В последнее десятилетие появился ряд факторов, прямо или косвенно влияющих на изменение парадигмы иноязычного обучения специалиста. В ряду этих факторов можно выделить компетентностный подход к подготовке специалистов, предполагающий проектирование учебных программ на основе результатов обучения, выраженных в виде сформированных компетенций. Однако, регулярное обновление нормативных требований к иноязычной подготовке специалиста (в данный момент представленных ФГОС ВО 3+) не облегчает задачу выбора эффективных подходов к иноязычной профессиональной подготовке, т.к. в вышеупомянутых требованиях существует ряд противоречий, дифференцирующих языковое образование бакалавров и магистров в неязыковом вузе. В связи с этим сегодня наиболее актуальными являются вопросы развития вузовской методики преподавания иностранного языка в вузах нелингвистического профиля, с помощью которой будет формироваться иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция (ИПКК) специалиста.

Требования к иноязычному обучению в нелингвистическом вузе регламентированы разработанной в 2009 г. Примерной программой по иностранному языку для неязыковых вузов под редакцией С.Г. Тер-Минасовой, в которой основополагающим подходом признан Language for Specific Purposes (LSP) [1]. По прошествии ряда лет с момента составления данной программы представляется целесообразным проследить эволюцию широко известного подхода LSP для того, чтобы определиться с новыми стратегиями обучения в условиях нелингвистического вуза.

Изучение “языка для специальных целей” (в западной терминологии Language for Specific Purposes – LSP), как и история билингвального обучения, восходит к древности. Коммуникация с помощью языка для специальных целей возникла одновременно с разделением труда, что повлекло за собой появление разных областей знания и, соответственно, новых понятий. Произошедшее в дальнейшем разделение научных дисциплин (дисциплинарность образования) и увеличение количества специализаций привели к новому вектору развития LSP, благодаря которому концепция “языка для специальных целей” стала широко известной начиная с 1960-х годов XX века по сегодняшний день.

Исследователь в области LSP Т.Н. Хомутова выделяет исторические (прагматические), лингвистические и лингводидактические причины эволюции концепции языка для специальных целей во второй половине XX века [2]. В этот период LSP переживал очередной этап своего развития, на который повлияло окончание Второй Мировой войны и послевоенное восстановление экономики. Всплеск экономической активности и научно-технического прогресса в 1960-е годы на фоне роста влияния США привел к усилению роли английского языка как языка международного общения, что обусловило появление новой разновидности подхода LSP – ESP (English for Specific Purposes “Английский для специальных целей”).

Т. Хатчинсон и А. Уотерс, считающиеся основоположниками подхода ESP, утверждали, что на развитие ESP также повлияло смещение акцентов в лингвистике с формальных характеристик языков на ситуативные контексты, в которых происходит коммуникация [3]. Сдвиги в лингвистической парадигме привели к изменению и в лингводидактических аспектах обучения ESP, когда Т. Хатчинсон и А. Уотерс обосновали необходимость создания методов, которые позволили бы строить обучение языку для специальных целей на основе анализа потребностей обучающихся.

Сегодня теоретическое развитие концепции LSP идет по двум основным направлениям: лингвистическому и лингводидактическому. В лингвистическом контексте теория LSP основана на изучении речевых произведений в процессе общения людей и реализуется “в устном и письменном дискурсе в форме текстов, в каждом из которых аккумулировано и сохранено специальное знание” [4, С. 97]. В лингвистике термин LSP имеет много толкований, что приводит к определенной терминологической несогласованности, соотносящей язык для специальных целей с понятиями “подъязыка”, “функционального стиля”, “жанра”, “регистра” и т.д. Эта путаница связана с принятым в 1960-е годы противопоставлением LSP и языка для общих целей. В современной лингвистике LSP приобрел статус подсистемы естественного языка, что не только устранило подобное противопоставление, но и привело к обоснованию схожести языков для специальных и общих целей.

Так, источниками лексики LSP могут быть слова литературного языка, заимствования, сленг, цифровые символы и т.д.; морфологические и синтаксические характеристики LSP также не имеют принципиальных отличий от аналогичных в языке для общих целей. Специфика текстовых жанров LSP накладывает определенные ограничения на композиционную структуру самих специализированных текстов (финансовый отчет, технико-экономическое обоснование, деловое письмо и т.д.), что позволило исследователям выделять различные уровни языка текста LSP (языки технических, фундаментальных, гуманитарных наук, язык материального производства и т.д.).

С развитием компьютерных технологий интерес лингвистов к текстовым структурам LSP обусловил появление исследований LSP в рамках корпусной лингвистики. Сегодня лингвистические аспекты LSP исследуются в области контрастивной лингвистики, лексикологии, социолингвистики, теории перевода, психолингвистики.

Лингводидактический аспект LSP является предметом множества исследований в области методики преподавания иностранных языков и теории и методики (высшего) профессионального образования. Методология LSP в его наиболее распространенной версии ESP впервые была изложена в 1987 году Т. Хатчинсоном и А. Уотерсом в книге “English for specific purposes / A learning centered approach” («Английский язык для специальных целей» / Подход, центрированный на обучении) [3]. В дальнейшем лингводидактические концепции ESP получили развитие в книге Т. Дадли-Эванса и М.Д. Сент-Джон “Новое в английском для специальных целей. Междисциплинарный подход” (1998, 2011) [5], где представлены основные положения данного направления:

– ESP рассматривается учеными как подход, а не как продукт, под чем подразумевается то, что в фокусе исследования находятся не лингвистические, а лингводидактические аспекты;

– анализ потребностей обучающихся является отправной точкой в построении профессионально ориентированных курсов обучения иностранному языку специалистов;

– ESP не предусматривает изучение грамматических форм, которые уже известны обучающимся на базовом уровне, а представляет собой формирование грамматических навыков, необходимых для определенных ситуативных контекстов;

– ESP характеризуется как язык, лимитированный ситуациями профессионального общения, в рамках которых строится специальный профессионально ориентированный курс;

– курс ESP может быть специально разработанным для конкретных дисциплин;

– программы ESP чаще создаются для студентов среднего (intermediate) или продвинутого (advanced) уровня, но могут разрабатываться и для студентов начального уровня языковой подготовки [5, c.5];

– ESP отражает методологию, характерную для преподавания изучаемых профильных дисциплин;

– при преподавании ESP допускается обращение преподавателя к обучающемуся за объяснением какого-либо явления, характерного для профильной дисциплины.

С конца 80-х годов XX в. направление ESP активно развивается, гибко следуя потребностям рынка. Курсы ESP предлагаются как в рамках университетских программ для студентов-иностранцев, так и отдельно, на коммерческой основе. Навыки профессиональной англоязычной коммуникации в специальных областях предполагается освоить на таких курсах, как: “Английский для юристов” (English for Legal Purposes), “Английский для докторов” English for Doctors), “Английский для авиадиспетчеров” (English for Air Traffic Controllers), “Английский для специалистов в области компьютерных технологий” (English for IT specialists) и т.д. Целевая аудитория таких программ – студенты университетов или дипломированные специалисты, нуждающиеся в развитии навыков профессиональной иноязычной коммуникации.

