Поэтому, адаптация ребенка к школе проходит довольно длительный процесс, который связан с напряжением всех систем организма. Как показывают наблюдения, что процесс приспособления в основном происходит на пятой или шестой неделе обучения. В этом играют множество факторов, такие как индивидуально-психологические особенности ребенка; возрастные особенности; психическое и физическое развитие здоровья школьника; уровень готовности ребенка к школьной жизни (желание учится, мотивация учения, уровень познавательной и активной деятельности и так далее); взаимоотношения между учителями, одноклассниками; микро- и макроклимат его окружения; личностные качества и психическое развитие первоклассника. Все выше перечисленные факторы можно условно поделить на позитивные и негативные факторы адаптации ребенка к школьной среде. Как показывает исследование, позитивные факторы влияют на более успешную адаптацию ребенка к обучению, а именно: отсутствие конфликтной ситуации в микросреде ребенка, оптимальные виды семейного воспитания, высокий уровень статуса ребенка среди сверстников, успеваемость в учебной деятельности. Негативные факторы наоборот, затрудняют процесс адаптации первоклассника к школьной жизни, они влекут за собой неудовлетворенность в общении со сверстниками и взрослыми, проявляется низкий уровень в учебной деятельности.[2] Таким образом, у детей первого класса адаптация проходит у всех по-разному.

Исследование показывают, что детей первого класса можно разделить на три группы прохождения адаптации в школе:

1. В первой группе можно отнести большинство детей (56%). Они адаптируются в течении одного-двух месяцев. Им достаточно легко вливаться в новый школьный коллектив, заводить новых друзей, у них всегда преобладает психофизическое и психоэмоциональное настроение, всегда выполняют школьные требования.
   
2. Ко второй группе относятся дети, которые проходят школьную адаптацию довольно долго (30%). То есть, такие дети долго втягиваются в систему образования, не могут принять новое окружение, в большинстве случаев они пассивны на уроках – играют, выясняют отношения между собой, на замечания учителя реагируют слезами или обидами. Как правило, они испытывают некие трудности в освоении учебной деятельности. Уже к концу первого полугодия дети начинают привыкать к учебным требованиям, взаимоотношения налаживаются и осознают что теперь он ученик.
   
3. Третья группа детей (14%) связана с многочисленными трудностями, они не успевают освоить вовремя учебную программу, отмечается негативная форма поведения и проявляется отрицательные эмоции. Именно на таких детей в основном жалуются родители, учителя, что они «третируют детей» и мешают работать в классе.
   

   Таким образом, можно сказать, что основание благоприятного и успешного прохождения школьной адаптации у ребенка играют некоторые факторы, а именно установление контакта между сверстниками, учителем; овладение навыками учебной деятельности; формирование адекватного поведения.
   

   Можно так же отметить, что школьной адаптацией ребенка занимаются как родители, так и учителя. Следовательно, они имеют некие трудности в первые годы обучения ребенка-первоклассника.
   

4. Уход от деятельности: это когда ребенок сидя за партой и одновременно отвлекается от учебной деятельности, то есть не слышит заданные вопросы, не старается выполнять задания правильно. Это характеризует уход в себя или же в свой внутренний мир ребенка, но это ни как не связанно с постоянным отвлекаемостью ребенком на посторонние предметы. В основном данный уход в деятельность связан с теми детьми, которые получают не достаточного внимание, заботы и любви со стороны взрослого или же родителей, в частности это неблагополучные семьи.
   
5. Хроническая не успешность: это связано с отношением родителей к предстоящей или нынешней школьной жизни, либо со школьной успеваемостью ребенка. С одной стороны, у родителей появляется страх перед школой, боязнь, что их ребенку будет в школе плохо. С другой стороны, у родителей возникает ожидание от ребенка только очень высоких и хороших достижений в школьной жизни, и тем самым они активно демонстрируют ребенку, что он не плохо справляется и ни чего он не умеет. Таким образом, в процессе обучения, происходит заметное изменение в отношении родителя и ребенка к его успехам и неудачам.
   
6. Вербализм:  уже в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться вербализм, он связан с особенностями развития у ребенка познавательного процесса. То есть, дети с таким типом отличаются прежде всего высоким уровнем развития речи, и происходит задержка мышления. Вербализм – сопряжен с высокой самооценкой у ребенка, тем самым проявляется завышенная оценка со стороны взрослого человека. С начало учебного года, ребенок не способен грамотно разговаривать, решать любые задачи, поэтому от ребенка требуют развитого мышления, что в следствии возникают некие проблемы. Родители в этом случае не понимают в чем данная проблема, пытаются их как то решить разными способами. Они либо начинают винить учителя, либо же своего ребенка. В данном случае, необходимо уделять больше внимания развитию мышления у ребенка: мозаика, лепка, конструирование и так далее.
   
7. Негативистская демонстрированность: сюда можно отнести тех детей, у которых наблюдается высокая потребность во внимании со стороны взрослых. Тут происходят жалобы в основном на поведение ребенка, то есть он нарушает школьную дисциплину. Взрослые наказывая такого ребенка, пытаются в виде наказания поощрять его. А ведь внимание является для ребенка безусловной ценностью, который лишен родительской ласки, любви и понимания.
   
8. Ребенок ленится: сюда можно отнести множество причин: снижение познавательных мотивов, мотивация в избегании неудач, высокая тревога и много другое.[3]
   

   Таким образом, адаптация ребенка к школе это совершенно новый и серьезный этап как для будущего, так и для нынешнего первоклассника. Поэтому, чтобы ребенок благополучно адаптировался к новым условиям и деятельности школы, можно выработать рекомендации для родителей:
   

• Ребенка после школы необходимо встречать спокойно, не задавать много вопросов, то есть, ребенку после школы необходимо расслабиться. Если Ваш ребенок придя из школы хочет поделится своими впечатлениями, то в этом случае необходимо его выслушать, тем не менее он полностью доверится Вам, что в дальнейшем поможет контактироваться с ребенком на равных.
  
• В любых ситуациях, ребенку не следует говорить, что он хуже других. Ему в этот момент необходима родительская поддержка, поэтому лучше всего говорить: «Какой ты у нас молодец!», «Мы тобой гордимся!».
  
• На любые заданные вопросы ребенком, необходимо отвечать четко и терпеливо.
  
• Желательно, чтобы каждый день один из родителей уделял внимание своему ребенку. А на выходных днях, можно организовывать семейно-досуговую деятельность. Это поможет ребенку немного отвлечься от школьных неудач.
  
• Учите своего ребенка общаться со сверстниками свободно и непринужденно.
  
• Оценивать необходимо только поступки, а не самого ребенка.
  
• Учите своего ребенка признавать свои ошибки, но при этом к ним относится конструктивно, ведь как говорит пословица: «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает».
  
• Всегда надо думать о «детском банке – счастливых воспоминаний», то есть, необходимо ребенку при выходе в школу желать удачного дня, но при этом его необходимо «предупреждать: «Смотри не хулигань!», «Мы думаем, что у тебя сегодня будут хорошие отметки!». Это поможет ребенку набрать уверенность в предстоящем дне.
  
• Необходимо выработать единую тактику в общении в семье, но разногласия по поводу педагогических вопросов, необходимо решать между собой, не при ребенке. Если что то не получается, то можно обратиться к специалистам (психологу, социальному педагогу, социальному работнику и так далее).
  
• Не нужно забывать, что любой ребенок любит слушать сказки, поэтому желательно перед сном вместе с ним читать его любимые или новые сказочные приключения. Это поможет ребенку успокоится, снять напряжение перед сном.
  
• Нужно следить, чтобы Ваш ребенок вовремя ложился спать. Самое хорошее время для этого возраста (6-8 лет) 21:00 и 21:30.
  

  Таким образом, следуя данным рекомендациям, ребенок будет себя чувствовать спокойно и уравновешенным. Следовательно, у него будет формироваться положительная атмосфера, что в дальнейшем поможет ему благополучно пройти школьные кризисы, которые могут повлечь за собой к школьной дезадаптации ребенка.

Таким образом, можно выделить основные положительные факторы семейной микросоциальной среды: многообразие явлений и предметов, которые окружают ребенка; положительное эмоциональное общение со всеми членами семьи, что ведет к индивидуальному вниманию его особенностей. Кроме положительных факторов, необходимо выделить и отрицательные факторы микросоциально среды: ошибка семейного воспитания ребенка; нарушение взаимоотношений и пониманий в семье; неумение вовремя выяснять необходимые моменты и другое. Все вышеперечисленные негативные факторы могут повлечь за собой к соматическим и психическим заболеваниям ребенка. Как показывает социологическое исследование на базе средних школ города Мурома, число детей болеющих соматическим заболеванием составляет 25%, психическим расстройством болеют 15% детей. Причинами заболеваний может служить то, что происходит жесткое обращение в сторону ребенка; коммуникативный барьер между отцом и ребенком, либо ограниченное влияние отца на семейное воспитание; негативные межличностные взаимоотношения между супругами; конфликтные ситуации в семье; несогласованность между родителями определенных требований в сторону ребенка и другое.

В период адаптации огромную роль играет кризис семи лет. В этот период у ребенка происходит переломный момент в его жизни, и что в следствии ведет к перелому эмоциональной неустойчивости. Поэтому, семья должна быть бдительна в этот период времени для ребенка.

