В настоящее время трактовка обучения не сводится  только к формированию у учащихся определенной системы знаний, умений и навыков.  Перед образовательной системой  ставится задача организовать обучение таким образом, чтобы оно  максимально обеспечивало развитие  интеллектуального потенциала личности.  Поэтому важно обратить особое внимание на проблему умственного воспитания подрастающего поколения  в условиях современной школы  с учетом психологических закономерностей процесса познания.

В границах общенаучного понятия «развитие» термин «умственное развитие» можно определить как процесс и результат непрерывных количественных и качественных изменений, динамично происходящих в когнитивных характеристиках индивида с течением времени. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Исследования многих ученых, принадлежащих к разным отечественным психологическим школам,  направлены на поиск показателей умственного развития, связанных с особенностями познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти, так как именно психические функции мышления и памяти обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что рассматривается как конечная цель функционирования когнитивной сферы человека.

В качестве показателей уровня умственного развития были выдвинуты:  логическое мышление  (Л.В. Занков);  внутренний план действий (Я.А. Пономарев); знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявлинский, Н.И. Менчинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов).

Отмеченные показатели умственного развития, безусловно,  не являются исчерпывающими, полностью отражающими особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития.  Однако следует особо выделить  показатели творческого мышления,  характеризующие  уровни умственного развития:  творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание                                (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров), системность и динамичность умственной деятельности (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов).  Данные показатели наиболее существенны для понимания  природы продуктивной  умственной деятельности.

Нам представляется наиболее важным для понимания психологической природы и механизма умственного развития индивида выявление и систематизация уровней последовательно усложняющейся умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня в границах содержания  школьных  учебных предметов. Впервые классификация уровней, отражающих последовательно усложняющийся процесс умственной деятельности, была выдвинута Ю.А. Самариным, который раскрыл системно-динамический характер продуктивной умственной деятельности [1, с. 198].

Системность и динамичность умственной деятельности рассматриваются  Ю.А. Самариным как сложный и противоречивый процесс  образования разноплановых ассоциаций, выражающийся в их  все более усложняющихся обобщении и дифференцировке. Под ассоциациями в широком смысле этого слова понимаются взаимосвязи психических процессов, от самых простых до наиболее сложных, отражающих взаимосвязи, существующие в реальной действительности. В таком понимании ассоциативные связи  и процессы их диссоциации  составляют основу упорядоченного хранения  информации в человеческом мозгу, пригодной для быстрой ее мобилизации в различных жизненных обстоятельствах.

Системно-динамический характер ассоциированных между собой психических процессов проявляется в конкретных условиях умственной деятельности. На каждом из таких уровней человек оперирует предварительно организованными ассоциативными системами (упорядоченными ассоциациями и диссоциациями). Эти системы обусловливают и предопределяют сам процесс умственной деятельности на каждом из  его отличающихся друг от друга уровней.

Ю. А. Самарин аргументировано выявил  уровни, которые отражают стадийно-генетический процесс последовательно усложняющейся умственной деятельности индивида в ее конкретном проявлении.

Когда С.Л. Рубинштейн справедливо указал на то, что подлинно психологический аспект мышления проявляется в том, что результаты мыслительной деятельности виде понятий и знаний сами включаются в процесс мышления и тем самым обусловливают его дальнейший ход, то он тем самым решает эту исключительно важную для  психологии проблему принципиально верно, но обобщенно и не раскрывая структурно-динамической характеристики этого процесса [2].

В отличие от позиции С.Л. Рубинштейна позиция Ю.А. Самарина позволяет на конкретном и доказательном фактическом материале исследований выявить стадийно  раскрывающийся процесс подключения итогов мышления к его продолжающемуся ходу по довольно четко отграниченным ориентирам.  Такими ключевыми ориентирами являются выявленные Ю.А. Самариным уровни системности и динамичности  знаний.

Динамичность умственной деятельности позволяет увидеть вопрос, познавательную задачу в новой системе отношений. Конечно, такая возможность увидеть предмет в новой системе связей является результатом глубоких системных знаний, т.е. разнообразных ассоциативных систем, сформированных в процессе обучения и жизненной практики. Динамичность умственной деятельности сказывается в умении видеть явление во всей ее сложности, даже тогда, когда оно нарушает систему выработавшихся научных взглядов. Таким образом, динамичность умственной деятельности формируется на основе расширяющихся ассоциаций о предмете, на основе увеличивающихся возможностей сравнения и образующегося метода сравнения [3, с. 67]. Ю.А. Самарин подчеркивал, что процесс обучения, ориентированный на умственное развитие учащихся, заключается в выработке многообразных стереотипов (или систем)  и в их все большем  и большем ограничении (дифференцировке), с одной стороны, и в их все большем расширении и объединении (генерализации), с другой стороны.