Учитывая лингвистическую ориентированность метода ESP, стратегия оценивания достижений учащихся по программам ESP выстраивается в целом на основе тех же методических приёмов, что и в обучении английскому языку для общих целей. В фокусе процедуры оценивания в ESP находится профессиональная иноязычная компетенция, под которой подразумевается владение учащимися основами жанра, дискурса, грамматики и терминологии, характерными для данной профессиональной области, а также коммуникативная компетенция или умение общаться на АЯ в формальных и неформальных ситуациях. Формальным методом оценки деятельности в аудитории, изучающей ESP, так же, как и в аудитории, изучающей GE, является письменное тестирование.

Преподаватель ESP является проводником знаний об изучаемом языке, жанре, дискурсе и терминологии и не выступает источником специальных знания (“primary knower”), т.к. не является специалистом в области содержания предметной дисциплины. Роль преподавателя в методологии ESP определяется как “manager” (управляющий), “facilitator” (методист, куратор), “consultant” (консультант), “advisor” (советник, эксперт). Методология ESP требует от преподавателя умения проводить анализ потребностей (needs analysis), понимания основных концепций, иметь базовое представление о профильной дисциплине.

Подготовка преподавателей ESP за рубежом осуществляется на основе программ дополнительного образования, имеющих большое распространение и доступность во многих странах Европы, а также на основе программ магистерской подготовки в университетах. В России также появляются программы подготовки преподавателей ESP (например, в МИСиС).

В последнее десятилетие в европейской практике преподавания ИЯ произошло смещение акцентов в сторону предметно-ориентированного обучения иностранному языку. Подход CLIL, объединяющий изучение предметной дисциплины и иностранного языка, используемого в качестве инструмента усвоения предметного знания (vehicular language), является отражением политики Евросоюза, пропагандирующего билингвальное обучение как способ конвергенции стран Европы.

Идея подхода основана на теории усвоения языка (language acquisition theory) C. Крашена и заключается в том, что особым образом методически скоординированное обучение предметной дисциплине и ИЯ (в ряде случаев на ИЯ) способствует не только успешному усвоению обоих предметов, но и в значительной степени развивает когнитивные навыки обучающихся за счёт установления разнообразных нейронных связей в головном мозге [6]. Многочисленные эксперименты доказали правоту этого предположения, что привело к его экспансии в школьном обучении в странах Евросоюза, Азии и Латинской Америки. Подход также успешно применяется в ряде европейских университетов.

Базовой концепцией CLIL являются так называемые «4 С»: content – содержание предметной дисциплины; сommunication – устная и письменная коммуникация по специальности; cognition – познание, т.е. развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения языка и специального предмета; сulture (культура) – широкий спектр культурного контекста, направленный на формирование у обучающихся ответственности за глобальное и локальное гражданское общество.

Методологи CLIL Д. Койл, Д. Марш, Ф. Худ [7] выделяют следующие принципы CLIL:

1. Аутентичность. В CLIL используются аутентичные материалы и обучающие ситуации, например, для воспроизведения реальных жизненных ситуаций.

2. Многозадачность. Преподавание сконцентрировано на нескольких направлениях: понимание предметного содержания; развитие когнитивных навыков посредством анализа предметного содержания; развитие навыков презентации и дискуссии; развитие языковых навыков (ИЯ); формирование сотрудничества между обучающимися в режиме групповой работы (соответствие временным рамкам, работа с источниками информации); формирование навыков работы с ICT.

3. Активное обучение. Учащиеся активно участвуют в процессе обучения как на стадии подготовки проекта, так и на стадии презентации. Они отвечают за вовлечение в проект других студентов. Они же разрабатывают критерии оценки соучащихся (peer assessment) и сами оценивают друг друга.

4. Безопасная среда обучения. Обеспечивается путём создания дружелюбной обстановки и равных условий для всех учащихся, что в определенной степени перекликается с важными психолого-педагогическими положениями о создании комфортной для обучающихся обстановки на занятиях по ИЯ.

5. Обучающая поддержка (scaffolded instruction). Основанная на концепции “зоны ближайшего развития” Л.С. Выготского идея Дж. Брунера о необходимости создания учебных опор, постепенно устраняемых по мере приобретения обучающимся автономии учебных действий, реализуется в рамках CLIL как основа методических действий преподавателя [8].

Так как CLIL не предъявляет входных требований к языковым навыкам учащихся; программы CLIL не имеют возрастных ограничений, что делает их адаптируемыми к различных учебным контекстам. Важно отметить, что овладение обучающимися ИЯ не является приоритетной задачей CLIL. Язык является не целью, а средством формирования предметной и иноязычной компетенций у учащихся.

В основе подхода лежит понятие интеграции, которая может осуществляться по-разному. Изучение ИЯ может включаться в программу обучения специальному предмету (например, математике, истории, географии и др.). Предметное содержание может использоваться на занятиях по ИЯ путем сотрудничества преподавателя ИЯ с преподавателем специального предмета [7]

Известны три модели CLIL: soft (мягкий) CLIL, так называемый language-led, когда акцентируется внимание на лингвистических особенностях специального контекста, и hard (твердый) CLIL, так называемый subject-led (предметно-ориентированный), когда почти 50% учебного плана предметов по специальности изучается на ИЯ. Третья модель занимает промежуточное положение и используется, когда некоторые модульные программы по специальности изучаются на ИЯ (partial immersion – частичное погружение).

Одной из главных целей обучения в рамках CLIL является когнитивное развитие обучающихся, основанное на формировании мыслительных операций, которые в CLIL разделяются на low order thinking skills (LOTs) –простейшие мыслительные навыки (запоминание, классификация, определение объекта и др.), и high order thinking skills (HOTs) – мыслительные навыки высокого порядка (прогноз, рассуждение, креативное мышление, синтез, оценка, построение гипотезы и т.д.). Основой “навигации” в развитии когнитивных навыков является широко известная таксономия целей обучения Б. Блума [9].

Согласно методологии подхода, преподаватель CLIL – это предметник, обладающий развитой иноязычной компетенцией (на уровне B2-C1 по шкале CEFR. Это условие реализации данного подхода усложняет его адаптацию в учебных заведениях РФ, т.к. количество преподавателей-предметников, владеющих ИЯ на высоком уровне, ограничено и в школах, и в вузах, а их массовая языковая подготовка – весьма длительный процесс.

Тем не менее, предметная ориентированность CLIL, отличающая подход от привычного ESP, развивающего исключительно лингвистические навыки специалиста, представляется важным методологическим аспектом иноязычного профессионального образования в неязыковом вузе. Не имея технической возможности широкой реализации CLIL, неязыковые вузы РФ тем не менее должны воспринимать иноязычное обучение как обучение языку для профессиональных целей (ЯПЦ), преподаваемому не только с целью развития навыков иноязычной профессиональной коммуникации, но и с целью расширения профессиональных знаний и формирования когнитивных навыков обучающихся.

