хотя бы в российские базы цитирования (РИНЦ, Российский индекс научного цитирования) и отражаемых одновременно в научных библиотеках (например, в Научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU). Нежелательна (хотя и допустима) публикация в журналах и сборниках трудов, не входящих в базы цитирования. Весьма ценятся в научном сообществе публикации в журналах, входящих в перечень ВАК, при этом преподавателям следует иметь ввиду, что подобный перечень с определённой периодичностью обновляется. Весьма сложно (особенно начинающим исследователям) опубликоваться в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus), однако стремиться к этому необходимо.

В качестве рекомендаций преподавателям СПО следует отметить, что на наш взгляд выдача журналами сертификатов, подтверждающих факт опубликования статьи, преследует цель лишь выманить деньги у исследователей. Никакого значения для дальнейшей научной деятельности указанные сертификаты в настоящее время не имеют.

Отдельно следует упомянуть про индекс Хирша и идентификатор DOI. Индекс Хирша – это количественная характеристика продуктивности учёного, основанная на количестве его публикаций и количестве цитирований этих публикаций. Индекс Хирша показывает, насколько деятельность данного исследователя заметна другим учёным в данной научной области и какое влияние она оказывает на развитие направления.

Цифровой идентификатор объекта DOI (Digital object identifier) является современным стандартом обозначения предоставления информации в сети Интернет, используемый всеми крупнейшими международными научными организациями и издательствами. При присвоении научной работе идентификатора DOI её название, аннотация и используемые в ней ключевые слова направляются во всемирную общедоступную базу научных данных http://www.doi.org/, в результате чего работа становится доступной для поиска по ключевым словам учёным всего мира. Данный факт значительно повышает вероятность цитирования работы в авторитетных международных источниках.

Кроме того, существует индекс цитирования – это принятый в научном мире показатель «значимости» трудов какого-либо ученого. Индекс цитирования представляет собой число ссылок на публикации учёного в реферируемых научных периодических изданиях. Таким образом, наличие в образовательных организациях (в частности, техникумах и колледжах) учёных, обладающих высоким индексом цитирования, может свидетельствовать о эффективности и результативности деятельности соответствующей организации в области науки.

Из последних новшеств, всё чаще требуемых при публикации научных статей, необходимо отметить требование о предоставлении отчёта на антиплагиат. Плагиат – давно известное понятие [12], под ним обычно подразумевают умышленное присвоение авторства чужой работы или её части. Началом системной борьбы с плагиатом можно назвать 2013–2015 гг., когда Минобрнауки обязало все высшие учебные заведения размещать в открытом доступе на своих сайтах квалификационные, курсовые, дипломные, докторские, кандидатские и диссертационные работы каждого студента и аспиранта [13]. В настоящее время исследователям, отправляющим свои работы (в частности, диссертации) на проверку следует знать [14], что экспертиза диссертаций на предмет оригинальности проходит в два этапа (рис. 6). На первом – эксперт определяет соответствие присланного на проверку документа формальным критериям и загружает текстовый файл в систему «Антиплагиат.РГБ». Результаты проверки загруженного документа формируются в виде отчёта, который включает таблицу с автоматически сформированным перечнем источников коллекции ЭБД РГБ, ранжированных по объёму текстовых совпадений, обнаруженных в документе, от большего к меньшему. В конечном итоге результаты экспертного анализа отражаются в заключении, оформленном на бланке Российской государственной библиотеки за подписью эксперта и руководителя РГБ, скреплённом гербовой печатью.

Рисунок 6. Схема работы по проекту «Антиплагиат.РГБ»

Однако приведённая схема применяется на настоящем этапе развития российской науки лишь для диссертаций. Для публикации статей достаточно проверки на общедоступном сервисе (например, http://www.antiplagiat.ru). Интернет-сервис «Антиплагиат» предлагает своим пользователям набор услуг, в совокупности реализующих технологию проверки текстовых документов на наличие заимствований [15]. Другой, не менее важной областью использования системы является анализ научных работ: статей, диссертаций, монографий. В качестве основного инструмента анализа документа в системе «Антиплагиат» предлагается полный отчёт о проверке на заимствования, содержащий ранжированный список обнаруженных источников заимствований и полный текст проверяемого документа, в котором особым образом выделены заимствованные фрагменты текста. Полный отчёт содержит функциональность, позволяющую исследовать и квалифицировать каждый заимствованный фрагмент текста.

