Раскрывая  степень разработанности  лингвокультурной проблематики отечественными исследователями, отметим, что до сих пор обозначенные вопросы не служили  предметом пристального внимания. В  исследованиях европейских ученых данная проблематика рассматривалась  главным образом с позиций социолингвистики.

В условиях интеграции РФ в поликультурное мировое сообщество весьма перспективным можно считать опыт ученых стран ЕС, обоснованно ставящих лингвокультурную медиацию в ряд особых инструментов обеспечения социального взаимодействия между народами. В основе лингвокультурной составляющей – язык, который представляет собой специфическое средство,   влияющее на процессы в обществе на уровне символов, понятий, категорий, концептов и т.д.

На наш взгляд, необходимо аккумулировать европейский опыт и исследования отечественных ученых в области переводоведения, межкультурной коммуникации, медиации, ибо перевод как межкультурное посредничество подразумевает переключение лингвокультурных моделей, посреднические умения для преодоления барьеров и расхождений в способах восприятия реальности. Главным для переводчика является интерпретация текста, которая зависит от принадлежности к определённой культуре.  В интерпретации и реализуется понимание текста переводчиком, а затем осуществляется его актуализация в новой языковой форме, которая обусловлена языковой картиной мира принимающей перевод культуры [6, с.18].

Учитывая, что лингвокультурная медиация включает в себя переводческую деятельность, в лингводидактическом исследовании профессионально-ориентированной лингвокультурной медиации,  необходимо принимать во внимание исследования в области межкультурной коммуникации [1], лингводидактики профессионально ориентированного перевода относительно содержания, принципов и технологий обучения, а также компетенций, синтезирующих переводческие навыки и владение иностранным языком с учетом будущей профессии специалиста вуза [2]. В данном контексте на первый план выходят исследования в области межкультурной педагогики, в частности, межкультурной компетенции, которую, вслед за Е.В. Волковой, мы понимаем как свойство личности, включающее в себя наличие знаний о различиях культур, умения в применении этих знаний, опыт и готовность к общению в различных коммуникативных ситуациях (в том числе на иностранном языке), переживание удовлетворения от общения как ценности и умение соответствовать нормам международного общения в нестандартных ситуациях [4, с. 8]. Формированию межкультурной компетенции личности посвящено множество разработок отечественных и зарубежных учёных. Одним из сложнейших аспектов этого процесса является формирование аффективного компонента межкультурной компетенции, в частности, эмпатии. Здесь представляет интерес подход с использованием умений и навыков студентов, обучающихся профессии «Актёр драматического театра и кино» [5, с. 89].

Анализ степени разработанности заявленной в статье проблемы позволяет заключить что, во-первых,  проблематика лингвокультурной медиации в отечественной лингводидактике не являлась предметом пристального внимания, в то время как в европейских исследованиях исследовалась в русле профессионально ориентированной деятельности специалистов в поликультурной среде; во-вторых, лингводидактическое исследование феномена лингвокультурной медиации  необходимо рассматривать системно с учетом институционального дискурса, положений теории перевода, тех областей лингвистического знания, которые связаны с изучением функционирования языка в социокультурном контексте, теории и практики лингводидактики; в-третьих, лингвокультурная медиация актуализирует необходимость профессиональной подготовки  специалиста – медиатора культур, способствующего эффективной межъязыковой коммуникации между людьми, отличающихся в плане языка и культуры. Медиатор культур служит  связующим звеном, извлекающим и передающим информацию, которому требуется принимать в учет то, в какой мере смысл высказывания связан с контекстом в ходе социального взаимодействия, а следовательно, и с системой ценностей, а более того то, что этот смысл формируется в  контексте другой модели восприятия мира.