Преследуя задачу формирования ИПКК специалиста в условиях двух академических часов ИЯ в неделю, преподаватель ЯПЦ должен обладать сформированной специальной профессионально-методической компетентностью (ПМК), включающей знания и умения в области компетентностного проектирования учебных программ на основе результатов обучения; знание аксиологии профессионально-ориентированного иноязычного обучения и языковой политики университетов РФ; знания и умения в области профессиональной лингводидактики (в том числе лингво-дидактических возможностей ИКТ и методов формирующего оценивания); владение методами моделирования профессиональной деятельности в процессе иноязычного обучения, подразумевающее осведомленность преподавателя ЯПЦ в области профильной дисциплины; умение осуществлять междисциплинарное сотрудничество с профильными кафедрами и т.д. Ключевым компонентом ПМК преподавателя ЯПЦ является владение методами и технологиями междисциплинарного иноязычного обучения, основанное на концепции scaffolded instruction (CLIL) [10]. Развитие ПМК преподавателя ЯПЦ, определяющей готовность эффективно работать в нелингвистическом вузе, сегодня возможно в условиях повышения квалификации в системе ДПО [11].

Иноязычное профессиональное образование в неязыковом (особенно техническом) вузе служит важной составляющей подготовки конкурентоспособного специалиста для развития инновационной экономики страны. Для решения этой задачи необходимо смещение акцентов в сторону продуктивных междисциплинарных технологий обучения будущего специалиста, что требует от преподавателя ЯПЦ не только регулярного обновления профессиональных знаний и умений, но и комплексного понимания задач, стоящих перед высшим профессиональным образованием России.

Исидор Пинчук, «Научно-технический перевод»

Традиционно типологические модели текстов, являющихся предметом научно-технического перевода,  рассматриваются в рамках общей теории перевода. За последние 30 лет появилось немало интересных исследований в области прикладной лингвистики, получившей название «язык для специальных целей» (Language for Special Purposes, LSP). В рамках этой концепции были разработаны новые типологические модели текстов, которые продуктивно расширяют возможности анализа текстов, в т.ч. и с точки зрения перевода.

В этой статье мы сначала рассмотрим  основные типологические модели, в рамках которых теоретиками перевода традиционно обсуждаются научно-технические тексты, затем проанализируем типологические модели, созданные в контексте концепции  LSP, а также их влияние на решение переводческих задач.

В постсоветской и зарубежной переводческой литературе обычно принято считать, что первую типологию текстов, пригодную для целей перевода, предложила Катарина Райс в 1970-е годы (см., напр. [1, c. 246-247], [2, с. 10], [3, с. 66-67]).[i] Необходимость в классификации текстов она поясняет практическими соображениями, которые актуальны сегодня так же, как и 40 лет назад:

Перед началом работы переводчик с помощью анализа текста должен установить, какой из видов текста ему предстоит переводить. Точно также и при оценке перевода прежде всего необходимо получить ясное представление о том, к какому типу текстов относится оригинал, чтобы избежать опасности оценки перевода по неверным критериям.

…

Типология текстов, отвечающая требованиям процесса перевода и распространяющаяся на все типы текстов, встречающихся в практике, является, таким образом, непреложной предпосылкой объективной оценки переводов. [4, c. 202]

Свою «релевантную для перевода» классификацию текстов Райс строит, опираясь на лингвистические работы К. Бюлера и Б. Кроче [4, c. 209-210]. Ее хронологически более ранний вариант представлен на рис. 1. [4, с. 211], [5]

Рис. 1. Типологическая модель текстов К. Райс 1971 года.

Выделенные по критерию функции языка три типа текстов – «ориентированный на содержание», «ориентированный на форму» и «ориентированный на обращение» –  она дополняет четвертой группой текстов, которые называет «аудиомедиальными». [4, c. 211]

В этой классификации научно-технические тексты (НТТ) оказываются в категории текстов, «ориентированных на содержание»:

…к типу текстов, ориентированных на содержание, могут быть отнесены: сообщения и комментарии прессы, репортажи, коммерческая корреспонденция, спецификации товаров, инструкции по эксплуатации технических приборов, патентные описания, грамоты, официальные документы, учебная и специальная литература всех видов, исследования, отчеты, трактаты, специальные тексты гуманитарных, естественных и технических наук. [4, c. 211-212]

В дальнейшем Райс несколько видоизменила первоначальную модель. Так, в работе «Тип текста и метод перевода» она выделяет следующие четыре типа текста: «информативные тексты», «экспрессивные тексты», «оперативные тексты» и «аудиомедиальные тексты» [6]. Связь между двумя моделями наглядно прослеживается в схеме из книги Джереми Мандея «Ведение в переводоведение: теории и приложения», воспроизведенной  на рис. 2 [7, с. 115]:

Рис. 2. Уточненная типологическая модель текстов К. Райс по Д. Мандею.

Очевидно, что теперь НТТ формально относятся к текстам «информативного» типа. Однако в рамках этой модели классификация реальных текстов, в т.ч. НТТ, не лишена проблем, что наглядно демонстрирует Д. Мандей в диаграмме, воспроизведенной на рис. 3 [7, с. 116].

Рис. 3. Классификация реальных текстов в типологической модели К. Райс по Д. Мандею.

Из диаграммы видно, что реальные тесты, в т.ч. НТТ, находятся в «поле взаимодействия» всех трех функций языка: информативной, экспрессивной, оперативной. Так, если «справочная работа» и «отчет» практически полностью находятся под воздействием притяжения информативной функции, то «лекция» уже начинает испытывать влияние двух остальных функций, а «инструкция по эксплуатации» имеет уже явные признаки оперативного текста. Потому едва ли можно считать получившийся результат вполне удовлетворительным для целей классификации НТТ в рамках модели, единой для текстов всех типов – как по содержательности (все многообразие НТТ определено одной доминирующей функцией языка – информативной), так и по точности идентификации (различные виды НТТ испытывают неодинаковое, но четко не установленное, влияние других функций).

В постсоветском переводоведении наибольшую известность получила «транслатологическая» (ориентированная на перевод) типологическая модель текстов, разработанная И.А. Алексеевой (см., напр. [1], [8], [9]). Необходимость в ней российский исследователь объясняет недостатками предшествующих моделей, в числе которых она называет как «уточненную» модель К. Райс, так и построенную на ее основе классификацию в немецкоязычной энциклопедии перевода [10] и классификацию А. Нойберта [11]. В [10] тексты делятся на «примарно-информативные (потребительские)», «примарно-апеллятивные» и «примарно-экспрессивные»; в [11] тексты делятся на «преследующие общие цели для аудиторий ИЯ и ПЯ», «предназначенные только для аудитории ИЯ», «художественную литературу» и «заранее предназначенные для перевода на ПЯ и для аудитории ПЯ». Она критикует первые две модели за то, что в них превалирует коммуникативная функция текста, а модель Нойберта за то, что та опирается исключительно на экстралингвистические факторы. [1, с. 246-249]

По мнению Алексеевой, действенная транслатологическая классификация типов текстов должна учитывать «еще одно базовое понятие – вид информации». Она определяет четыре вида информации: «когнитивную», «оперативную (или апеллятивную)», «эмоциональную» и «эстетическую» (как подвид эмоциональной информации). Кроме того, утверждает она, в классификации следует учесть еще «три фактора, имеющие отношение к тексту: источник, реципиент и цель», а также такие характеристики «вторичного текста», как «переводимость». [1, с. 249-262]

На основании вышесказанного, Алексеева предлагает разбивать все тексты «на 4 группы в соответствии с пятью релевантными параметрами (коммуникативное задание, вид информации, специфика источника, специфика реципиента, группа переводимости)» [8, с. 78]. Наглядное представление этой классификации для 25 типов текстов по виду информации воспроизведено в табл. 1 [9, с. 70-71].