Существует достаточно много классификаций адаптации, но самая оптимальная классификация на наш взгляд, это классификация по А.Л. Венгер.[3] Он рассматривает адаптацию ребенка к школе и выделяет три уровня адаптированности первоклассников: высокий, средний и низкий уровень адаптации. Высокий уровень адаптации характеризуется положительным отношением к школе, ребенок адекватно реагирует на требования учителя, хорошо овладевает программным материалом, ко всем заданиям относится с ответственностью. Средний уровень адаптации характеризуется тем, что ученик положительно относится к школьным заданиям, сверстникам, учителю, не вызывает отрицательных переживаний, но при этом он пассивен и немного растерян. К низкому уровню относятся такие дети, как с отрицательным поведением и отношением к школе, наблюдаются постоянные жалобы со стороны учителя, проявляет агрессивность, невнимателен.

Следовательно, на базе средних школ города Мурома было проведено исследование, где объектом явилось система социальной адаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьной среды. Перед исследователем стояли ряд эмпирических гипотез, которые были в дальнейшем подтверждены. Итак, основные гипотезы были следующие:

• личностная среда школьника является основным фактором адаптации;
  
• наблюдается, что первоклассник адаптируется к учебной деятельности на недостаточном уровне;
  
• степень адаптации детей к школьному режиму недостаточная.
  

  При исследовании, автором было использован метод интервьюирование, наблюдение и анкетный опрос для родителей.[2] В исследовательской программе было задействовано 150 человек, то есть исследование проводилось на базе трех образовательных учреждений города Мурома. По окончанию исследования, автором было сделаны следующие выводы:
  

• ребенок первого класса предпочитает общаться на равных только со сверстниками 68%, с родителями ребенок общается только тогда, когда детям что – то потребуется 20%, оставшиеся дети хотят быть в стороне, не в чем не участвовать 12%.
  
• дети женского и мужского пола предпочитают в большей степени общаться только с мамами, следовательно, в период адаптации многим детям не хватает отцовского общения.
  
• учебная активность у детей проявляется сразу в начале учебного года. Они стремятся познакомится со сверстниками, найти общий язык с преподавателем.
  
• смена школьного режима влияет на первоклассника отрицательно, так как, с самого утра они выглядят растерянно, но ближе к обеду они начинают быть активными в игровой форме.
  
• Заболеваемость у детей прослеживается уже в середине учебного года, в частности прослеживается такие болезни, как психические расстройства организма, соматические заболевания, болезнь связанные с гастритом и с сердечной недостаточностью.
  

  Таким образом, начало школьной жизни у первоклассника является сложным этапом в его повседневной жизни. Для того, чтобы ребенок успешно прошел школьную адаптацию, необходимо, в образовательном учреждении организовать сотрудничество между специалистами школы и родителями. Поэтому можно предложить ряд рекомендаций, для улучшения взаимодействия между ними и самим ребенком в процессе школьной адатаптации.
  

• Организовать кабинет психологической разгрузки, это поможет скорректировать индивидуальный подход не только к ребенку, но и членам его семьи.
  
• Специалисту в школе необходимо создавать дневник наблюдений за детьми, это поможет конкретно определить уровень прохождения адаптации как индивидуально, так и в групповом соотношении.
  
• Родителям следует совместно со своими детьми проходить тренинговые занятия, что поможет в дальнейшем найти общий язык между взрослым и ребенком.
  
• На базе средних школ организовывать телефон доверия, это поможет как родителям, так и детям найти ответ на свой вопрос с психологической точки зрения.
  
• Организовывать школьные мероприятия, где будут задействованы не только дети первого класса, но и родители, а так же сами преподаватели и специалисты школы.
  

  Следовательно, соблюдение или организация все выше перечисленного, поможет тщательно организовать общение родителей со специалистами и с детьми, а так же, проконтролировать процесс школьной адаптации ребенка к первому классу.

В отечественной психологии исследованием внимания занимались Б. Г. Ананьев, И. Л. Баскакова Л. C. Выготский,  Ф. Н. Гоноболин, Н. Ф. Добрынин, С. Н. Калинникова, Я. Л. Коломинский, В. А. Крутецкий, C. Л. Рубинштейн, И. В. Страхов, Г.М. Угаровой, Д. Н. Узнадзе.

По утверждению С. Л. Рубинштейна, внимание есть «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект», развитие которой возможно в процессе обучения и воспитания [6, 335].

В словаре терминов по общей и социальной педагогике внимание понимается как  процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач, что является необходимым навыком в процессе обучения [3].

Сточки зрения Р.  Вудвортса, внимание есть подготовительная ступень в восприятии или наблюдении, которая позволяет вычленять характерные особенности наблюдаемого предмета или явления, помогая осознать и различать объекты внешнего мира [5]

Анализ психолого-педагогической литературы  позволяет сделать вывод о том, что  внимания определяется как психический когнитивный процесс, обеспечивающий направленность деятельности субъекта в конкретный момент времени на конкретный объект внешнего мира.

Для детей младшего школьного возраста в контексте развития внимания в учебной деятельности важно научиться сосредотачивать собственную деятельность на конкретных заданиях и сохранять данную способность до момента его решения, а при необходимости переключать осмысление с одного объекта на другой, быстрота данного процесса будет определять его гибкость в деятельности, при всем этом немаловажным является способность контролировать перемещение внимания.

В данной работе представлены результаты исследования, проведенного с целью изучения  внимания детей младшего школьного возраста (3 класс). Экспериментальное исследование были проведено на базе МБОУ Дивеевская СОШ, в котором приняли участие 19 учащихся.

Для исследования такого свойства внимания, как концентрация, мы использовали методику «Корректурная проба» (тест Бурдона) [7]. Нами было выявлено,  11% (2 человека) имеют очень высокий уровень концентрации внимания, 21% (4 человека) – высокий уровень концентрации внимания, 42% (8 человек) – средний уровень концентрации внимания; 26%  (5 человек) – низкий уровень концентрации,  что свидетельствует о том, что у некоторых детей возникают сложности со сосредоточением предметов и явлений, связанных с новой социальной ролью ученика, и  осознанием данного процесса.

Использование методики Пьерона – Рузера позволило нам определить устойчивость произвольного внимания, что является одним из условий успешности освоения учебного материала [2]. Мы выявили, что лишь у 16% учащихся (3 человека) наблюдается устойчивое внимание, что свидетельствует о том, что он могут долго работать и воспринимать информацию; у 26% школьников (5 человек) – достаточно устойчивое внимание, что характеризует наличие необходимого уровня сосредоточенности на каком-либо объекте; колеблющееся внимание встречается у 32% испытуемых (6 человек), могут сосредотачивать своё внимание на какое-то время, но часто отвлекаются по любому поводу, например, на соседа по парте; у 26% (5 человек) – неустойчивое внимание, выражающееся в рассеянности и несобранности.

Для определения уровня переключения внимания младших школьников, мы использовали методику «Кольца Ландольта» [4]. Мы определили, что высокий уровень переключения внимания свойственен 16%  учащихся (3 человека), средний уровень – 47% (9 человек), низкий уровень – 21% (4 человека) и очень низкий уровень – 16% (3 человека), исходя из полученных результатов, мы выяснили, что младшим школьникам присущ средний уровень переключения внимания и необходимо его развивать.

В начальной школе немаловажная роль в освоении учебного материала, когнитивном и личностном развитии детей младшего школьного возраста отводится учителю, которому для развития внимания учащихся необходимо ставить четкие и конкретные задачи в выполняемой деятельности, использовать дидактические игры, включая в урок занятия на развитие внимания, а также учить детей анализировать, пересказывать, сравнивать, заинтересовывая его в результатах собственной деятельности, формируя при этом навыки контроля и самоконтроля.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию внимания в младшем школьном возрасте, что является основанием для становления успешного в учебной деятельности ученика.

Семья – первый социальный институт, в котором получает свой жизненный опыт ребенок. Именно семья удовлетворяет первые базовые потребности ребенка – в общении, познании и безопасности. Однако даже внешне благополучные семьи могут таить в себе угрозу эмоциональной травматизации ребенка [1, 6]. Распространение такого типа родительского отношения к ребенку, как эмоциональное отвержение, при котором ребенок иногда может испытывать жестокое обращение к себе, чувствовать недовольство им со стороны родителей и даже враждебность, вследствие чего он становится тревожным, эмоционально неустойчивым, неуверенным в себе и даже агрессивным [4]. Такое состояние ребенка в младшем школьном возрасте особенно опасно, так как перед ребенком встает ряд новых жизненных задач, требующих, с одной стороны, его эмоциональной стабильности, с другой – активности, в том числе и познавательной.

Проблема формирования познавательной активности ребенка особенно актуально звучит применительно к младшему школьному возрасту. Познавательная активность является одним из доминирующих феноменов в этом возрасте. Ребенок переходит с одной ступени развития на другую, более сложную и ответственную: он идет в школу. У каждого ребенка, поступившего в школу, происходит повышение психологической напряженности, которая отражается не только на физическом здоровье, но и на его поведении [2]. В школе ребенка окружают сверстники, учителя, учебная деятельность разворачивается в определенной форме, зависящей от программы обучения и т.д. Все это, несомненно, влияет на развитие его познавательной активности.

Познавательная активность по своей природе является непрерывной и целостной. Познавательная деятельность представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности.

Познавательная активность детей младшего школьного возраста имеет определенную структуру: любознательность, мотивы, познавательный интерес, потребности, особое умственное напряжение, вопросительно-познавательную активность, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий [5].