Формирование динамичности умственной деятельности – это и формирование  рационального стиля умственной работы, наиболее адекватно отвечающего повышающимся требованиям обучения и саморазвития.

Системность знаний без достаточной динамичности умственной деятельности формирует стереотипное мышление и приводит к застою. Однако и динамичность умственной деятельности без опоры на прочно  усвоенные системы знаний, умений и навыков   не ведет к эффективному результату познавательной деятельности учащихся, направленной на их умственное развитие.

Высокопродуктивная умственная деятельность учащихся связана с системно-динамическими характеристиками мышления, в наибольшей степени этими характеристиками обладает продуктивное (творческое) мышление.

Формирование системности и динамичности в умственной деятельности – не только основа для развития интеллектуального потенциала школьников, но и основа мировоззрения человека, его характера и поведения.

Таким образом, проблема умственного развития учащихся в процессе обучения связана с последовательным стадийным формированием высокопродуктивной умственной деятельности, что имеет  непосредственное отношение к вопросам развития мышления.  Психологические и педагогические взгляды на процесс развития мышления позволяют считать, что процесс умственного развития ориентирован, прежде всего, на развитие мышления, формирование его продуктивных качеств.

Проблема развития продуктивного мышления тесно связана с формированием одного из стержневых качеств личности – творческой самостоятельности.                           В большинстве психолого-педагогических исследований самостоятельность рассматривается как качество, характеризующее личность в целом (Н.В. Бочкина, И.П. Михайловский,  Л.Н. Пименова, В.Е. Сыркина и др.), как характеристика познавательной активности (А.С. Байрамов, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый). В ряде исследований изучались уровни сформированности, самостоятельности в различных видах деятельности   (Е.П. Белозерцев, И.Я. Лернер, З.Ф. Пономарева и др.).

В работах Г.Д. Кирилловой рассмотрены гносеологические основы процесса обучения, вскрывающие специфику познания, познавательной деятельности, в отличие от других видов человеческой деятельности. Выбор той или иной логики построения процесса обучения определяется как и все процессы познания, во-первых, диалектикой связи субъекта познания и объекта познания, во-вторых, характером взаимодействия субъектов познания.  Г.Д. Кирилловой отмечено, что взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны,  в степени преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Это взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе. Творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [4, с. 121].

Мы разделяем данную дидактическую позицию  Г.Д. Кирилловой, которая отражает психологический характер сложной диалектической взаимосвязи репродуктивной и продуктивной сторон мыслительной деятельности.

Ориентация на понимание процесса обучения как процесса  развития, имея в виду, прежде всего,  развитие  сущности дидактического отношения преподавания – учения и развитие личности ученика, дает возможности вскрыть широкие эвристические возможности дидактики, осмыслить диалектику процесса обучения. Другими словами, данный подход, окончательно укрепившийся в современной педагогической науке, дает возможность определить логику построения процесса обучения, обнаружить еще непознанные противоречия, механизмы их разрешения, т.е. движущие силы процесса обучения, обуславливающие творчество учителя и ученика в процессе продуктивной умственной деятельности.

Одним из вопросов, на который должна ответить логика построения процесса обучения, ориентированного на развитие творческих способностей и мышления, является вопрос о том, как должен быть организован процесс умственного воспитания учащихся,  каково должно быть его содержание.

Однако объективные психологические закономерности процесса познания недостаточно учитываются  в современной педагогической практике. Условия обучения не стимулируют процесс продуктивного мышления школьников, как основы для творческой деятельности, а, скорее, тормозят его и, следовательно, тормозят умственное развитие детей, которое происходит именно в процессе реализации способа учебно-познавательной деятельности [5, с. 141-142].

Учитывая психологические закономерности  процесса познания имеются все основания для вывода о том, что ведущая роль в сформированной познавательной (умственной) деятельности принадлежит методу познания, который является и средством освоения знаний и средством развития мышления учащихся. Отсюда вытекает главная задача  умственного развития учащихся в процессе школьного обучения – выработка метода научного познания действительности.