Табл. 1. Классификация И.С. Алексеевой транслатологических типов текстов по виду информации.

Тип текста	Вид информации
	Ког.	Опер.	Эм.	Эст.
Научный	+	–	–	–
Научно-учебный	++	+	–	–
Энциклопедический	++	–	+	–
Документы	++	+	–	–
Объявления	++	+	+	–
Траурные объявления	+	–	++	–
Некрологи	+	–	++	–
Законодательный текст	+	++	–	–
Научно-популярный текст	++	–	+	+
Искусствоведческий текст	++	–	+	+
Музыковедческий текст	++	–	+	+
Философский текст	++	–	–	+
Мемуарный текст	+	–	++	+
Религиозный текст	+	++	++	–
Проповедь	+	++	++	–
Инструкция	+	++	–	–
Рецепты (кулинарные и др.)	+	++	–	–
Реклама	+	+	++	+
Художественный текст	–	–	+	++
Беллетристика	–	–	++	+
Публичная речь	+	+	++	–
Художественная публицистика	+	–	+	++
Деловое письмо	++	+	+	–
Личное письмо	+	–	++	–
Газетно-журнальный информационный текст	++	–	+	–

Таким образом, «в соответствии с преобладающим в тексте видом информации», И.С. Алексеева подразделяет все тексты на 4 группы:

1. Примарно-когнитивные тексты: научный, научно-учебный, научно-популярный, объявления, искусствоведческий, музыковедческий, философский, документы, деловое письмо. …
2. Примарно-оперативные тексты: законодательный, религиозный, проповедь, инструкция, рецепт. …
3. Примарно-эмоциональные тексты: траурное объявление, некролог, беллетристика, публичная речь, реклама, мемуарный текст. …
4. Примарно-эстетические тексты: художественный текст, художественная публицистика. … [9, c. 79]

По виду информации тексты, которые принято относить к НТТ, согласно предложенному Алексеевой «доминирующему признаку», теперь оказываются разбросанными между двумя группами. В группе «примарно-когнитивных» текстов –   научный, научно-учебный, научно-популярный тексты; в группе «примарно-оперативных» – инструкции. Таким образом, классификация текстов по виду информации не приводит к уточнению типологической идентификации текстов, а, по крайней мере, в отношении НТТ, не превосходит модели К. Райс 1970-х годов.

Вероятно, по причинам, о которых мы говорили выше, на западе, особенно в Германии, в последние 30-35 лет происходит интенсивное переосмысление и совершенствование типологии текстов, к которым относятся НТТ – в т.ч. и с точки зрения перевода. Этот процесс происходит, главным образом, в рамках дисциплины прикладной лингвистики, называемой «языки для специальных целей» (languages for special purposes, LSP).[ii] Однако прежде, чем перейти к непосредственному обсуждению моделей, построенных в данном теоретическом контексте, скажем несколько слов о самой области LSP и ее связи с исследованиями в области перевода.

«Википедия» фиксирует две трактовки этого понятия в прикладной лингвистике:

1. Решение задач в области образования и обучения.
2. Исследование языковых особенностей в конкретной предметной области. [12]

Это «двойное» лаконичное определение вполне согласуется с развернутым пояснением различий в понимании LSP, предлагаемым в «Краткой энциклопедии прикладной лингвистики» и «Краткой энциклопедии прагматики»:

• Один полюс смотрит на LSP как на дополнительные языковые навыки, которые применяются при создании текста в особых ситуациях для достижения специальных целей. … Понятие, лежащее за этим термином, тесно связано с преподаванием языка для профессиональных целей, когда носители языка, напр., английского как иностранного или второго языка общения должны научиться (дополнительно) использованию языка в тех областях, где они собираются работать. …
• Другой полюс больше тяготеет к понятию специального значения. В основании этого полюса лежит понятие, обозначаемое немецким термином Fachsprache, т.е. языком конкретной предметной области. Это понятие уделяет больше внимания специальным значениям, формирующим предметную область, и отношениям между этими значениями и тому лингвистическому выбору, который обычно делают деятели в данной области. … Этот второй взгляд в своем подходе к предмету больше ориентирован на дискурс. [13, с. 144],  [14, с. 498-499].

Поскольку НТТ представляют собой особый дискурс, связанный с конкретными предметными областями, в этой статье нас будут интересовать работы в области LSP во втором значении этого термина.

О серьезном интересе к этой области со стороны специалистов в области научно-технического перевода свидетельствуют неоднократные упоминания LSP в таких специализированных справочно-энциклопедических источниках, как многотомный «Справочник по переводоведению» [15], [16], «Оксфордский справочник по переводоведению» [17].

Клаус Шуберт, например, прямо говорит, что «в плане языковой формы, технический перевод занимается документами, написанными на языках для специальных целей (LSP)» [15, с. 352]. Сью Эллен Райт обращает внимание на отмеченную выше двусмысленность термина LSP, но четко формулирует понимание, принятое в западном переводоведении:

Предметная область текста согласуется с ее специальным языком. («Язык для специальных целей» (LSP) может вводить в заблуждение, особенно в американском варианте английского языка, где он обычно ассоциируется с преподаванием иностранного языка.) Специальный язык – это «язык, используемый в предметной области и характеризующийся применением особых языковых средств выражения, [которые] всегда включают в себя терминологию и фразеологию конкретной предметной области, а также могут иметь стилистические или синтаксические особенности» (ISO 1087-1: 2000). [17, с. 2]

Ранние типологические модели текстов, написанных на LSP (LSP-текстов), появились уже в 1980-х годах на немецком языке. Автором одной из таких моделей является Отто Хоффман. Так, в работе «Специальный язык коммуникаций» он классифицирует предметные области НТТ по уровню абстрагирования, с которым связывает используемый в НТТ язык по семиотическим и коммуникативным характеристикам (см. табл. 2) [18, c. 64-70].

Табл. 2. Уровни абстрагирования LSP по Л. Хоффману.