Такие компоненты, как любознательность и познавательный интерес, активно формируются еще в дошкольном детстве, являясь первичным характеристиками познавательной активности и имеющих подчас спонтанную природу. В младшем школьном возрасте происходит формирование произвольности всех психических процессов, и то, как семья влияет на дальнейшее развитие любознательности и познавательного интереса у младших школьников, на наш взгляд, немаловажно.

Познавательный интерес является природной основой развития познавательной активности и характеризуется избирательной деятельностью ребенка при познании каких-либо предметов, событий, явлений окружающего мира, которые активизируют психические процессы и познавательные возможности человека [3].

Познавательному интересу присвоен поисковый характер. Под влиянием познавательного интереса у самого человека возникает множество вопросов, на которые он сам ищет ответы. Что касается ребенка, то его поисковая деятельность происходит с неким увлечением, ребенок испытывает эмоциональное удовольствие и радость. Познавательный интерес положительно влияет на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность [8].

Главная особенность познавательного интереса – это способность активизировать и обогащать процесс как познавательной, так и любой деятельности ребенка, так как познавательное начало имеется в каждой деятельности.

Существуют несколько стадий развития познавательного интереса, которая выделяла Г.И. Щукина: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

1. Под любопытством подразумевается самая элементарная стадия, которая обусловлена внешними, ситуативными, необычными явлениями или обстоятельствами, которые привлекают внимание. Занимательность предмета – это определенный толчок проявления интереса.

2. Под любознательностью подразумевается целостное состояние личности, которое характеризуется определенным стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного. На данной стадии развития интереса ребенка сильно выражены эмоции радости, познания и удивления.

3. Собственно под познавательным интересом подразумевается наличие познавательной активности, в которой лидирующее место занимает познавательные мотивы. Эти мотивы содействуют проникновению личности в существенные связи между изучаемыми явлениям, в закономерности познания.

4. Под теоретическим интересом подразумевается познание, собственно, теоретических вопросов. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность [7].

При рассмотрении познавательного интереса нами была изучена одна из стадий, которая характеризуется определенным стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного – данной стадией является любознательность.

Подробное рассмотрение компонента «любознательность» поможет нам определить качество познавательной активности ребенка младшего школьного возраста.

Стоит сказать, что на протяжении нескольких лет в исследованиях любознательность понималась как особый элемент познавательного интереса, она является его основой. По Л.Н. Проколиенко, любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования. Л.И. Котлярова считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся. Н.Ф. Добрынин отмечает разные формы интереса. Любознательность является низшей стадией, которая направлена в основном на внешние аспекты предмета, привлекающие совей яркостью, неожиданностью и новизной. Любознательность рассматривается как недифференцированная основа познавательного интереса, предпосылка его развития. Любознательность, как правило, возникает на определенной ступени развития интереса. В данном исследовании мы будем рассматривать любознательность, как определенную активность, которая исходит от самого субъекта при новых, неожиданных явлениях и событиях.

Физиологическая основа познавательной активности – любопытство. Познавательная активность характеризуется рассогласованностью между наличной ситуацией и прошлым опытом. Важную роль здесь играет ориентировочно-исследовательский рефлекс, который и определяет основу познавательной активности ребенка. Ориентировочно-исследовательский рефлекс – реакция организма на что-то новое, необычное и изменяющееся. Возбуждение ориентировочно-исследовательского рефлекса является необходимым условием познавательной деятельности человека.

Наличие любознательности у ребенка помогает ему в любом познании, особенно в учебной деятельности. Если у ребенка присутствует как интерес, так и желание к получению новых знаний, то при обучении у него «включается» внимание, ребенок легче понимает и принимает смысл информации, а также без труда запоминают эту информацию. Все психические процессы, протекающие в процессе познания, сопровождаются эмоцией радости у ребенка, в частности, в процессе поиска чего-то нового. Ребенок получает удовольствие от познания новых явлений и фактов. Если же у ребенка не развита любознательность, то познавательная деятельность вызывает чувство насилия над самим собой. Ребенку очень трудно удерживать внимание на явление, которое появилось в поле зрении, в связи, с чем он плохо понимает и запоминает новую информацию. Любознательность – это источник позитивной энергии, который облегчает и активизирует любую познавательную деятельность.

Обобщая написанное выше, можно отметить, что любознательность и познавательный интерес являются базовыми, имеющими природную основу, компонентами познавательной активности и должны сопровождать любую деятельность, связанную с познанием.

При рассмотрении познавательного интереса и любознательности можно выявить ряд отличий в развитии данных компонентов у детей старшего дошкольного возраста и детей младшего школьного возраста.

Таблица 1. Развитие познавательного интереса и любознательности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Рассматривая познавательный интерес и любознательность, мы выдвинули предположение о том, что дети из благополучных семей имеют высокий уровень их развития, нежели дети из неблагополучных семей. Если воспитание идет в дисгармоничных семьях, где родителю не важно, как проходит развитие жизненно важных характеристик ребенка, то развитие многих сторон психики и личности ребенка затормаживается и искажается. При обращении ребенка к родителям, он зачастую получает отказ. У него формируется комплекс неполноценности и феномен ненужности окружающему миру и собственным родителям.

Если воспитание идет в благополучной семье, родитель обращает внимание на интересы ребенка, помогает ему в его начинаниях. Со стороны ребенка идут ответные действия и чувства, такие отношения благоприятно влияют на развитие психологического, физического и духовного плана. Если рассматривать детей из неблагополучных семей, то их познавательный интерес и любознательность будет находиться на низком уровне вследствие слабого развития у них познавательного интереса. Такие дети, как правило, проявляют аутичные черты, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается интеллектуальная задержка.

Таким образом, было проведено исследование, целью которого явилось изучение двух компонентов познавательной активности: любознательности и познавательного интереса. Исследование проводилось в школе (были обследованы 62 ребенка и их родители), а также – в детском саду (были обследованы 78 детей и их родители).

Процедура исследования. Чтобы выявить благополучные семьи и семьи с неблагополучным эмоциональным отношением к ребенку (отвержение), опрашивались родители детей на предмет эмоционального климата в семье. Проведя исследование любознательности детей младшего школьного возраста, которые воспитываются в благополучной и не благополучной семье (эмоционально отвергаемые в семье), мы получили следующие результаты.

Рисунок 1. Результаты исследования любознательности детей младшего школьного возраста

По результатам исследования можно сказать, что у детей младшего школьного возраста с усугублением ситуации семейного проживания понижается выраженность любознательности: так высокий уровень развития любознательности демонстрируют 73% детей из благополучной семьи; 37% детей из неблагополучных семей.

Полученные результаты по компоненту “любознательность”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей удовлетворяют их потребность в любознательности, не ставят перед ребенком никаких запретов и помогают в познании чего-то нового и необычного. Родители детей из неблагополучных семей, как правило, ограничивают детскую любознательность ребенка, запрещают им вмешиваться в какие-то ситуации и при вопросах со стороны ребенка отказывают ему в ответах.

Рисунок 2. Результаты исследования познавательного интереса детей младшего школьного возраста

По результатам исследования познавательного интереса можно сказать, что у детей младшего школьного возраста из благополучных семей: 73% детей обладают высоким уровнем познавательного интереса, 10% детей обладают средним уровнем познавательного интереса и 17 % детей обладают низким познавательным интересом.

Что касается детей из дисгармоничных семей, то 37% детей обладает высоким уровнем познавательного интереса, 30% детей обладают средним уровнем познавательного интереса и 33% детей обладают низким уровнем познавательного интереса. Можно предположить, что при усугублении семейной обстановки, у ребенка снижается познавательный интерес.

Полученные результаты по компоненту “любознательность”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей удовлетворяют их потребность в любознательности, не ставят перед ребенком никаких запретов и помогают в познании чего-то нового и необычного. Родители детей из неблагополучных семей, как правило, ограничивают детскую любознательность ребенка,  запрещают им вмешиваться в какие-то ситуации и при вопросах со стороны ребенка отказывают ему в ответах.

Полученные результаты по компоненту “познавательный интерес”, можно объяснить тем, что родители детей из благополучных семей  поощряют разнообразную деятельность ребенка, особенно познавательную. Ребенку интересно заниматься уроками с родителями, получать разумные ответы и советы.

Дети из неблагополучных семей проявляют познавательный интерес гораздо ниже, так как у них не идет подкрепление со стороны родителей или взрослого человека в познавательном развитии. Их никто не побуждает к различной познавательной деятельности, родители не помогают с решением практических и познавательных задач, тем самым у ребенка формируется отрицательный эффект в познавательной деятельности, ребенок не хочет заниматься уроками и классными занятиями.

Сравнительный анализ развития изучаемых компонентов у младших школьников и дошкольников показал следующее.

Так при исследовании любознательности и познавательного интереса в дошкольном возрасте, были сделаны следующие результаты.

• выраженность таких компонентов как любознательность и познавательный интерес не отличаются у детей из семей с положительным отношением к ребенку и у детей с отвергающим (неблагоприятным) типом родительского отношения.

Такие результаты можно объяснить тем, что оба этих компонента являются больше внутренними характеристиками ребенка и в наибольшей мере зависят от природных задатков, а так же от информационной насыщенности окружающей среды и эмоциональности, яркости получаемой информации.