С 90-х годов ХХ века в учебных заведениях начал формироваться новый способ реагирования на педагогические конфликты со стороны администрации школы, во многом обращенный к советскому опыту, традициям молодежных общественных организаций и партийной идеологии. Как правило, разбирательство представляло собой довольно однозначную реакцию на разногласия, заключающуюся в стереотипном, силовом, санкционном поведении в отношении конфликтующих. При этом в случае возникновения спорной ситуации между педагогом и учеником априорной правотой обладал учитель в связи со своим статусом, а причинами конфликта считались невоспитанность ребенка, отсутствие дисциплины или глупость. Администрация редко делала попытки реально разобраться в ситуации, выслушать обе стороны и принять за равные их версии происходящего. Наиболее распространенным было своеобразное «дублирование» судебной процедуры: выявление виновного и его последующее наказание, а также публичное освещение конфликта среди учащихся, родителей и других педагогов. Естественным процессом стало присвоение подобной формы урегулирования конфликтов самими школьниками с той разницей, что дети, пытаясь решить собственные противоречия, осуществляют правосудие исходя из своих субъективных представлений о справедливости и с позиции сильного.

Сегодня в связи с необходимостью развития конфликтологической культуры в образовательной среде осуществляется реализация мероприятий, направленных на формирование навыков мирного разрешения спорных ситуаций. Конструктивное урегулирование конфликта возможно при передаче ответственности за него сторонам, их равноправном участии в процессе. Медиация, как новый альтернативный способ разрешения противоречий, основана на идее, что конфликтующие могут прийти к консенсусу только в случае самостоятельного поиска решения и последующего признания его справедливым [1]. Реализация данного метода в образовательной среде напрямую зависит от уровня развития конфликтологической компетентности педагога, так как он обладает авторитетом, имеет влияние на учеников и может выступить наглядным примером конструктивного поведения в конфликтной ситуации.

Само по себе понятие компетентности может рассматриваться с разных точек зрения: 1) как степень овладения человеком необходимыми для выполнения успешной деятельности умениями и навыками; 2) юридическое соответствие человека занимаемой им должности; 3) наличие большого профессионального опыта [2]. Конфликтологическая компетентность личности понимается как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного урегулирования конфликтных ситуаций. Она входит в структуру профессиональной компетентности педагога и является показателем его психологической подготовки [3].

Представляя многоуровневое явление, конфликтологическая компетентность включает в себя пласт теоретических знаний из области общей и педагогической конфликтологии. Учителю необходимо знать структуру и специфику конфликта, причины возникновения и закономерности его развития, характеристики основных составляющих, мотивы и стратегии поведения сторон в зависимости от их индивидуальных особенностей [4]. Педагог должен иметь представление о конструктивных способах выхода из спорных ситуаций с учетом этики профессионального общения [5].

Другим значимым аспектом компетентности является развитие личностных качеств, позволяющих осуществлять успешное урегулирование педагогических конфликтов. К ним можно отнести гибкость и аналитичность мышления, рефлексивность, самоконтроль, справедливость, объективность, способность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, тактичность, стремление понять позицию другого человека. Данные качества, несомненно, являются значимыми для педагога, обеспечивают успешное овладение переговорными навыками и способность находить альтернативные решения спорных ситуаций. Развитие конфликтологической компетентности учителя является залогом формирования конфликтологической культуры учащихся.

Однако существует ряд проблем, обусловленных недостаточной подготовленностью и отсутствием необходимых личностных качеств педагога. Не каждый готов рассматривать конфликт с учеником как неотъемлемую часть учебного процесса и воспринять его не как ситуацию непослушания, нарушения дисциплины или индивидуальной неприязни. Чаще всего конфликт вызывает неосознанную реакцию, при которой учитель акцентирует внимание на разнице статусов взрослый – ребенок, предполагающей безусловное подчинение старшему. Противоречия, возникающие в педагогическом процессе, требуют от педагога не только осознанности и умения контролировать собственные эмоции, но и принятие равных позиций в споре для понимания точки зрения другого и возможности вести диалог на паритетных началах. Все это в должной степени присуще высококвалифицированному учителю, готовому рассматривать конфликт не как проявление неуважения, а как маркер проблем в образовательном процессе, говорящий о необходимости внимательно отнестись к тому моменту, который вызвал противоречия.