Уровни абстрагирования	Семиотические характеристики	Коммуникативные характеристики
«Язык теоретико-фундаментальных наук»	Искусственные символы для элементов и отношений	Ученые между собой
«Язык экспериментальных наук»	Искусственные символы для элементов, отношения выражены естественным языком (синтаксис)	Ученые и инженеры между собой, младший научный и технический персонал
«Язык прикладных наук и техники»	Естественный язык с очень высокой долей терминологии и строго определенным синтаксисом	Ученые, инженеры и руководители материального производства
«Язык материального производства»	Естественный язык с высокой долей терминологии и сравнительно свободным синтаксисом	Руководители материального производства, мастера или квалифицированные рабочие
«Язык потребления»	Естественный язык с некоторым количеством  терминов и свободным синтаксисом	Представители материального производства, торговые представители и потребители

Как отмечает Торстен Ролке, данная классификация не охватывает все сферы LSP, в т.ч. НТТ. В качестве одного из способов усовершенствования этого подхода Ролке предлагает дифференцировать предметную область по отдельным секторам «с указанием каждого конкретного случая в разных плоскостях и многочисленных смешанных и специальных формах». [19, с. 162]

Еще одна ранняя модель текстов, восходящая к работам К. Бюлера и напоминающая типологию К. Райс, была предложена Дитером Моном и Роландом Пелкой. В работе «Специальные языки. Введение» они различают три «базовых типа» специального текста (Fachtexte):

• «Информативные» специальные тексты, выполняющие репрезентативную функцию: «уведомления, комментарии, извещения, сообщения, мнения, обзоры, протоколы, стенограммы, информационные бюллетени, отчеты, сертификаты» и т.д.
• «Инструктивные» специальные тексты, выполняющие апеллятивную и направляющую функцию: «инструкции, руководства, советы, брифинги, предложения, справки, сообщения, учебники, экспертизы» и т.д.
• «Директивные» специальные тексты, выполняющие апеллятивную и прескриптивную функцию: а) «решения, инструкции, процедуры, правила, приказы, резолюции, определения, распоряжения, указы, стандарты, сообщения, руководства, инструкции, циркуляры»; б) «заявки, запросы, заявления, заказы, соглашения, контракты, жалобы, возражения, решения, разрешения, постановления» и т.д. [20, с. 127]

Ролке указывает, что «разница между инструктивным и директивным текстом заключается в обязывающем характере обращения; низкая для инструктивных (не институализированных) текстов и высокая для директивных (институализированных) текстов (и соответствующим образом санкционированных)». Проблематичность такой дифференциации Ролке видит в том, что апеллятивный характер текстов данных типов не находит соответствующего аналога в текстах информативного типа. Кроме того, авторы этой классификации не рассматривают структуру специальных текстов. А то, что одни те же термины, такие как «инструкции» (“Anleitung”) и «сообщения» (“Mitteilung”), встречаются несколько раз, говорит о том, что «создать точную классификацию из этих трех типов практически невозможно». [19, с. 166]

Иным путем, чем Мон и Пелка, согласно Ролке, пошла Розмари Глезер, предложив классификацию из 26 типов специальных текстов, разделенных иерархически в группы по различным критериям». Эта классификация воспроизведена в табл. 3 [21].

Табл. 3. Классификация специальных текстов по Р. Глезер.

Письменная коммуникация	Специальная внутренняя коммуникация	Монография Статья в научном журнале Текст, связанный с профессиональной деятельностью Статья в энциклопедии Научный обзор Анонс книги Аннотация - аннотация для конференции - аннотация статьи в научном журнале Некролог ученого Письмо в редакцию профессионального журнала
	Специальная внешняя коммуникация	Дидактические специальные типы текстов - учебник школьный учебник университетский учебник - документ открытого университета Типы популярных специальных текстов - статья в научно-популярном журнале - обзор научно-популярной книги - нехудожественная литература - учебный текст - школьный проспект
	Специальные типы текстов, связанных с потреблением	Тексты, связанные с товарами Тексты, рекламирующие технику
Устная коммуникация		Лекция - пленарная лекция на конференции - речь нобелевского лауреата - лекция, связанная с повышением профессиональной квалификации

Ролке считает эту классификацию также неудовлетворительной, поскольку в ней не приводится исчерпывающий список специальных текстов, а также используются критерии, которые не учитывают особенности специального языка или самого текста. [19, c. 167]

Заметным шагом в разработке классификации НТТ в контексте теории LSP, стала прагматическая модель Сусанны Гопферих, представленная, в частности, в ее работах 1995 года [22] и [23], которая также оказала серьезное влияние на дальнейшие исследования в области перевода (см., напр., [2], [19], [24]).

Необходимость в совершенствовании классификации LSP-текстов Гопферих объясняет недостатками предыдущих моделей:

В общей типологии Райс (…), например, все типы LSP-текстов, включая научно-технические за исключением рекламы, сведены в одну категорию «информативных» текстов. Таким образом, типология Райс не допускает никакой дифференциации внутри этой категории текстов, которые в действительности далеко неоднородны…  С другой стороны, типологии, которые охватывают только ограниченный диапазон текстов также не годятся, поскольку они не обеспечивают необходимой степени абстрагирования, и поэтому им не удается обнаружить характеристики, общие для родственных типов текстов. [23 с. 306]

Свой подход она считает «средним путем», предлагая рассматривать все типы научно-технических текстов в рамках типологии LSP; LSP-тексты определяются ею как «тексты, чья основная функция – передавать (специальное) знание». Различия между научными и техническими текстами, по ее мнению, делать не имеет смысла из-за «размытости» границы между ними, а, кроме того, полагает она, «можно ожидать, что эти две группы текстов будут иметь больше сходств, чем различий, что касается конвенций в части типологии текстов». Также, отмечает она, классификация должна быть достаточно строгой и удовлетворять «критериям дифференциации» (Differenzierungskriterien), теоретически обоснованным Х. Изенбергом и М.А. Гвензадзе. Поскольку область науки и техники «имеет самую высокую потребность в переводах», Гопферих подчеркивает важность прагматической типологии для технических писателей и переводчиков и утверждает, что ее модель «учитывает потребности этих групп». Тексты устного происхождения ею тоже исключены из рассмотрения, поскольку, по ее мнению, письменная и устная коммуникация «имеет фундаментальные различия, которые требуют отдельных типологий или, по крайней мере, рассмотрения в разных типологических категориях». [23 с. 306-308]

Классификация письменных НТТ, разработанная С. Гопферих, воспроизведена на рис. 5 [22, с. 124], [23, с. 309].

Рис. 5. Прагматическая типологическая модель С. Гопферих.

Гопферих определяет 4 категории LSP-текстов, которые имеют одну «общую коммуникативную функцию передачи информацию», которые далее дифференцируются по «типу информации и цели, с какой та передается»:

Коммуникативная функция нормативно-правовых текстов состоит в установлении правового обоснования или соответствующего стандарта. …

Коммуникативная функция целевых актуализирующих текстов – передавать информацию с целью развития науки и техники. …

Дидактико-инструктивные тексты передают информацию с целью интеллектуального обогащения, развлечения или практического применения.