Рассмотрев основные понятия любознательности и познавательного интереса, мы пришли к выводу, что эти два компонента познавательной активности являются природным, внутреннем основанием познания ребенка. Но, в нашем исследовании было подтверждено предположение о том, что любознательность и познавательный интерес у ребенка понижается при наличии дисгармоничной ситуации в семье, в нашем случае это были неблагополучные семьи, в которых идет отвержение детей.

Сравнив два исследования по двум компонентам старшего дошкольного и младшего школьного возраста, можно сделать следующий вывод: при переходе ребенка со ступени старшего дошкольного возраста, где любознательность и познавательный интерес являются природными компонентами ребенка на стадию младшего школьного возраста, происходит включение семейного отношения к ребенку, которое может влиять на развитие и формирование любознательности и познавательного интереса ребенка.

РГНФ «Личностные деформации детей и подростков, находящихся в ситуации семейного неблагополучия»,

проект № 13-36-01006а

Проблема семейного неблагополучия, с одной стороны, не нова, о чем свидетельствует огромное количество исследований, публикаций, монографий и различного рода пособий: от научных – до научно-популярных, адресованных непосредственно родителям. С другой стороны, изменения, происходящие в мире, стране, обусловливают постоянную актуальность и злободневность данной проблемы сегодня, и, наверное, всегда, пока существует сама семья [1].

Общение − это процесс, который влияет на различные стороны личности, на ее поведение, установки, мотивы, намерения и другие многочисленные процессы и состояния. И, что касается дошкольников и младших школьников, они очень сильно подвержены этим влияниям и воздействиям, как и все дети [10].

Проблема общения ребенка со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте важна, прежде всего, в силу своей значимости. Уже с дошкольного возраста общение со сверстниками становится самостоятельной и очень значимой линией развития ребенка. Опыт, в том числе и опыт общения, полученный ребенком в детстве, становится фундаментом для развития его социальной и личностной компетентности. Изучением проблемы межличностных взаимоотношений дошкольников и младших школьников занимались довольно подробно такие исследователи, как М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан и другие.

Отношения детей со сверстниками не могут строиться независимо от их семейного положения. Для ребенка семья продолжает быть ведущим институтом социализации, средой развития его личности [5, с. 468]. Модели поведения в семье переносятся в том или ином виде на поведение ребенка за ее пределами, в том числе и на поведение в компании сверстников [4, 7]. В нашей работе типы семей будут рассмотрены с точки зрения благополучия: благополучные (гармоничные) и неблагополучные (дисгармоничные – в работе рассматривается вариант дисгармоничных взаимоотношений – эмоциональное отвержение ребенка родителями) семьи.

Отдельно следует рассмотреть детей, подходящих под категорию «социального сиротства». К ним относятся дети, «родители которых лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны безвестно отсутствующими, недееспособны (ограниченно дееспособны), отбывают наказание в исправительных колониях, обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей, уклоняются от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказываются забрать детей из воспитательных, лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно» [3, с. 244]. Рассмотрение взаимоотношений детей-сирот требует особого внимания. Их отношения строятся по другим законам, у них наблюдается особый тип психического развития. Нередко такие дети не имеют достаточно хорошо сформированных навыков межличностного общения и произвольного поведения [9, с. 135-136, 146]. Часто контакты с другими людьми у детей-сирот поверхностны, наблюдаются эмоциональная холодность, отчужденность, все это связано с тем, что ребенок-сирота не уверен в себе, он не уверен в доброжелательном отношении к себе со стороны других людей [4, с. 119]. К указанным проблемам присоединяется дисгармоничность развития различных психических процессов. Каждый из указанных факторов, в той или иной мере, имеет отношение к социализации ребенка в обществе. Это говорит о том, что для рассматриваемой категории детей характерно наличии трудностей в социализации [3]. Совокупность всех этих и множества других факторов, которыми описывается жизнь ребенка-сироты, представляет собой проблему очень высокой важности и требует ее серьезного рассмотрения и применения мер, смягчающих ситуацию пребывания ребенка в детском доме и его выхода из него в реальную самостоятельную жизнь.

Таким образом, актуальность работы складывается из нескольких составляющих: важность для ребенка общения со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте; недостаточная изученность межличностных взаимоотношений младших школьников; ведущее влияние семьи на взаимоотношения ребенка со сверстниками; неразрешенные многочисленные проблемы в межличностной сфере детей-сирот.

Наше исследование направлено на выявление особенностей межличностного общения дошкольников и младших школьников в различных ситуациях семейного неблагополучия, а применение полученных результатов может стать следующим этапом масштабной работы над указанными в актуальности проблемами.

Исходя из этого, целью работы является исследование особенностей общения со сверстниками дошкольников и младших школьников, находящихся в ситуации семейного неблагополучия разного типа.

В исследовании приняло участие 59 детей старшего дошкольного возраста (воспитанники детского сада «Маячок» г. Таганрога; воспитанники детского сада «Родничок» с. Ремонтное; воспитанники детского дома «Солнышко», Республики Калмыкия, г. Городовиковск) и 60 детей младшего школьного возраста (ученики Богураевской средней общеобразовательной школе Белокалитвинского района Ростовской области; ученики  «Мариинской» гимназии г. Таганрога; воспитанники  детского дома №3 г. Таганрога).

Психодиагностический инструментарий:

1)       в работе с дошкольниками:

-     опросник детско-родительских эмоциональных взаимоотношений (Е.И.Захарова);

-      «Незаконченные предложения»;

-     «Рукавички» (Г.А. Цукерман);

-     наблюдение (по  классификации, предложенной В.А. Крестьяниновой);

2)  в работе  с младшими школьниками:

-     графическая беседа «Мой круг общения»;

-     тест незаконченных предложений (модификация В. Михала);

-     «Рисунок семьи»;

-     «Шкала степени отверженности ребенка в семье» (А. Баркан);

На первом этапе исследования был произведен анализ особенностей детско-родительских отношений относительно благополучие/неблагополучие семейной ситуации развития ребенка с точки зрения эмоционального принятия или отвержения [2].

Эмоционально благополучные семьи характеризуются следующими высокими показателями по шкалам (различия по критерию U-критерия Манна-Уитни):

1)       Способность воспринимать состояние ребенка. Родитель, например, видит, расстроен его ребенок, весел или задумчив.

2)       Понимание причин состояния. Т.е, родители могут не только воспринимать состояние своего ребенка, но еще и понимают, что привело его к такому состоянию.

3)       Эмпатия. Родители искренне сопереживают своему ребенку в различных ситуациях.

4)       Чувства, возникающие у родителя во взаимодействии с ребенком. В данном случае, у родителей возникают в основном положительные чувства по отношению к ребенку, им доставляет удовольствие контактировать со своими детьми.

5)       Безусловное принятие. Родители готовы принимать своего ребенка таким, каков он есть.

6)       Отношение к себе как к родителю. Родители адекватно воспринимают себя в качестве родителя, понимают, что нужно для того, чтобы ребенок развивался и что нужно для этого сделать.

7)       Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия. В эмоционально благополучных семьях преобладает гармоничный, положительный фон взаимодействия.

8)       Стремление к телесному контакту. В эмоционально благополучных семьях родители готовы и им доставляет удовольствие обнять своего ребенка, взять за руку и т.д.

9)       Оказание эмоциональной поддержки. Если ребенок чем- либо расстроен, то родитель всячески старается его поддержать, сгладить ситуацию. В случае положительных эмоциональных реакций со стороны ребенка, старается его похвалить и так же, поддержать.

10)  Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия. В этом случае родитель, перед тем как построить взаимодействие с ребенком, ориентируется на его состояние. Смотрит, расстроен ли он или пребывает в хорошем состоянии, не заболел ли и т.д.

11)  Умение воздействовать на состояние ребенка. Если ребенок начинает капризничать, то родитель знает, как его можно успокоить, или если он чем-либо расстроен, то родитель знает, как поднять настроение своему ребенку.

В свою очередь, отметим, что эмоционально неблагополучные семьи характеризуются низкими показателями по следующим шкалам (различия по критерию U-критерия Манна-Уитни):

1)       Способность воспринимать состояние ребенка. Родители, чьи дети попали в выборку эмоционально неблагополучных, не способны воспринять состояние своего ребенка.

2)       Понимание причин состояния. Родители не могут понять, чем их ребенок расстроен или из-за чего он радуется.

3)       Безусловное принятие. Родителей не устраивает то, каков есть их ребенок на самом деле. Очень часто родители употребляют такие фразы, как: «Почему у других детей получается, а у тебя нет?» или же «А вот тот ребенок не такой капризный как ты» и т.д.

4)       Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия. В таких семьях обычно главенствует негативный эмоциональный фон. Родители ссорятся, ругаются, ребенок может находиться в постоянном эмоциональном напряжении.

5)       Стремление к телесному контакту. Родители не стремятся обнять своего ребенка, одобрительно погладить его по голове.

6)       Умение воздействовать на состояние ребенка. При возникновении конфликтных ситуаций родители не знают, как успокоить своего ребенка, как снять его напряжение. Также отметим и шкалы со средними показателями: эмпатия; чувства, возникающие у родителя во взаимодействии с ребенком; отношение к себе как к родителю; оказание эмоциональной поддержки. Т.е родители не в полной мере сопереживают своему ребенку и не готовы оказать эмоциональную поддержку.