Второй вопрос, который должен быть разрешен при построении умственно-развивающего процесса обучения, заключается в  нахождении условий соразвития учителя и учащегося, взаимодействия участников познавательного  процесса, оптимальных с позиций обеспечения наибольшей эффективности коллективного творческого поиска.

Обобщая оба вывода, мы приходим к убеждению, что решение педагогической проблемы умственно-развивающего обучения, понимаемого как соразвитие учителя и ученика, и повышения качества образовательного процесса в современной школе,  связано с разработкой современных психолого-педагогических методов развития продуктивных сторон  мышления школьников и условий творческой взаимореализации субъектов учебно-познавательной деятельности.

Важной педагогической задачей  при решении проблемы умственного развития школьников является не только сообщение им новых знаний в соответствии  с содержанием учебных программ, но и максимальный учет в учебном процессе тех знаний, которые учащиеся приобретают вне школы, в опыте личной жизни, через чтение книг, общение с взрослыми и сверстниками, в результате личной деятельности и личных наблюдений. Учитель должен  поднять имеющиеся у школьников ассоциации на высокий уровень, т.е. включить имеющиеся у учащихся отдельные знания в систему знаний о природе и обществе. Включение этих знаний в систему соответствующих научных знаний формирует целостность умственной деятельности и способствует развитию продуктивно мышления учащихся,  которое является основой для умственного развития личности. Формируя ум, учитель не только расширяет и систематизирует знания учащихся, но и всесторонне развивает личность.

Касаясь динамической характеристики процесса мышления важно отметить, что чем глубже знания обучаемого, чем более разнообразно они систематизированы, тем более оригинальной и более продуктивной оказывается сама умственная деятельность.             Из всего этого вытекает, что уметь мыслить в ходе решения возникающей познавательной задачи, – это, с одной стороны, уметь воспроизвести и сохранить ту систему знаний, которая предписывается условием задачи, а с другой – уметь выйти за пределы известной системы знания, быть способным преобразовать и построить принципиально новую систему их, зависящую прежде всего от постепенно раскрывающихся и преобразующихся вопросов к задаче и ее целей. По существу, в этом и заключается, на наш взгляд, одно из основных психологических требований к организации учебного процесса, ориентированного на интенсивное умственное развитие учащихся.

Сущность диалога может быть описана двояко: с одной стороны феноменологически, при обращении к опыту познающего сознания, понимаемого как «чистое смыслообразование» (Э. Гуссерль), с другой стороны – в контексте диалогики, вскрывающей диалогическую сущность всего мышления [5].

Несмотря на богатые традиции античной философии в области теории диалога, после  XIX столетия диалогическая форма изложения в западной философии теряет актуальность и предается основательному забвению. В трудах выдающихся отечественных философов, напротив, диалог и вопросы диалектики получили свое возрождение и развитие. В работах  Б.М. Кедрова и А.Ф. Лосева раскрыты возможности познавательного диалога в научном исследовании, педагогической теории и практике, направленной на развитие продуктивных сторон мышления и высших форм мыслительной деятельности [6,7]. На одной из лекций  А.Ф. Лосев, в частности,  сказал своим слушателям: «Друзья мои, я изложил вам один из взглядов на проблему, показал вам направление своих поисков, образ мысли. Но я пришел сюда не поучать, а спорить по волнующим всех проблемам, пришел поучиться. Я хочу почувствовать в вашем научном диалоге биение мысли, услышать другие мнения и точки зрения. Да-да, я пришел сюда спорить, чтобы учиться мыслить! Поучите, ну-ка!» [7].

Феноменологически диалог понимается как форма устного общения, недогматической речи, беседы, разговора, спора людей между собой. В этом отношении диалог всегда характерен для процесса мышления, которое совершается в голове каждого индивида и реализуется в проблемной ситуации, в контексте диалогики. В условиях мысленного напряжения, вызванного противоречием, затруднением в процессе познавательной деятельности, диалог в своей внутренней сути характеризует наше мышление. В этом смысле диалог носит характер феноменологический, не всеобщий, но всегда существующий, возникающий при столкновении мнений, уточнении позиций, необходимый для развития своего субъекта мышления.