С учётом вышесказанного, преподавателям СПО следует знать, что при публикации научной статьи и в случае необходимости предоставления отчёта на антиплагиат, минимальная величина оригинальности статьи должна составлять 80-85 %.

В целом же оформление результатов научно-исследовательской работы является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.

Наиболее распространённой формой результата научной деятельности является научная статья, которая может быть подготовлена как после выполнения определенных этапов темы НИР, так и после её завершения. Научная статья – это ограниченное по объёму научное произведение, в котором излагается аргументированная система взглядов автора по определённому вопросу. Важнейшие требования, предъявляемые к научной статье: актуальность поднятого в ней вопроса, глубина освещаемых явлений, событий и фактов, конкретность и обоснованность обобщений и выводов. Ценность работы определяется её содержательностью, наличием новых фактов и высказанных автором идей и предположений [16].

По объёму, целям и задачам, характеру изложения материала научные статьи подразделяются на тезисы докладов (1–2 стр. машинописи), научные обзоры аналитические (10–20 стр. машинописи в зависимости от требований редакции журнала), проблемные и экспериментальные статьи.

Тезисы докладов играют роль предварительной публикации результатов исследования и служат в основном для утверждения приоритета его авторов. В них в краткой форме описываются цель и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и выводы. Однако, учитывая небольшой объём тезисов, включение их в список трудов не приветствуется, поэтому преподавателям СПО целесообразно избегать публикации результатов своих исследований с использованием данного вида научных публикаций.

Более ценной в научном плане является научная статья. В ней подробно излагаются цели и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и их обсуждение, приводятся заключение и выводы. В научной статье желателен иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики) и практически обязателен список использованной литературы.

Специалисты, работающие несколько лет над одной проблемой, публикуют научные обзоры (в целом, это та же научная статья, только большого объёма: до 30-40 стр.), в которых обобщается мировой опыт работы по определённой теме с критической его оценкой (аналитический обзор) или в форме последовательного изложения фактов. Проблемная статья также ставит своей целью обобщение мирового опыта по конкретной проблеме, однако в ней в большей мере присутствует личное мнение автора, излагаются конкретные материалы исследования, а в заключении показаны пути решения проблемы.

Более высоким уровнем изложения и обобщения результатов исследований отличается монография. В монографии (от греческого «монос» – один, единый и «графо» – пишу) всесторонне исследуется опредёленная проблема и, как правило, приводятся собственные многолетние наблюдения автора (авторов). Следует отметить, что корневая основа термина «монос» относится не к числу авторов (их может быть несколько), а к особенностям изложения и содержания научного труда. Автор монографии должен быть широко эрудированным ученым или специалистом, хорошо ориентироваться в отечественной и зарубежной литературе по определенной тематике, иметь собственные оригинальные исследования в данной области, обладать достаточным опы­том работы по литературному оформлению научных работ и владеть хорошим литературным стилем изложения научных фактов. Следует однако отметить, что в последнее время получают распространения так называемые «коллективные монографии», в которых публикуются результаты исследований хотя и в похожих, но всё-таки разных областях исследования. С учётом этого, преподавателям СПО на наш взгляд следует избегать публикаций результатов своих трудов в подобных изданиях.

Процесс подготовки рукописи научной статьи начинается с формулирования общей идеи публикации и её рабочего названия. Название статьи должно в краткой форме отражать основное её содержание, общий замысел и соответствовать полученным результатам и выводам. Название статьи – не только формальный признак научной публикации, по которому в дальнейшем осуществляется информационный поиск. Оно во многом определяет содержательные рамки научной публикации. Корректировка названия очень часто происходит после завершения рукописи статьи, с учетом замечаний рецензента или в процессе обработки рукописи в редакции журнала.

Следующими после названия элементами статьи являются фамилии авторов. Последовательность фамилий авторов в публикации определяется авторским коллективом. И хотя авторские права на публикацию не зависят от последовательности авторов, первый автор имеет некоторые преимущества при цитировании работы (особенно если в статье более трёх авторов). Здесь необходимо отметить, что в последнее время редакции многих научных журналов не принимают к публикации материалы с количеством авторов более трёх. Такое положение обосновывается тем, что зачастую статью готовят один-два автора, а остальные включаются в «авторы» по своему положению (например, непосредственного административного руководителя настоящих авторов статьи) или по каким-либо иным соображениям (например, финансовым: если публикация статьи платная, то гораздо проще распределить сумму к оплате на четырёх-пяти человек, чем на двух-трёх). Поэтому преподавателей учреждений СПО, занимающихся наукой, целесообразно предупредить об осторожности с включением в авторы статьи лиц, не имеющих к ней никакого отношения, так как, с учётом вышесказанного, в последние годы ВАК и экспертные комиссии по защите диссертаций отдают предпочтение так называемым «моноавторским» публикациям.