Таким образом, по результатам первого этапа исследования респонденты были разделены на подгруппы относительно благополучие/неблагополучие семейной ситуации развития ребенка, а также отдельной группой были рассмотрены дети-сироты из детских домов:

-          дети с эмоционально благополучной семейной ситуацией (22 дошкольника, 25 младших школьников);

-          дети с эмоционально неблагополучной семейной ситуацией (18 дошкольника, 18 младших школьников);

-          дети-сироты (27 дошкольника, 16 младших школьников).

Второй этап исследования включает диагностику и анализ особенностей общения со сверстниками у дошкольников в выделенных подгруппах.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая, внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей, а не вещей, что реализуется в сюжетно-ролевой игре и других формах взаимодействия со сверстниками. Для дошкольников характерны такие качества, как общительность и потребность в дружбе, в общении со сверстниками они демонстрируют навыки сотрудничества, инициативу [6].

Наблюдение в соответствии с классификацией, предложенной В.А. Крестьяниновой, позволило сделать вывод, что у эмоционально-благополучных детей (50%) в отношениях со сверстниками  преобладает комплекс взаимоотношений «равное партнерство». Такие дети уже могут давать оценки качествам, поступкам и совместной работе со сверстником. У эмоционально неблагополучных детей (77%) и детей-сирот (55%) доминируют два комплекса взаимоотношений: «резкое отделение от сверстника» и смешанный комплекс. Такие отношения со сверстниками часто характеризуются соревновательным мотивом, критикой по отношению к окружающим, частотой споров, желанием подчинить и отстоять свою позицию.

Изучение отношений детей со сверстниками и их коммуникативных умений показало (методика «Рукавички» Г.А. Цукерман), что дети из благополучных семей (67%) обладают высоким уровнем сотрудничества, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Дети из неблагополучных семей обладают средним уровнем сотрудничества (55%),  у этих детей  сходство рукавичек частичное – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. У детей из детского дома (44%) наиболее выраженным оказался низкий уровень сотрудничества, дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Эмоциональный аспект взаимоотношений дошкольников со сверстниками является значимым моментом в изучении их межличностной сферы. Результаты методики «Незаконченные предложения» дают понять специфику этих взаимоотношений в данном контексте (Таблица 1).

Таблица 1. Результаты методики «Незаконченные предложения»

Дошкольники из благополучных семей чувствуют себя значимыми в кругу сверстников, у них налажен контакт с друзьями через совместные игры («катаются на качелях с друзьями»). В ответах детей из неблагополучных семей прослеживается некоторая отстраненность от сверстников (67% детей отвечают, что просто гуляют). Дети-сироты испытывают большую эмоциональную потребность в отношениях с близким другом (14,8% детей указывают на эмоциональные взаимоотношения со сверстником). При этом можно проследить некоторые проявления тревожности, чувства одиночества: когда дети сироты выходят во двор, 3,7% из них детей смотрят на небо, 18,5% детей берут с собой игрушки. Также необходимо отметить, что дети из неблагополучных семей и дети-сироты больше тянутся к старшим ребятам, принимают их помощь, чем дети из благополучных семей.

Таким образом, первый этап исследования позволил выявить особенности отношений со сверстниками у дошкольников. Дети из благополучных семей свои отношения со сверстниками строят «на равных»; обладают высоким уровнем сотрудничества; стремятся к совместным играм; могут давать оценки качествам, поступкам и совместной работе; среди сверстников чувствуют себя комфортно. Недостаток родительской заботы, внимания, любви (у детей из эмоционально неблагополучных семей) или полное их отсутствие (у детей-сирот) приводит к отстраненности в отношениях со сверстниками,  пониженному уровню сотрудничества, стремлению к общению со старшими детьми (механизм компенсации).  Некоторые дети-сироты чувствуют себя одиноко и тревожно среди сверстников, имея сильную эмоциональную потребность в близком друге.

Третий этап исследования позволил выделить особенности межличностных отношений в кругу сверстников у детей младшего школьного возраста в зависимости от их ситуации развития (благополучной/неблагополучной).

Особенностью социальной ситуации развития младшего школьного возраста является начало школьной жизни, значительные перемены и расширение круга общения. Группа сверстников становится для него референтной, здесь имеют место функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения. В младшем школьном возрасте происходит внутригрупповая идентификация, налаживание стабильных дружеских контактов, совместной деятельности, развитие коммуникативных навыков и умений, требующее тесных горизонтальных контактов детей друг с другом, и многие другие особенности, связанные с важностью для ребенка межличностных отношений со сверстниками [8]. Проведенное эмпирического исследования показало, что у всех исследуемых групп детей в контингенте круга общения преобладают сверстники в отношении взрослых (у детей из благополучных (U_эмп = 130), неблагополучных (U_эмп = 54) семей и у сирот (U_эмп = 260), при p≤ 0,01), при этом широта круга общения со сверстниками отвечает нормам развития, и отношения характеризуются положительной эмоциональной направленностью. Но у детей-сирот отмечается наименьшая широта контактов относительно двух других исследуемых групп детей (U_эмп = 74,5; U_эмп = 70,5, при p≤ 0,01) (Рисунок 1).

В младшем школьном возрасте происходит перестройка круга общения, начинают преобладать школьные друзья, в отношениях с которыми происходит самоактуализация личности ребенка. Эмпирические данные это подтверждают в группах детей из благополучных и неблагополучных семей. У детей-сирот существует проблема в установлении новых контактов в школьном коллективе (Рисунок 1).

Рисунок 1. Соотношение сверстников из школы и сверстников вне школы в кругу общения младших школьников из благополучных, неблагополучных семей и сирот

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что в независимости от ситуации развития (благополучная, неблагополучная, детский дом) общение младших школьников со сверстниками соответствует нормам развития относительно широты контактов, эмоциональной направленности. Однако существуют негативные тенденции в установлении новых контактов в рамках школьного коллектива у детей-сирот, что объясняется наличием более близких и доминирующих отношений со сверстниками из детского дома. Это может послужить причиной трудностей адаптации в школьном коллективе, развитии внутриличностных и межличностных проблем.

Таким образом, полученные в итоге работы данные можно будет использовать для разрешения различных, выше представленных, проблем. Речь идет о неблагополучных семьях и детских домах. При коррекции межличностных отношений детей, находящихся в ситуации семейного неблагополучия (в том числе детей-сирот), можно будет опираться на выявленные особенности взаимоотношений детей, находящихся в гармоничных семьях. Это поможет ребенку из неблагополучной (дисгармоничной) семьи или ребенку из детского дома лучше социализироваться в обществе, не быть отчужденным.

Внимание способствует усвоению компонентов учебной деятельности, которая в этот период становится ведущей для младшего школьника. Развитие произвольного внимания ведет к совершенствованию всей познавательной и личностной сферы ребенка, содействует развитию психических новообразований: произвольности, соподчинения мотивов деятельности, формированию внутреннего плана действий и самосознания.

В связи с этим нами было проведено исследование особенностей внимания детей младшего школьного возраста на базе социально-реабилитационного центра Кемеровской области. Экспериментальную группу формирующего эксперимента составили дети младшего школьного возраста 7-9 лет в количестве 20 человек.

Специально разработанная коррекционно-развивающая программа развития внимания для детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра, была составлена с учетом специфики учреждения на основе анализа полученных результатов констатирующего этапа исследования. Программа включает 24 занятия продолжительностью 40 минут. В числе основных средств коррекционно-развивающей программы можно выделить специальные упражнения и игротехники, способствующие развитию свойств произвольного внимания.

Для эмпирического исследования на констатирующем этапе и оценки сдвигов после проведения формирующего эксперимента был подобран диагностический инструментарий, представленный следующими методиками: «Кольца Ландольта» (Э. Ландольт) [3, с. 174-178], «Запомни и расставь точки» (В. Богомолов) [3, с. 81-83].

Результаты, полученные после обработки данных по критерию Стьюдента для зависимых выборок, показали наличие статистически значимых изменений по показателям свойств внимания, представленным в Таблице 1.

Таблица 1. Сравнение средних значений показателей до и после проведения формирующего эксперимента

* – статистически значимые различия.

По результатам методики «Кольца Ландольта», разработанной Э. Ландольтом, были выявлены статистически значимые изменения по показателям: «Устойчивость», «Концентрация», «Переключаемость». С помощью методики «Запомни и расставь точки» В. Богомолова, была произведена оценка объема внимания на начальном и заключительном этапе исследования.

Анализ сравнения результатов первого и второго замера показал, что после проведения формирующего эксперимента, у детей, пребывающих в социально-реабилитационном центре, наблюдается улучшение следующих свойств внимания: устойчивости, концентрации, переключаемости и объема.

Таким образом, разработанная нами коррекционно-развивающая программа является эффективной для развития произвольного внимания младшего школьника в условиях социально-реабилитационного центра.

Таким образом, спорт стал считаться полноправным видом трудовой деятельности, особой профессией, овладеть которой может далеко не каждый. Психолог А. А. Крылов пишет, что «спорт-это не только игровая, но сложная, тяжелая, трудовая, профессиональная деятельность,  требующая от человека большого напряжения всех его физических и духовных сил», поэтому большая часть проблем профессионального спорта должна решаться в рамках наук, в частности, психологии[2].