Коммуникативная функция текстов-компиляций – давать обзор знаний, передаваемых в текстах остальных трех категорий и обеспечивать доступ к этим знаниям. [23, с. 308-309]

Автор указывает, что порядок следования этих категорий неслучаен: они идут одна за другой таким образом, «что степень их техничности и абстрактности снижается слева направо, а их потенциальная читательская аудитория возрастает». Нормативно-правовые тексты и тексты-компиляции имеют особый статус: первые, потому что являются переходными между LSP-текстами и юридическими текстами, а вторые – потому что являются производными от текстов остальных трех категорий. Каждая из категорий имеет дальнейшую дифференциацию. Гопферих также проводит важное различение между «первичной» и «вторичной» функцией текста. Первичная функция – это «основная цель текста, т.е. цель, с какой он написан»; все остальные (потенциальные) функции текста – вторичные. В данной типологической модели все тексты «классифицируются по их первичной функции, поскольку именно она предопределяет их содержание, язык и организацию». [23, с. 310-311]

Описывая подкатегории, Гопферих поясняет, в частности, различие между «однонаправленными» и «двунаправленными» текстами: в первых (теоретические тексты)

«информация течет только от текста к читателю», в то время как во вторых (тексты, ориентированные на взаимодействие человека и техники) получатель получает информацию из текста (одно направление) и применяет ее по отношению к предмету изложения в тексте (второе направление). Самая нижняя категория типов вторичных текстов отделена от остальных категорий, поскольку «они не обязательно могут принадлежать к той же самой категории LSP-текста». [23, с. 312-315]

Признавая, что предложенная типология НТТ «охватывает только сравнительно ограниченный диапазон текстов», она утверждает, что эта классификация потенциально может быть расширена и на другие  области LSP, а характер такого расширения «не обязательно должен быть двухмерным». Свое предположение она иллюстрирует рисунком, воспроизводимым ниже (рис. 6) [23, с. 319].

Рис. 6. Концептуальная трехмерная типологическая модель С. Гопферих.

В приложении к переводу Гопферих полагает, что предложенная модель поможет преодолеть, с одной стороны, недостаток модели К. Райс, сводившей переводческие стратегии для всех «информативных текстов» к соблюдению принципа «инвариантности содержания», а с другой стороны, недостаток противоположного взгляда, согласно которому переводческие стратегии следует привязывать к индивидуальным типам текстов:

… Хотя некоторые типы текстов создают весьма специфичные трудности для перевода по некоторым критериям, в большинстве случаев типы текстов, имеющие аналогичные коммуникативные функции, могут группироваться в более крупные категории (как те, что представлены в вышеприведенной типологии LSP-текстов) и обрабатываться одинаково по многим критериям (…). [23, с. 321]

Итак, как мы увидели, в постсоветском и зарубежном переводоведении типология научно-технических текстов традиционно опирается на классические работы К. Райс 1970-х годов. Однако за последние несколько десятилетий появилось немало работ, которые свидетельствуют о том, что поиск оптимальных типологических моделей текстов, в т.ч. и для целей перевода, продолжается. Так, в постсоветском переводоведении одной из таких попыток пересмотра модели К. Райс стала транслатологическая модель И.С. Алексеевой. В части перевода научно-технических текстов перспективным направлением исследований является область LSP, поскольку в типологических моделях, разработанных в рамках этой концепции, в частности, в прагматической модели С. Гопферих, специфика таких текстов рассматривается более целенаправленно. Можно ожидать, что практическое освоение результатов этих исследований переводческим сообществом приведет также и к повышению качества анализа и оценки перевода текстов этого типа с целью перевода.

---

[i] См., например, [1, c. 246], [25, c. 22],хотя сама К. Райс в числе своих предшественников называет работы таких теоретиков перевода, как Э.Т. де Пуккиарелли, Ф. Айяла, О. Каде, Ж. Мунэн, А.В. Федоров и др. [4, c. 204-207].

[ii] Встречается и альтернативное название этой области прикладной лингвистики – Language for Specific Purposes, LSP, напр., в [15] и во многих статьях, включенных в 10-томную «Энциклопедию прикладной лингвистики» [26].

В предыдущей статье [1] мы проанализировали типологические модели научно-технических текстов в рамках общей теории перевода и в работах, написанных в контексте концепции прикладной лингвистики Language for Special Purposes (LSP).

В этой статье мы продолжим наш анализ, перейдя к обсуждению  типологических моделей научно-технических текстов, появившихся за последние 10-15 лет, которые могут быть использованы при решении задач перевода.

Учитывая бурное развитие прикладной лингвистики и переводоведения в последние полтора десятилетия (см., напр., [2, с. 10-11], [3, c. 1-2]), не следует удивляться, что и прагматическая модель научно-технических текстов Сюзанны Гопферих (которой мы закончили наше обсуждение в [1]) не оказалась последней в череде предложений по совершенствованию типологии текстов, написанных на LSP (LSP-текстов), включая и научно-технические тексты (НТТ). Расширилась и география исследований. Если на ранних этапах явно доминировали исследования на немецком языке, то позднее стал более заметен вклад специалистов, пишущих на других языках, в частности, на испанском языке.

Так, испанский лингвист Чело Варгас в своей работе «Прагматическая модель классификации текста для составления корпусов LSP-текстов» [4] в числе своих непосредственных предшественников называет, помимо ожидаемых имен немецкоязычных авторов, называет имена аргентинских таких специалистов, как Г. Сиапускио и И. Кугуель. Типологическая модель последних (восходящая к работам немецких авторов В. Хайнеманна и Д. Фивегера) включает четыре уровня анализа текста на LSP (по функции, по ситуации, по семантическому содержанию, по форме) [5].

Свой собственный метод исследования Варгас формулирует очень четко:

Я применяю прагматический подход, поскольку исхожу из предположения, что лингвистические или внутренние характеристики жанра зависят от его коммуникативной цели. Таким образом, прагматическая или коммуникативная типология позволит свести значительное разнообразие жанров к ограниченному числу текстовых категорий и подкатегорий. [4, c. 304]

Она полагает, что положенные в основу такой модели прагматические принципы позволят «различать и классифицировать специальные тексты более точно». Ее типология организована иерархически с учетом двух аналитических критериев: а) «ситуационного» и б) «функционального». Эта типологическая модель воспроизведена на рис. 1 [4, с. 304-305].

Комментируя элементы своей модели, Варгас указывает на то, что ситуационные элементы – «область» (field), «компетентность» (tenor), «вид» (mode) – заимствованы ею из работ М.А.К. Халлидея и Р. Хасан [6], [7]. Под «областью» Варгас, вслед за Халлидеем и Хасан, понимает «социальные взаимодействия, происходящие в широком контексте, включающем язык в качестве своей составной части». Ситуация дискурса может варьироваться от общей, или повседневной, до технической, или специализированной. Характеристика «компетентность» устанавливает «отношения между участниками коммуникации в избранной области исследования», которые она поясняет схемой, воспроизведенной на рис. 2 [4, с. 306-307].

Характеристика «вид» «указывает на способ, каким текст был создан изначально». Два основные вида текста – устный и письменный (однако в дальнейшем устные тексты автором не рассматриваются). [4, с. 307]

Коммуникативные функции в своей модели Варгас заимствует с незначительным изменением из рассмотренной нами в [1] модели С. Гопферих [8, с. 309], выделяя пять основных функций: «информативную», «нормативно-правовую», «дидактико-инструктивную», «популяризаторскую» и «компилятивную». Опираясь на работу Р. Глезер [9], Варгас связывает функции «с одной стороны, с типом отношения, установленным между собеседниками (компетентность), а, с другой стороны, с соответствующим жанром». [4, с. 308]

Применение своего метода Варгас демонстрирует на примере типологии текстов в конкретной специальной области (отрасли экономики) – добыча и обработка камня (см. рис. 3 [4, с. 310]).