В целом, структура научной публикации (например, статьи, как наиболее массовой) состоит из следующих элементов.

Во введении научной публикации обосновывается идея работы, кратко излагаются сведения, полученные другими авторами, указываются нерешённые проблемы. Далее излагаются цели и задачи данного исследования. Из введения должна быть видна актуальность, теоретическая и практическая значимость работы.

В разделе «Материалы и методы исследования» рассматриваются объект и предмет исследования. Здесь же может быть подробно описана методика постановки эксперимента. Что касается методов исследования, то если они стандартны и хорошо известны, то достаточно ссылки на источник.

Следующий раздел научной статьи – «Результаты и обсуждение» – содержит анализ полученных автором результатов, изложенный в определенной последовательности. Это основной раздел научной статьи. Он включает необходимый иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики, диаграммы, микрофотографии и т.д.). Иллюстративный материал не должен перегружать статью, а его описание не должно быть его повторением. Каждый изложенный факт должен быть обсужден с точки зрения «что это значит?» и сопоставлен с результатами, полученными другими авторами.

Завершается статья заключением и (или) выводами, которые в краткой форме обобщают основное содержание проведенных исследований и систематизировано излагают полученные факты.

Важной составляющей любой научной статьи является список литературы.

Список литературы должен содержать все источники (литературные, сети Интернет и т.д.), использованные в статье. В настоящее время существует ГОСТ Р 7.0.5 – 2008 «Библиографическая ссылка», хотя во многих журналах до сих пор применяется ГОСТ 7.1–2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления», различающиеся правилами оформления ссылок. Кроме того, во многих журналах применяется фактически своя система ссылок, удобная редактору конкретного журнала. Поэтому, в качестве рекомендации преподавателям СПО необходимо отметить, что при оформлении библиографических ссылок в научной работе следует пользоваться той системой, которая применяется в журнале, где будет опубликована статья.

Следует помнить, что научная статья – это не монография, и список литературы должен ограничиваться как хронологическими рамками (публикации последних 5–8 лет, и лишь в случае необходимости допускаются ссылки на более ранние работы), так и их количеством (в оригинальных статьях желательно цитировать не более 15–20 источников, а в научных обзорах – до 50–80). Не следует искусственно раздувать список литературы лишь для того, чтобы показать свою эрудицию и подкрепить свои выводы ссылками. Необходимо при этом отметить, что дурным тоном для исследователей считаются статьи вообще без списка литературы.

Авторы научных работ должны помнить, что их рукописи нередко будут рецензироваться, особенно при направлении в «серьёзные» научные журналы. Рецензент должен дать оценку работе по следующим критериям: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, адекватность использованных методов исследования, адекватность использованных статистических методов оценки результатов, соответствие выводов (заключения) полученным результатам, стиль изложения работы, правильность оформления таблиц, графиков, правомерность использования той или иной классификационной системы и терминологии и т.д.

Следует обратить особое внимание авторов научных трудов на необходимость применения в своих работах Международной системы единиц измерений (СИ), действующей в нашей стране ещё с 1960 г., но до сих пор не используемой отдельными авторами. Справедливости ради необходимо отметить, что доля вины в неиспользовании в научных статьях системы СИ лежит и на редакциях научных журналов.

В целом, следует подчеркнуть, что в процессе подготовки рукописи к изданию автор научной статьи должен постоянно учитывать следующее:

– ориентироваться на предполагаемую читательскую аудиторию;

– строго придерживаться определённого стиля изложения материала;

– предвидеть возможные замечания предполагаемых рецензентов и оппонентов;

– придерживаться правил оформления рукописи, принятых в той редакции журнала (или издательства), в которой предполагается её публикация.

3. ВЫЯВЛЕНИЕ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УЧРЕЖДЕНИЙ СПО

Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов необходимо разработать математический аппарат, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Для этого нами предлагается ввести соответствующий комплексный показатель:

где , , … ,  – коэффициенты, учитывающие квалификационные, возрастные и иные особенности преподавательского состава колледжей и техникумов.