Психологических проблем в области спорта не мало. К их числу принадлежит неопределенность того, в каких аспектах нужно изучать спортсмена для полноценной работы в этой области. Передовая спортивная практика удивительные примеры того, как можно в наитруднейших условиях выступления на соревнованиях регулировать свое психическое состояние, мобилизовать свою дополнительную волевую активность и добиваться победы. Поэтому одним из существенных разделов спортивной психологии является волевая подготовка спортсменов в аспекте психологической подготовки. При этом волевая подготовка рассматривается как один из самых сложных разделов психологической подготовки спортсменов (В.И. Енин, Н.А. Худадов, Е.П. Щербаков)[3].

Сегодня проблема волевой подготовки спортсменов остается злободневной и требует дальнейшей ее разработки. Нельзя считать, как отмечает А.Ц. Пунин, что психологический аспект волевой подготовки в спорте в достаточной степени разработан. Более того, анализ специальной литературы показал, что в научных и методических работах психолого-педагогического характера значительно снизился интерес к проблематике воли, волевых качеств и волевой подготовки спортсменов[3].

Развитие волевых качеств спортсменов или их волевых проявлений направлено на повышение эффективности спортивной деятельности ( А.Н. Мортыненко, А.С. Соснин, М.М. Чекиров). Однако волевая подготовка юных спортсменов, несомненно, имеет и более широкое значение для становления личности подрастающего поколения в целом (К.П. Бакешин, С.Я. Самулкин, Б.Н. Смиртнов)[1].

Проблемы волевой регуляции и развитие волевых качеств у юных спортсменов, на начальном этапе спортивной подготовки (в отличии от спортсменов-профессионалов), являются особенно актуальными, поскольку именно младший школьный возраст является наиболее сензитивным для становления для волевой сферы личности и развития базовых качеств личности, которые в последствии будут определять эмоционально-волевую регуляцию спортивной деятельности спортсмена на этапе профессионализации.

Упорство и настойчивость. Данные качества психологами часто рассматриваются как одно и то же проявление силы воли. Нами упорство будет рассматриваться, как стремление достичь «здесь и сейчас», т.е. одномоментно, желаемого и необходимого, в том числе и успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам.

Настойчивость – систематическое проявление силы воли по реализации долговременной мотивационной установки, как стремление человека достичь отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности.

Волевое качество «решительность» характеризуется как отсутствие излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, своевременное и, когда это нужно, быстрое принятие решений и смелое проведение их в жизнь. В.В. Богославский характеризует решительность как волевое качество личности, проявляющееся в быстром и продуманном выборе цели и способов ее достижения.

Существует немало трактовок волевого качества выдержки. В бытовом сознании это качество отражается как хладнокровие, отсутствие горячности в поведении при возникновении конфликта. Мы в своем понимании данного качества воли согласны с Е.П. Ильиным, который понимает выдержку как устойчивое проявление способности подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции, не поддаваться искушению, то есть подавлять сильные влечения, желания. Это качество выражается в устойчивом проявлении в случае необходимости состояния сдержанности, внешней невозмутимости, несмотря на сильное желание отомстить обидчику, ответить грубостью на грубость и т.п. [3].

Следует отметить, что личностное развитие младшего школьника зависит от его умений преодолевать трудности. Без волевых качеств и твердого характера нельзя добиться постоянного успеха. В этой связи многое зависит от активности самих учащихся.

Развитие волевых качеств личности на этапе младшего школьного возраста имеет свои особенности. В своем научном труде Л.И. Божович, подчеркивает, что волевые качества личности не являются врожденными. Они формируются в процессе всей жизни человека и, прежде всего, под воздействием целенаправленного воспитания. Специфика волевых действий состоит в сознательном саморегулировании своего поведения в затруднительных условиях, когда надо прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной цели, достичь ее. Возрастной особенностью младшего школьника является общая недостаточность воли[4].

Основы личности закладываются в детстве, поэтому младший школьный возраст представляет собой важный этап развития волевых качеств личности.

Сегодня для достижения выдающегося результата требуется максимальное напряжение физических и духовных сил, высокое мастерство, самозабвенные тренировки на протяжении многих лет. И именно в группах начальной подготовки тренер пытается заложить все те важные для спортсмена качества, которые в будущем помогут ему добиться высоких спортивных результатов.

Для этого тренеру необходимо учитывать все особенности волевой подготовки спортсмена. Тренер должен знать, что при подготовке юных пловцов надо, прежде всего, учитывать биологический возраст. Это требует от тренера знаний закономерностей роста и формирования детского организма, практического умения ориентироваться в этих вопросах; подбирать задания с учетом индивидуальных качеств пловца; при провидении тренировок, которые способствуют развитию воли, тренер должен учитывать и гендерные особенности спортсменов.

Изучение психологических основ процесса развития волевых качеств у занимающихся физической культурой и спортом, основ процесса волевой подготовки спортсменов по различным видам спорта с учетом их индивидуальности и спортивной специализации является важной научно-исследовательской задачей. Направления изучений волевых качеств различны, приведем примеры некоторых из них: «Формирование волевых качеств у подростков при обучению спортивному плаванию», «Воспитание волевых качеств боксеров», «Роль эмоционально-волевой подготовки в восточных видах спорта», «Соотношение типов темперамента и волевых качеств у футболистов», «Воспитание волевых качеств каратистов подросткового возраста на основе личностно ориентированного подхода». Из названий данных исследований мы видим, что в современной спортивной подготовке не уделяется должного внимания волевой подготовке спортсменов групп начальной подготовки.

Тренерско-преподавательскому составу, работающему в детских спортивных школах, необходимо иметь на ранних этапах спортивной деятельности спортсмена развивать такие волевые качества, как: целеустремленность, настойчивость и упорство, решительность и смелость, выдержка и самообладание, требовательность к себе, уверенность в своих силах, способность к мобилизации резервов организма в экстремальных условиях тренировочной и соревновательной деятельности. Так как именно младший школьный возраст является важным этапом становления гармонично развитой личности.

В настоящее время психология спорта как наука стала не только теоретической, но и практической дисциплиной, оказывающей существенную помощь спортсменам и тренерам в их стремлении достичь высоких результатов. Поэтому именно специалисты, работающие в сфере спортивной психологии, могут разработать рекомендации, которые помогут тренерам спортивных школ правильно развивать волевые качества спортсменов младшего школьного возраста.

Школа одна из первых открывает перед учащимся мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей, образовательное учреждение берет на себя одну из главных ролей в воспитании учащегося. Поэтому школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности учащегося. Многие основные личностные качества складываются в данный период жизни и от того, как они будут заложены, зависит последующее развитие учащегося.

В. А. Сухомлинский утверждал: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Игнорирование эмоционального состояния ребенка или резко негативные реакции взрослых могут привести к печальным последствиям, таким как тревожность, страхи или отсутствие мотивации к обучению».

Школьная тревожность — это форма выражения эмоционального неблагополучия учащегося. Данный вид тревожности проявляется в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Учащийся постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [2, с. 266].

Наличие школьной тревожности у учащихся младшего школьного возраста характерно для данного возрастного периода, так как учащиеся  постоянно находятся в процессе познания. Устранить тревогу — означает нивелировать все трудности познания, которые являются необхо­димым условием успешности усвоения знаний. Следует отметить, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии системати­ческого переживания тревоги по поводу новых для учащегося событий школьной жиз­ни. Поэтому интенсивность переживания не должна превы­шать индивидуальной для каждого учащегося «критической точки», после которой начинается дезорганизующее, а не мо­билизующее влияние [1, с. 10].

На основе анализа литературы выделены наиболее актуальные в настоящее время факторы, способствующие формированию школьной тревожности и закреплению ее в устойчивое состояние:

— учебные перегрузки;

— неспособность учащегося справиться со школьной програм­мой;

— неадекватные ожидания со стороны родителей;

— неблагоприятные отношения с педагогами;

— регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

— смена школьного коллектива или непринятие детским коллективом.

Игра является наиболее эффективным способом коррекции различных нарушений в поведении младших школьников, в особенности коррекции тревожности. Специально подобранный комплекс игр и упражнений может помочь учащимся не только стабилизировать эмоциональное состояние, но и научит правильно выражать свои эмоции.

Песок — один из наиболее привычных материалов, который легко осваивается детьми: он создает комфорт при соприкосновении, податливый,  позволяет легко научиться работать с ним и реализовать свои фантазии. Наблюдения показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие учащихся, и это делает его прекрасным средством для профилактики и коррекции тревожных проявлений учащегося.

Уникальность пескотерапии состоит в том, что она имеет универсальный характер и рассчитана на любого ребенка, поскольку способствует повышению адаптационных способностей, стабилизации эмоциональной сферы, снижению тревожности, неуверенности в себе. Во время игр с песком у детей возникает чувство безопасности, так как песочный мир — это мир под его контролем [3, с. 9].

Занятия по песочной терапии строятся в игровой форме и таким образом, чтобы у ребенка формировалось положительное отношение к себе, развивалась адекватная возрасту самооценка, ребенок овладевал чувством контроля над эмоциями. Позволяет преобразовывать агрессивные, тревожные, разрушительные чувства, предупреждая проявление их в поступках. По мнению А. И. Захарова — «это творческий акт, позволяющий детям ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды» [4, с. 48].

Сам по себе песок является успокаивающим средством. Развивается тактильная чувственность. При «общении» с песком, дети как будто «оживают» с новой силой. Они словно растворяются в этом довольно увлекательном процессе. Мало того, они легко открывают «тайную дверцу» к своему внутреннему миру, чувствам, эмоциям. Ведь выразить словами все свои переживания они могут с трудом. Поэтому на помощь приходит песок. В это время специалистам многое становится понятно, они могут увидеть те моменты и сюжеты в жизни детей, которые до этого были просто скрыты от посторонних глаз. И не только могут увидеть, но и помочь, изменить «неправильные» пути во внутреннем мире ребенка [5, с. 87].