Дифференциация жанров (типов) текстов с учетом компетентности участников коммуникации, безусловно, интересная идея, и мы вернемся к ее обсуждению ниже. Однако ее практическое воплощение в модели вызывает определенные вопросы. Так, судя по модели, «каталоги» в коммуникации профессионала с полупрофессионалом выполняют «информативную функцию», а в коммуникации профессионала с непрофессионалом – «популяризаторскую». Вопросы: идет ли речь об одних и тех же документах или о разных? если это одни и те же документы, то каким образом их отнесение к разным категориям согласуется с «критериями дифференциации», о которых писала С. Гопферих в [8]?     

Немецкий исследователь Торстен Ролке подходит к описанию своей типологической методологии, анализируя и критикуя модели своих предшественников: Л. Хоффмана, Р. Глезер, Д. Мона, Р. Пелки, С. Гопферих и др.[i] Считая, что классификация Гопферих «довольно точно отражает реальность типологии (немецкоязычных) специальных текстов», он называет два недостатка. Оба недостатка, по его мнению, связаны с непоследовательным применением критериев в модели Гопферих. Во-первых, применение одного критерия для двух типов текстов (критерий «отбор/сжатие» – для типов «первичных» и «вторичных» текстов). Во-вторых, характеристика типов текстов, входящих в одну категорию, неодинаковым числом критериев («нормативный акт» – 1 критерий, «отчет» – 2 критерия, «учебник» – 3 критерия). Кроме того, некоторые типы текстов (напр., «реферат», «обзор») «не относятся ни к какой определенной категории, но неоднократно упоминаются».[ii] [10, с. 165-169]

Подобно Ч. Варгас, Т. Ролке рассматривает коммуникацию между разными группами участников. Свое видение этой коммуникации он иллюстрирует схемой, воспроизведенной на рис. 4 [10, с. 162].

Рис. 4. Области и участники специальной коммуникации Т. Ролке.

Как видно из схемы, в отличие от Варгас, Ролке рассматривает только две группы коммуникантов: профессионалов и непрофессионалов. Между этими группами он различает 5 типов взаимоотношений:

• Коммуникация между профессионалами по одному и тому же предмету (тип 1)…
• Коммуникация между непрофессионалами в конкретной предметной области (тип 2)…
• Коммуникация между профессионалами разного уровня или из разных дисциплин в пределах одного предмета (тип 3)…
• Коммуникация между профессионалами по предмету и непрофессионалами в соответствующей предметной области (тип 4)…
• Коммуникация между профессионалами по разным предметам (тип 5)… [10, с. 163-164]

Ролке также полагает, что для построения типологии LSP-текстов в качестве критериев «целесообразно применить лингвистические функции», предлагая провести различие между «апеллятивно-функциональными» и «символически-функциональными» текстами. К этим двум «измерениям» он добавляет понятие «посредничество» или «концептуальность», заимствованное из работы [11]. [10, с. 169-170].

Учитывая постепенный характер изменений между апеллятивно-функциональными, символически-функциональными и концептуальными типами текстов, Ролке предлагает рассматривать трехмерную типологическую модель, которая воспроизведена на рис. 5 [10, с. 172].

Рис.5. Трехмерная типологическая модель текстов Т. Ролке.

Ролке так характеризует измерения, в которых «перемещаются» тексты

• символическое измерение: тексты информационного характера, которые перемещаются между полюсами «актуализирующие» (техническая инновация) и «подтверждающие» (дидактическая переработка).
• апеллятивное измерение: тексты инструктивного характера, которые перемещаются между полюсами «регламентирующие» (низкая степень ответственности) и «санкционирующие» (высокая степень ответственности).
• концептуальное измерение: тексты, касающиеся технических объектов и фактов, которые перемещаются между полюсами «письменная форма» (сложный и очевидный дизайн текста, имеющий высокую степень согласованности и связности) и «устная форма» (простой и неочевидный дизайн текста, имеющий низкую степень согласованности и связности). [10, c. 171]

Применив указанные типы трехмерной классификации текстов, Ролке выделяет восемь типов специальных текстов, которые приведены в табл. 6 [10, с. 173].

Табл. 1. Классификация типов текстов Т. Ролке (с примерами).

	АПЕЛЛЯТИВНЫЕ
	регламентирующие		санкционирующие
	КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ
СИМВОЛИЧЕСКИЕ	письменные	устные	письменные	устные
актуализирующие	Тип 1: Статья в научном журнале	Тип 2: Обсуждение новых результатов в лаборатории	Тип 3: Решение о заключении под стражу после суда	Тип 4: Рабочий инструктаж во время эксперимента в научной лаборатории
подтверждающие	Тип 5: Статья в научно-популярном журнале	Тип 6: Разговор со студентами об объектах испытаний	Тип 7: Напоминание о просроченных платежах	Тип 8: Напоминание о мерах оказания неотложной помощи

Подытоживая свои рассуждения, он отмечает, что причиной прежних неудачных попыток классифицировать LSP-тексты (в немецкоязычной литературе) была «неспособность учесть их разнообразие в части полноты, природы их дифференциации и позиционирования отдельных текстов»:

Причина обычно заключается в методе классификации, который ограничивается только частью профессиональных и коммуникативных областей и рассматриваемых типов текстов…  Общие и частные исследования терминологий и специальных текстов нуждаются в такой классификации, которая обеспечит надежное и правильное позиционирование всех многообразных лингвистических явлений и текстов. [10, c. 173]

Ролке предлагает три пути решения этой задачи в отношении специальных языков и специальных текстов: 1) горизонтальную типологию в части языка и коммуникации по отраслям экономики; 2) вертикальную типологию в части коммуникации профессионалов с непрофессионалами; 3) типологию специальных текстов в многоуровневом спектре символических и апеллятивных функций текста и концептуального дизайна текста. Общую типологию LSP и LSP-текстов он приводит в таблице, воспроизведенной ниже (табл. 2 [10, с. 173]).

Табл. 2. Общая типология  LSP Т. Ролке

Горизонтальная: отрасли экономики	Вертикальная: профессионалы и непрофессионалы	Типы текстов: символические, апеллятивные, дискурс
Первый уровень: добыча полезных ископаемых	Профессионалы по одному и тому же предмету (тип 1)	актуализирующие-регламентирующие тексты письменной природы (тип 1)
Второй уровень: переработка руды	Непрофессионалы в конкретной предметной области (тип 2)	актуализирующие-регламентирующие тексты устной природы (тип 2)
Третий уровень: услуги	Профессионалы разного уровня или из разных дисциплин в пределах одного предмета (тип 3)	актуализирующие-санкционирующие тексты письменной природы (тип 3)
	Профессионалы по предмету и непрофессионалы в соответствующей предметной области (тип 4)	актуализирующие-санкционирующие тексты устной природы (тип 4)
	Профессионалы по разным предметам (тип 5)	подтверждающие-регламентирующие тексты письменной природы (тип 5)
		подтверждающие-регламентирующие тексты устной природы (тип 6)
		подтверждающие-регламентирующие тексты письменной природы (тип 7)
		подтверждающие-регламентирующие тексты устной природы (тип 8)

Сам Ролке сдержанно оценивает результативность своего исследования, считая его всего лишь «дополнением к существующим эмпирически определенным классификациям». Действительно, то, что мы получили – это не общая типология, а три набора типологических критериев, связь между которыми, очевидно, подразумевается, но не указывается.