Важное значение для успешного осуществления научной деятельности имеет количество педагогических работников с высшей и первой категориями. С учётом того, что преподаватели СПО стремятся повысить (или подтвердить с определённой периодичностью) свою категорию (т.е. процент преподавателей с высшей и первой категориями может изменяться), то для оценки «теоретического» научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта категорий

где – количество преподавателей СПО с высшей и первой категориями; – общее количество преподавателей СПО.

Отдельное внимание следует уделить преподавателям с учёными степенями кандидатов или докторов наук. В настоящее время преподаватели с вышеуказанными учёными степенями в силу целого ряда причин (низкая заработная плата, отсутствие доплат за учёную степень, «непрестижность» работы в колледжах /техникумах, необходимость работы с обучающимися «переходного» возраста, ведение кураторства и т.д.) неохотно идут работать в учреждения СПО. Тем не менее, преподаватели с кандидатскими и докторскими учёными степенями иногда приходят работать в колледжи/техникумы (например, преподаватели, вышедшие на пенсию; с целью подработки; живущие поблизости от конкретного учебного заведения и т.д.). В целом, нам представляется, что преподаватели СПО с учёными степенями кандидатов и докторов наук должны стать «локомотивами» научной деятельности в соответствующих техникумах (колледжах). Поэтому организация научной деятельности в учреждениях СПО однозначно должна лечь на плечи именно этих представителей научных школ, достижения которых были уже признаны Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации (ВАК при Минобрнауки России) [17].

Для оценки имеющегося научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта преподавателей с учёными степенями. При этом нами предлагается отдельно учитывать научный потенциал учреждений СПО в зависимости от количества работающих преподавателей с кандидатскими или докторскими степенями:

где – количество преподавателей СПО с учёной степенью кандидата наук; – количество преподавателей СПО с учёной степенью доктора наук.

В предлагаемой нами формуле использована именно такая последовательность преподавателей с учёной степенью (кандидат и лишь затем доктор), так как по результатам мониторинга образовательного уровня преподавателей учреждений СПО чаще в колледжах (техникумах) работают преподаватели-кандидаты наук.

Отдельного рассмотрения заслуживают коэффициенты опыта осуществления научной деятельности  и , имеющие различные «весовые» значения для преподавателей СПО с учёной степенью кандидата или доктора наук. По нашему мнению коэффициент опыта , при этом начальные (вне зависимости от профиля учреждения СПО) значения коэффициентов следует принять = 2, а = 1. Величина указанных коэффициентов может изменяться в зависимости от того, по какому профилю происходила защита диссертаций преподавателями СПО, т.е. соответствует ли научная специальность (в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников) [18] преподавателя общей направленности колледжа (техникума).

Важное значение на наш взгляд имеет возрастной состав преподавателей СПО. Традиционно исследовательской деятельностью более охотно занимаются молодые и относительно молодые люди, стремящиеся повысить свой образовательный и научный потенциал, а также заботящиеся о своём карьерном росте. Поэтому для оценки возрастного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта возраста преподавателей

где – коэффициент возраста преподавателей СПО, принимаемый в зависимости от соответствующей возрастной категории; – количество преподавателей СПО соответствующей возрастной категории.

Нами предлагается разделение преподавателей техникумов (колледжей) на следующие возрастные категории (табл. 1):

Таблица 1 – Возрастные категории преподавателей техникумов (колледжей)

Предложенный нами математический аппарат требует без сомнения совершенствования. Такое совершенствование должно быть основано на статистическом анализе преподавательского состава учреждений среднего профессионального образования Российской Федерации. Система влияющих коэффициентов , , … , должна быть расширена, должны быть уточнены значения более мелких коэффициентов.

Тем не менее, в качестве примера приведём результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований.

В качестве объектов исследования были выбраны Железнодорожный колледж – Воронежский филиал МИИТ, Электромеханический колледж – Воронежский филиал МИИТ и Воронежский политехнический техникум.

В соответствии с вышеприведённой методикой был определён целый ряд показателей. В частности, для железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (82 человека, 100% с высшим образованием) 57,3% составляют преподаватели с высшей категорией; 34,2% – преподаватели с первой категорией и 8,5% – преподаватели без категории.

Для электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (64 человека, 100% с высшим образованием) 43,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 9,4% – преподаватели с первой категорией и 46,8% – преподаватели без категории.

Для Воронежского политехнического техникума для общей численности штатных педагогических работников (54 человека, 100% с высшим образованием) 51,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 27,9% – преподаватели с первой категорией и 20,3% – преподаватели без категории.

Результаты сравнения представлены на рис. 7-10 и в табл. 2.