Всеобщая сущность диалога, в отличие от его тривиального понимания, раскрывает диалектические стороны мышления, приводит к пониманию того, что значит мыслить. В своем внутреннем определении диалог действительно характеризует наше мышление как естественную способность человека, позволяющую раскрыть его духовные возможности. Субъектные отношения (интерсубъектные,  интрасубъектные, транссубъектные), по-разному специфицирующие мыслительную деятельность, структурируются, функционируют и развиваются диалогическим образом. Диалогическая природа мышления коренится в самых глубинных основаниях человеческого бытия и существования. Природа человека, его суть,  означают быть и существовать для другого и вместе с другим. Человек может осмыслить  собственное бытие и существование,  только находясь в диалогических отношениях  с другими людьми. Диалогичность мышления, совместная мыслительная деятельность  выражает факт  бытия и существования человека с другими и для других, а тем самым – и для себя самого.

Высшая мыслительная деятельность человека проявляется в форме диалектики, обоснование которой дано античной теорией диалога. Диалог (от греческого дιάλογος – разговор, беседа) также как и диалектика (только на боле высоком уровне) способствует более глубокому пониманию сущности понятий, приводит выявлению и раскрытию глубинных связей мысли. В процессе диалога, как отметил М. Бахтин, «человек проявляет себя вовне, становится тем, что он есть» [8].

В этимологическом словаре Уэбстера под диалогом понимается:

1) письменная композиция, в которой два или более действующих лиц представлены как общающиеся;

2) разговор между двумя или более лицами, обмен мнениями с целью изучения предмета или решения вопроса;

3) элемент беседы в литературной или драматической композиции;

4) музыкальное произведение, состоящее  из двух или более частей.

Примечательно, что в словаре дан перевод термина «диалог» с греческого  языка на английский язык при помощи глагола «to converse», который обычно употребляется в смысле беседы, разговора и который на самом деле обозначает общение (от лат.conversari жить вместе, составлять компанию).  При этом в качестве краткого описания родственного термина приводится «диалектика» в значении: «дискуссия и рассуждение в форме диалога как метода интеллектуального исследования». В свою очередь термин «исследование» (investigation) объясняется как наблюдение или изучение при помощи усиленной проверки и системы постановки вопросов.

Логический анализ понятия «dialog, dialogue» в толковании  Н. Уэбстера позволяет выделить родовой признак диалога – общение, видовые признаки – общение при помощи беседы (языка) и обмен идеями (мыслями). Один из типов диалога – «диалог как метод интеллектуального исследования», т.е. изучение природы, постановка научных проблем, обмен исследователей экспериментальными данными, научными идеями [9].

Следует отметить, что познавательным целям наряду с философским и исследовательским типами диалога могут служить и обыденный  и естественно-разговорный, т.к. непреодолимых граней между ними не существует. Все они построены на общих принципах, но отличаются конкретными целями, структурой и результатами.

От естественно-разговорной формы диалог как метод интеллектуального  исследования отличается:

а) целями (более осознанными и четко сформулированными);

б) результатами (в виде полученных блоков научных знаний, поставленных проблем, гипотез, разработанных теорий, открытых законов и т.д.);

в) структурой (соответствующей логике процесса познания);

г) содержанием (фрагментами картины мира).

Под диалогом, являющимся методом интеллектуального исследования, мы понимаем  подлинную школу диалектической мысли, которая создает условия для развития высокопродуктивной умственной деятельности человека и формирует духовную культуру народов во все исторические периоды.

С познавательным диалогом, основанным на методе интеллектуального исследования,  связана научная картина мир, представляющая собой совокупность результатов познавательной деятельности, теоретический синтез выводов и обобщений частных наук между собой и с мировоззренческим знанием. Многие элементы научной картины мира являются невербализованными. Они представляют  различные формы, содержащие континуум операций донаучного или ненаучного характера. Однако целостная научная картина мира, ее содержание (кроме предпосылок науки) четко вербализована и связана с познавательным диалогом аналогично цепочке исследовательского алгоритма: проблема, цель, результат, средство.

Диалог можно рассматривать как духовную форму межсубъектного взаимодействия  и как часть стиля научного мышления. Если при построении научной картины мира происходит  отражение (и анализ) содержания и структуры наблюдаемой части вселенной, то стиль научного мышления является категориальной сетью с центром в виде «предельной абстракции» (Э.Г.Юдин, М.Г. Ярошевский), а не только познавательным образом [10,11]. Исследовательский стиль мышления  включает средства, приемы и методы познания, в том числе диалоговые структуры и в целом выражает способы познания объекта.

Диалог в его различных формах пронизывает все сферы человеческой деятельности, характеризует  продуктивные стороны мышления и познавательный процесс. Научный диалог как форма общения ученых в профессиональной среде выступает  одной из закономерностей  развития научного знания, необходимым методом интеллектуального исследования.