Игра с песком как методика консультирования была впервые описана в 1929 году английским педиатром Маргарет Ловенфельд. Техника заключалась в следующем: на специальном подносе, заполненном песком, учащиеся создавали композиции, используя воду, и, понравившиеся им, миниатюрные фигурки и предметы. Полученные композиции учащиеся часто называли «мой мир», вследствие чего, Маргарет Ловенфельд назвала данную методику «Построение мира».

В настоящее время игра с песком и построение композиций на песке используются во многих направлениях психотерапии: в организационном консультировании и глубинной психотерапии; в индивидуальной и групповой работе; при работе с детьми и взрослыми [6, с. 8].

В настоящее время разрабатываются различные педагогические системы с использованием пескотерапии в процессе образования детей, как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Большой вклад в развитие пескотерапии внесли отечественные педагоги Санкт-Петербурского Института специальной педагогики и психологии, которые являются авторами ряда книг по данной теме — Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. «Чудеса на песке. Песочная игротерапия», «Чудеса на песке: Практикум по песочной терапии», Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. «Как помочь «особому» ребенку».

Педагог-психолог может использовать самые разнообразные методы при коррекции тревожности учащихся. Они могут быть индивидуальными или групповыми. В любом случае, пескотерапия благотворно влияет на стабилизацию эмоционального фона. Данный вид терапии позволяет ребенку, прежде всего, быть самим собой. [7, с. 2].

В песке, учащийся имеет возможность проигрывать волнующие его ситуации в жизни, использовать игрушечные фигуры как образы окружающих его людей, которые, так или иначе, влияют на его эмоциональный фон. Также, учащийся может создавать исключительно свой мир, в котором, как ему кажется, ему было бы комфортнее. Младший школьник способен избавиться от своего напряженного эмоционального состояния [8, с. 25].

Специалисты парапсихологии утверждают, что песок способен «поглощать» негативную психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Вследствие чего, пескотерапия рассматривается как наиболее эффективное средство коррекции тревожности для младших школьников [9, с. 4].

Таким образом, занятия с применением пескотерапии дают результат стабилизации эмоционального состояния, коррекции тревожности и снижения негативной психической энергии. Учащиеся получают максимальное удовольствие от занятия и наполняются позитивной энергией.

Проблема психического развития детей, в том числе оставшихся без попечения родителей, привлекает исследовательский интерес многих отечественных и зарубежных исследователей [1; 3; 4; 8; 11].

Суть проблемы выражается в том, что в условиях дефицита общения с родителями и другими близкими родственниками происходит снижение всех высших психических функций,  в том числе и интеллектуальных функций.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности, как функции, «разделенной между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями [2].

Изучению общения, как фактора психического развития, посвящены исследования М.И. Лисиной и ее сотрудников, которыми были выделены формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками и определены основные параметры этих форм, дана их подробная характеристика [5; 6; 7; 8].

В поле исследований психического  развития детей, оставшихся без попечения родителей, особое место занимают работы, направленные на изучение интеллектуальной сферы, в частности процесса формирования понятий. Данный процесс представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности [9, 10].

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей [9].

Воспитанники детского дома не отличаются от сверстников уровнем развития наглядно-действенного мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности, а отставание в психическом развитии охватывает все сферы. Наблюдается снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Таким детям свойственна крайняя ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности. Дети не умеют фантазировать, мечтать, их желания ограничены сиюминутными потребностями.

Это может быть связано с тем, что условия жизни детей, которые по тем или иным причинам лишены попечения родителей, принципиально отличаются от тех, в которых живут дети, посещающие обычные общеобразовательные школы. Для таких детей единственной средой жизнедеятельности является школьное учреждение закрытого типа – детский дом. Все дети в нашей стране обучаются по единым программам, что должно гарантировать равные возможности образования для детей, имеющих семью и растущих вне семьи. Вместе с тем понятно, что дети, растущие вне семьи, требуют особого внимания и заботы как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогов и воспитателей. Именно поэтому возникает настоятельная необходимость в более тщательной и научно обоснованной организации их жизни в учреждениях закрытого типа. А для этого важно понимать, в чем заключаются психологические, в частности интеллектуальные особенности таких детей. На обнаружение этих особенностей было нацелено настоящее исследование.

Перед проведением процедуры было выдвинуто следующее предположение: мышление детей, оставшихся без родительской опеки, отличается схематичностью и формальностью, по сравнению с мышлением детей, воспитывающихся в семьях, которые с большей легкостью оперируют понятиями.

Объектом исследования стали 40 человек в возрасте от 8 до 10 лет. Экспериментальную группу составили 20 детей из детского дома обоих полов (8 мальчиков и 12 девочек, средний возраст 9 лет). В свою очередь экспериментальная выборка была дифференцирована на две подгруппы: в первую входили дети, находящиеся в детдоме с первого года жизни, а вторая подгруппа состояла из детей, оставшихся без родительской опеки в возрасте 3-5 лет.

В контрольную группу вошли 20 человек – учеников младших классов (10 мальчиков и 10 девочек от 8 до 10 лет, средний возраст 9 лет) из обычной общеобразовательной школы.

На пути достижения цели и проверки гипотезы мы определили три линии анализа:

1. Раскрытие специфики мышления детей, воспитывающихся в детском доме;
2. Установление особенностей мышления детей, проживающих в семьях с родителями;
3. Выявление различий в развитии мышления детей в детских домах и в семьях.

В целях проведения исследования были использованы следующие методики:

1. Предметная классификация – как инструмент анализа процессов обобщения и абстрагирования, а также изучения последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий.
2. Исключение предметов (4-й лишний) – для оценки возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков и выявление особенностей когнитивного стиля.
3. Сравнение понятий – для выявления особенностей аналитико-синтетической стороны рече-мыслительной деятельности и анализ возможности распознавания ребенком категориальных признаков в ситуации сравнения понятий.
4. Проверка понимания скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок – для оценки умения вычленить главную мысль, более обобщенную по смыслу и неявно представленную в конкретной фразе, решать задачи выделения подтекста, скрытого смысла.

Результаты

При использовании методики «Предметная классификация», как и экспериментальная группа, так и контрольная подгруппа, показали практически одинаковые результаты. Задание оказалось доступным для выполнения всем детям и критичность при выполнении задания присутствует в необходимом объеме, умозаключения последовательны. Способность к обдумыванию своих действий и систематизации соответствует возрастной норме. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, ничем не уступают своим «домашним» сверстникам.

По результатам методики «Исключение предметов (4-й лишний)» было выявлено, что уровень сформированности обобщения в экспериментальной группе находится на нижней границе возрастной нормы, а в контрольной группе полностью соответствует возрастной норме. Ответы понятийной категории преобладают в обеих группах (50% в экспериментальной группе и 60% в контрольной) Процент ответов, опирающихся на латентные признаки в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (соответственно 10% и 5%).

Результаты методики «Сравнение понятий» показали преобладание сравнения по понятийному признаку как в экспериментальной группе, так в контрольной группе. При сравнении понятий у детей, воспитывающихся в семьях опора на понятийные объединения выше, чем у детей из детского дома. Но существенная разница в ответах прослеживается при анализе результатов двух подгрупп экспериментальной группы: у детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, процент ответов сравнения по понятийному признаку ниже, чем у детей, попавших в детский дом в возрасте 3-5 лет, а их результаты идентичны результатам контрольной группы, в которую вошли только дети, воспитывающиеся в семьях. Разница состоит в том, что у «домашних» детей часто присутствуют специфические способы объяснения, такие как «вычурность», или излишняя взрослость или наоборот «детскость», а у детей, воспитывающихся в детском доме, ответы более шаблонны и категоричны.

Понимание скрытого смысла метафор, пословиц и поговорок у детей, проживающих в семьях, соответствует возрастной норме, а для детей, воспитывающихся, в условиях интерната, данное задание  оказалось недоступным для выполнения, они способны только к трактовке в буквальном смысле, переносный смысл понять оказались не в состоянии.

Обсуждение результатов

Необходимым условием формирования мышления в детском возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудность, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления. Это приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация и систематизация) заменяет собой образное и творческое познание мира.

Воспитанники детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию. Но дефицит общения со взрослыми тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками, проживающими в семьях.

Таким образом, на фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими. Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Заслуживает внимания тот факт, что дети, которые в раннем детстве жили в семье, обладают более обширным словарным запасом и легче оперируют понятиями, их высказывания характеризуются большей развернутостью. Данное явление можно объяснить тем, что при формировании речи ребенка большую роль играет его общение с окружающими его взрослыми, а в условиях интерната оно является дефицитарным, поскольку воспитатели не в состоянии уделять детям столько внимания, сколько они получают, находясь  в семье, даже если эта семья не совсем благополучная.

Дети, проживающие в интернате, фактически исключены из реальной социальной жизни, их круг общения составляют одни и те же сверстники, коммуникация со взрослыми ограничена рамками воспитательного процесса, и гораздо менее эмоционально окрашенная и менее доверительная, чем у детей в семье. Детдомовцам, по сути, неоткуда узнать многообразие и богатство родного языка, что также приводит к обеднению отношений и с ровесниками, и данным обстоятельством объясняется тот факт, что такие дети всё воспринимают в буквальном смысле и оказываются не в состоянии понять переносной смысл метафор и поговорок.