Рисунок 7. Распределение категорий среди преподавателей

Железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ

Рисунок 8. Распределение категорий среди преподавателей

Электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ

Рисунок 9. Распределение категорий среди преподавателей

Воронежского политехнического техникума

Таблица 2 – Результаты исследования потенциала некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований

Рисунок 10. Результаты исследования потенциала некоторых учреждений

СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований

Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед средними профессиональными образовательными учреждениями ряд проблем по выполнению их требований.

К одному из современных и инновационных методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций, является применение в учебном процессе и во внеурочной деятельности элементов исследовательской работы.

Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей.

Как показывают результаты опроса преподавателей СПО, наиболее существенной проблемой в организации НИР в колледжах (техникумах) является нехватка знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы.

Для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.

Результаты научно-исследовательской работы и их оформление является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.

Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов в данной работе было предложено использовать комплексный показатель, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.

Разработанное в данном исследовании Типовое положение о научно-исследовательской работе преподавателей СПО, а также реализация приведённых в данном исследовании принципов ведения НИР в учреждениях СПО позволит на наш взгляд поднять на должный уровень рассмотренный вид работ.

С учётом вышеприведённых положений о необходимости проверки работ на антиплагиат, в приложении 2 предоставлен соответствующий отчёт.

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО

«УТВЕРЖДАЮ»

Директор

________________________ «___»______________20___г.

ПОЛОЖЕНИЕ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО

Дата введения: «___»___________20 г.

«СОГЛАСОВАНО»:

______________________ «___»____________20___г.

2016

Содержание:

1.Общие положения

2. Содержание и направления НИР преподавателей СПО

3. Организация НИР преподавателей в учреждении СПО

4. Методический день преподавателей

5. Подведение итогов НИР преподавателей

1. Общие положения

1.1 Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Нормативно-правовыми документами Министерства образования и науки РФ, Законами и законодательными актами РФ, Уставом и локальными актами учреждения СПО.

1.2 ФГОС предполагает проведение преподавателями обязательной научно-исследовательской (далее – НИР) работы.

1.3 НИР преподавателей СПО способствуют повышению эффективности преподавания в целях улучшения качества подготовки специалистов по реализуемым образовательным программам среднего профессионального образования.

1.4 Задачами НИР в учреждении СПО являются:

– повышение уровня профессионального мастерства преподавателей техникума;

– ориентация преподавателей на эффективные инновационные образова-тельные технологии;

– всесторонний глубокий анализ целостной системы обучения и воспитания;

– использование в собственной профессиональной деятельности исследовательского подхода;

– использование научной аргументации при анализе и распространении передового педагогического опыта;

– развитие творческого и научного потенциала педагогического коллектива учреждения СПО.

1.5 Руководство НИР преподавателей осуществляет заместитель директора по учебно-методической работе и научно-исследовательской работе. В структуру управления и ведения НИР в учреждении СПО входят: методический совет (далее – МС), предметные цикловые комиссии (далее – ПЦК).

1.6 НИР планируется ежегодно с учетом задач учреждения СПО, задач ПЦК и индивидуальных потребностей и запросов преподавателя.

1.7 НИР преподавателей СПО является достоянием всего педагогического коллектива учреждения СПО.

2. Содержание и направления НИР преподавателей

учреждения СПО

2.1 Содержание и направления НИР преподавателей учреждения СПО

2.1.1 Сущность НИР преподавателей – индивидуальное и коллективное взаимодействие педагогов-исследователей с целью обеспечения подготовки специалистов на уровне современных квалификационных требований, эффективного использования образовательного, научно-технического и инновационного потенциала учреждения СПО для его социально-экономического и материально-технического развития.

2.1.2 Критериями НИР преподавателей учреждения СПО являются:

– актуальность;

– научная новизна;

– аргументированность и доказательность;

–практическая востребованность.

2.1.3 Направления НИР преподавателей учреждения СПО:

– …..

– …..

– …..

2.2 Задачи НИР преподавателей учреждения СПО

Основными задачами научно-исследовательской работы, осуществляемой в учреждении СПО:

– проведение актуальных научных исследований;

– обогащение учебного процесса результатами современных научных исследований;

– практическое ознакомление студентов и преподавателей учреждения СПО с постановкой научных исследований и привлечение их к выполнению научно-исследовательских работ;

– повышение научной квалификации преподавателей учреждения СПО;

– сотрудничество с научными изданиями страны.

3. Организация НИР преподавателей в учреждении СПО

3.1 НИР могут осуществляться отдельными преподавателями СПО и творческими группами, состоящими из преподавателей СПО, студентов СПО, преподавателей вузов, студентов вузов.

3.2 Содержание и технология НИР преподавателей СПО согласовываются с проблемами научного и методического поиска в учреждении СПО, обсуждаются на заседаниях ПЦК и утверждаются МС техникума в начале учебного года.

На электронном и/или бумажном носителе оформляются индивидуальные карты НИР преподавателей СПО. Индивидуальные карты отражают следующую информацию:

– участие преподавателя СПО в организации и руководстве НИР студентов (план и результат);

– сфера научно-исследовательских интересов преподавателя СПО;

– самообразование преподавателя СПО (формы, сроки).

Планируемая преподавателем работа отражается в индивидуальной карте в начале учебного года. Оформленные карты рассматриваются на заседании ПЦК. В течение учебного года индивидуальные карты заполняются преподавателем.

3.3 Председатель ПЦК вносит обобщённые данные о планируемых направлениях, содержании и формах НИР преподавателей СПО в план работы ПЦК. МС утверждает направления, содержание и формы, график контроля выполнения НИР преподавателей СПО и формы отчётности.

3.4 В течение учебного года председателями ПЦК реализуются разнообразные формы промежуточного контроля (индивидуальная работа с преподавателями СПО, консультирование, рассмотрение хода выполнения индивидуальных планов НИР на заседаниях ПЦК, МС, аналитические справки и т.п.). Формы и сроки промежуточного контроля выполнения индивидуальных планов НИР преподавателей включаются в общий план работы ПЦК и методической работы.

3.5 Методической службой совместно с председателями ПЦК в течение учебного года организуются семинары, мастер-классы, педагогические чтения по организации и проведению НИР преподавателей.

4. Методический день преподавателей

4.1 Педагогическим работникам учреждения СПО может быть предоставлен методический день при условии объёма учебной нагрузки, не нарушающей учебного режима учреждения СПО и не создающей перегрузки студентов.

4.2 Методический день не является дополнительным выходным днём.

4.3 Целями и задачами предоставления методического дня является создание благоприятных условий для осуществления НИР, в частности:

– создание необходимых условий для повышения теоретической подготовки преподавателей СПО путём изучения научной литературы и иных источников информации;

– создание необходимых условий для повышения мастерства преподавателей СПО путём посещения научных конференций и других мероприятий, посвященных знакомству с передовыми научными исследованиями.

4.4 В методический день преподаватель занимается:

– изучением законодательных актов и нормативных документов по вопросам научных исследований;

– работой по тематическому планированию научных исследований;

– изучением передового научного опыта;

– знакомством с новинками научной литературы и иных источников ин-формации.

4.5 Преподаватель в свой методический день обязан присутствовать и/или участвовать в работе всех заранее спланированных мероприятий в учреждении СПО и вне его, а также при необходимости заменять заболевших преподавателей.

5. Подведение итогов НИР преподавателей СПО

5.1 В конце учебного года планируется проведение заседания ПЦК, на котором заслушиваются отчёты преподавателей о проведённой в течение учебного года НИР и сдаются заполненные индивидуальные карты НИР преподавателей СПО.

Данное заседание проводится с обязательным участием методиста, кроме того, в нём могут принимать участие заместители директора.

5.2 Председатель ПЦК фиксирует результаты, достигнутые преподавателями, и готовит аналитическую справку о НИР преподавателей, в которой отражает:

– цели и задачи ПЦК в области НИР;

– характер организации НИР для достижения поставленных задач;

– результаты НИР;

– анализ результатов с указанием разницы плановых и отчётных показателей, а также причин и предложений по устранению недостатков;

– дальнейшие планы и перспективы.

Аналитические справки согласовываются с методистом и заслушиваются на заседании МС, в ходе которого подводятся итоги НИР преподавателей учреждения СПО за учебный год и определяются задачи по дальнейшему совершенствованию НИР преподавателей учреждения СПО.

5.3 Работы преподавателей после их утверждения МС подлежат обязательной публикации в печатных изданиях.

5.4 Индивидуальные карты НИР преподавателей (электронные и бумажные варианты) хранятся на ПЦК, научно-исследовательские работы (электронные и бумажные варианты) заносятся в базу данных методической службы и хранятся в информационно-методическом центре.

5.5 Результаты промежуточного и итогового контроля НИР преподавателей отражаются в документах по аттестации преподавателей, учитываются при премировании и награждении преподавателей учреждения СПО.

Приложение 2