Заключение

На основе результатов проведенного эмпирического исследования специфики мышления детей в детских домах и в семьях, можно утверждать, что по уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация значимых различий не обнаружено. Уровень сформированности обобщения у детей, оставшихся без попечения родителей, находится на нижней границе возрастной нормы, а у детей, воспитывающихся в семьях, полностью соответствует возрастной норме. Установлено, что дети, находящиеся в детском доме с самого рождения, хуже оперируют понятиями, не в состоянии выделить подтекст и переносный смысл, и обладают относительно скудным словарным запасом, по сравнению со своими сверстниками, проживающими в семьях.

Важные принципы формирования у младших школьников бережного отношения к природе – это непосредственно системность и непрерывность экологического образования и воспитания. Необходимо заметить, что физиологические и психические особенности младших школьников достаточно сильно способствуют положительному формированию основ экологической культуры, что и представляет собой основную цель экологического образования и воспитания.

О.Н. Суетина отмечает, что в основе взаимодействия младших школьников с природным окружающим миром лежит отношение старшего к младшему. Нужно заметить, что процесс взаимодействия с растительным и животным миром противоречив. Эмоциональное отношение младших школьников к этому миру может проявиться по-разному: как в хороших, так и в плохих поступках. Это напрямую связано с тем, что дети ещё не знают правил обращения с природным миром. Именно поэтому и необходимо формировать у младших школьников бережное отношение к природе [2].

Многие исследователи отмечают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры, бережного отношения к природе, потому что именно в данный период развития детей у них активно формируются и развиваются личностные качества и свойства, проявляющиеся в будущей жизнедеятельности.  В период младшего школьного возраста в ребёнка крайне важно заложить как можно большее количество положительных качеств личности.

Бережное отношение ребёнка к природе – это как минимум отношение, соответствующее экологическому законодательству современного общества. Береженое отношение к природе представляет собой возможность и способность ребёнка добровольно и сознательно выполнять определённые требования и делать правильный моральный выбор.

Есть также такое понятие как ответственность перед природой, которая представляет собой форму осознания взаимной зависимости человека и природы. Ответственность перед природой характеризуется серьёзным и бережным отношением к требованиям общества по отношению к природе. Ответственность как внутреннее личностное качество основана на глубоком и правильном понимании собственных поступков и действий, осознании своего места в окружающем мире. В рамках воспитательного процесса педагогу необходимо учитывать все имеющиеся степени и уровни ответственности младших школьников и находить оптимальные приёмы порицания и поощрения определённых моделей поведения детей.

Е.Н. Кондрашова выделяет такое понятие как экологические убеждения и определяет его в качестве личностного отношения человека природе и окружающему миру, которое выражается в знаниях о влиянии природы на человека и человека на природу. Экологические убеждения представляют собой моральные убеждения, которые строятся на основе принципов этики и морали и находят своё выражение в системе общечеловеческих ценностей [1].

С точки зрения морали и этики бережное отношение к природе основывается непосредственным образом на убеждении, что природа принадлежит как настоящим, так и будущим поколениям. Человек не может использовать природные блага без последствий.

С.В. Юркина выделяет следующие показателями сформированности бережного отношения к природе у младших школьников:

-                   проявление интереса младших школьников к объектам окружающей среды, условиям жизни животных и растений;

-                   участие в экологически направленной полезной деятельности;

-                   старательное выполнение экологических правил как в школе, так и вне стен учебного заведения;

-                   проявление готовности к оказанию помощи природе – животным, растениям и т.д.;

-                   эмоциональна реакция на природу – желание передать свои чувства и эмоции в виде творчества;

-                   контроль собственного поведения и отношения к окружающей среде [3].

Таким образом, формирование бережного отношения к природе у младших школьников представляет собой достаточно сложный комплексный процесс, который включает в себя следующие компоненты:

-                   обучение основам экологии, состоящее в формировании системы знаний  об экологической организации природы земли в границах обитания человека, системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья населения;

-                   воспитание побуждений и мотивов, ориентированных непосредственным образом на реализацию здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

-                   формирование и развитие интеллектуальной способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций; эмоциональной сферы – эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды.

Одна из важнейших задач современной общеобразовательной организации состоит непосредственно в формировании бережного отношения к природе, в том числе, навыков экономного использования ресурсов природы, активной гуманной позиции по отношению к природе и окружающей среде.

Рис. 1. Причины детского церебрального паралича

Еще 20 лет назад детям с подобным заболеванием не могли предоставить нормальное образование и адаптацию в обществе, так как не было специализированных учебных заведений и программ развития, поэтому всем занимались родители, которые за частую не имели необходимых знаний и навыков. Поэтому жизнь ребенка складывалась очень плачевно, так как ребенок не учился, не развивался, не общался и это только усугубляло общее состояние. Отношение общества к проблеме было негативным, маленьких детей жалели, но подростков и взрослых с ДЦП просто не принимали в учебные заведения и на работу. Они оставались невостребованными и одинокими.

В настоящее время детям с ДЦП уделяется больше внимания, проводятся различные экспериментальные исследования, направленные на всестороннее развитие. Во-первых, есть специализированные интернаты, которые проводят обучение 5-6 дней в неделю, а родители забирают детей на выходные и каникулы. Ребенку намного проще в таком интернате, так как он общается с такими же исключительными детьми как он, под пристальным вниманием педагогов и медиков [2].

В таком интернате детей делят на группы в зависимости от их навыков и возможностей. С ними проводят уроки как в обычной школе, помимо общеобразовательных предметов, проводятся специальные уроки физкультуры и занятия, которые способствуют развитию ребенка. После прохождения обучения каждый ученик получает аттестат.

Во-вторых, есть очень много дополнительных программ для развития ребенка, обучение плаванию, что положительно сказывается на нервной системе ребенка, в некоторых странах используется дельфинотерапия, которая помогает ребенку лучше понять окружающий мир, а общение с умным млекопитающим активизирует центры головного мозга, что благоприятно действует на память и внимание. Также существуют различные занятия по рисованию, развитию моторики, развитию речи и памяти.

Развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с ДЦП включает в себя развитие: памяти, восприятия, мышления, внимания и речи [3].

Память у детей с ДЦП нарушена, поэтому они не могут оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, из-за этого предметы видятся им нечеткими и искажаются. Такими же они и запоминаются детям, в следствии чего нарушается восприятие. Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема и хранения информации. Поэтому важным для детей младшего школьного возраста с ДЦП является выполнение игр и упражнений, направленных на развитие памяти, а именно:

-              Обучение детей с использованием различных предметов разной формы, величины, цвета;

-              Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия);

-              Формирование наглядного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Восприятие у детей с ДЦП отличается от нормы тем, что на оптические и звуковые раздражители у них возникает некая заторможенность общих движений, а именно поворот головы в сторону звука или света и сразу возникают защитно-оборонительные реакции: плач, испуг, крик, вздрагивание. Поэтому очень важно научить ребенка фокусировать взгляд на предмете или лице человека, а далее уже научить следить за движущимися предметами. Слуховое восприятие можно скорректировать с помощью игр и разговоров с разной интонацией с целью вызывать слуховое сосредоточение на звуках, хорошо воспринимаемых для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие), которые формируют умение локализовать их в пространстве.

Особенности мышления у детей с ДЦП выявляется на заданиях, которые требуют применения интеллектуальных процессов. У них отмечается ограниченный запас знаний об окружающем их мире из-за недостатка опыта, а иногда и из-за невозможности делать что-либо самостоятельно. Корректировка мышления, состоит из различных игр, которые направлены на помощь ребенку в познании окружающего мира, предметов быта, научить его подражать действиям взрослых.

Внимание детей с ДЦП характеризуется различными патологическими особенностями, они не могут сосредоточиться на задании, очень быстро устают, становятся раздражительными, а порой и агрессивными. Отмечаются трудности в переключении внимания на другие виды деятельности, а именно ребенок фокусируется на отдельном элементе, при этом отмечается снижение его концентрации. Помощь в концентрации внимания состоит в том, чтоб заинтересовать ребенка в определенной деятельности, создать для него благоприятные и привычные условия, а также разработать большое количество игр, направленных на это.

У детей с ДЦП зачастую есть речевые нарушения и их степень зависит от тяжести поражения мозга. Данные речевые нарушения характеризуются видоизмененным криком, низкой голосовой активностью, нарушением фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. Чаще дети предпочитают общаться при помощи жестов и мимики. Отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Ориентируясь на тактику лечения, логопед – дефектолог может оказать помощь в развитии речи, сотрудничая с другими специалистами (психологом и неврологом). В начале необходимо определить конкретный логопедический уровень ребенка и выработать план реабилитационных действий. Работа логопеда-дефектолога всегда индивидуальна с каждым, так как дети с ДЦП могут иметь разный уровень развития речи и сопутствующие дисфункции. Поэтому план занятий строится исходя из состояния ребенка и уровня нарушения нервной и мозговой деятельности [4].

Таким образом у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие и своеобразное формирование познавательных процессов таких как, память, восприятие, мышление, внимание и речь. Поэтому различные программы для развития этих детей очень важны, чтобы они были частью общества, могли общаться, дружить, радоваться жизни и не чувствовать себя одинокими.