Хронологически самая последняя типологическая модель НТТ – и что важно для нас – модель, разработанная с точки зрения решения задач перевода, предложена в работах [12] и [13] еще одного немецкого специалиста, Ральфа Крюгера.

Автор, придерживающийся «прототипичного подхода к научно-техническому переводу», при котором не делается «принципиальное различие между переводом и адаптацией» [13, с. 25-26], предлагает классификацию НТТ, «структурированную по трем взаимозависимым направлениям»:

1. первичная функция текста
2. предметная компетентность участников дискурса
3. степень техничности [13, с. 32]

Для своей модели Крюгер заимствует четыре первичные («коммуникативные») функции текста из модели С. Гопферих: нормативно-правовые, целевые актуализирующие, дидактико-инструктивные и компилятивные [1], [8]. [13, с. 32-33]

Подход к определению предметной компетентности у Крюгера имеет не два типа коммуникантов (профессионал, непрофессионал), как у Т. Ролке в [10], а три (профессионал, полупрофессионал, непрофессионал), как у Ч. Варгас в [4]. Крюгер признает относительную грубость такой трехмерной классификации (поскольку в реальности градация компетентности представляет собой континуум), однако полагает что эта классификация «отражает три прототипных коммуникативных сценария в научно-техническом дискурсе и переводе, что важно с теоретической и практической точек зрения» [13, с. 34-35]:

С теоретической точки зрения, коммуникация «профессионал-профессионал» может, например, проявляться в более сильном синтаксическом сжатии по сравнению с коммуникацией «профессионал-непрофессионал». С практической точки зрения, это означает, что переводчику при переводе дискурса «профессионал-профессионал» может понадобиться иметь более высокий уровень знания предмета. [13, с. 35]

Степень техничности НТТ, по мнению Крюгера, «очень тесно переплетается с предметной компетентностью участников дискурса, поскольку коммуникация «профессионал-профессионал» обычно имеет очень высокий уровень техничности, в то время как коммуникация «профессионал-непрофессионал» характеризуется достаточно низким уровень техничности». Для своей модели Крюгер заимствует классификацию, предложенную Р. Арнтцем в работе «Предметный мультилингвизм в праве и технике» [14]. Эта классификация воспроизведена в табл. 3 [13, с. 37].

Табл. 3. Степени техничности (трудности) НТТ по Р. Арнтцу.

Степень трудности	Жанр	Целевые получатели	Требуемые специальные знания
I	энциклопедии, научно-популярные тексты	непрофессионалы, имеющие общий интерес к науке и технике	мало или никаких специальных знаний
II	справочные работы общего характера в области науки и техники	лица, имеющие особый интерес к науке и технике	общие специальные знания на базовом уровне
III	справочные работы в определенной научной/ технической дисциплине	лица, имеющие особый интерес к определенной научной/технической дисциплине	знания в определенной научной/технической дисциплине
IV	вводные руководства и учебники	лица, имеющие интерес к системно представленным/ систематизированным  базовым знаниям	знания научных основ
V	справочники практической направленности в определенной научной/ технической дисциплине	лица, интересующиеся практикой определенной научной/технической дисциплины	практические знания в определенной научной/технической дисциплине
VI	рекламные статьи в научных журналах, информация о товаре	потенциальные пользователи в профессиональном контексте	прикладные научно/ технические знания
VII	статьи в научных журналах	профессионалы, интересующиеся узкоспециальными направлениями в определенной научной/ технической дисциплине	глубокие теоретические и прикладные знания в определенной научной/ технической дисциплине
VIII	руководств по установке, инструкции по сборке	профессионалы по узкоспециальному направлению в определенной научной/ технической дисциплине, работающие в прикладном контексте	подробные прикладные знания в определенной научной/ технической дисциплине
IX	вузовские учебники	студенты, научные работники, работающие в  определенной научной/ технической дисциплине	глубокие теоретические знания в науке и технике
X	научно-исследовательские отчеты	научные работники, занимающиеся теоретическими вопросами	комплексные и подробные теоретические знания в науке и технике
XI	стандарты, патенты, отчеты о применении	инженеры, ответственные за системное планирование	очень подробные теоретические и прикладные знания в науке и технике

В этой таблице коммуникация «профессионал-непрофессионал» примерно соответствует уровням с I по IV, «профессионал-полупрофессионал» – с V по VI, «профессионал-профессионал» – с VII по XI. [13, с. 37-38]

На основании вышеизложенного, Крюгер предлагает классификацию НТТ, воспроизведенную на рис. 6 [13, с. 39].

Рис. 6. Трехмерная классификация НТТ Р. Крюгера.

На схеме тесная связь между тремя «измерениями» показана двойными стрелками, а каждое из них прогрессивно развивается сверху вниз: усложняются функции типов текстов (как в модели Гопферих); увеличивается предметная компетентность коммуникантов (как в модели Варгас); увеличивается степень техничности (как в модели Арнтца). Кроме того, модель визуализирует корреляцию между отдельными элементами этих «измерений»:

Например, компилятивные тексты, обеспечивающие доступ к знаниям, передаваемым другими тремя типами текстов из модели Гопферих, могут классифицироваться как коммуникация «профессионал-непрофессионал», требующая мало или не требующая никаких специальных знаний… Дидактико-инструктивные и целевые актуализирующие тексты находятся где-то в середине этого континуума техничности. В зависимости от целевой аудитории (…), эти тексты больше тяготеют к полюсу «профессионал-полупрофессионал» или «профессионал-профессионал». Нормативно-правовые тексты, с другой стороны, могут почти исключительно считаться коммуникацией «профессионал-профессионал», требующей очень подробных теоретических и прикладных научных/технических знаний со стороны получателей… [13, с. 39]

Итак, как мы увидели на примере типологических моделей научно-технических текстов Ч. Варгас, Т. Ролке и Р. Крюгера, поиск оптимальной классификации, способной учесть все многообразие  текстов этой обширной категории, активно продолжается и в наши дни. Прагматический подход к типологии, установленный моделью С. Гопферих, получил дальнейшее творческое развитие в работах трех названных авторов. Анализ предложенных моделей позволяет нам предположить три вероятных направления, в которых может продолжаться совершенствование типологии научно-технических текстов:

1. Уточнение динамической взаимосвязи между основными типологическими категориями.
2. Уточнение предметной компетентности коммуникантов.
3. Уточнение жанровой (типовой) дифференциации текстов в зависимости от их сложности (техничности).

Все это, конечно, не исключает возможности появления и принципиально новых моделей, построенных с привлечением данных новейших исследований в области переводоведения, прикладной лингвистики и смежных дисциплин.

---

[i] Указанные типологические схемы подробнее охарактеризованы в [1].

[ii] Следует отметить, что на эти замечания можно найти удовлетворительные ответы в тексте статьи, где была помещена эта схема. Элемент «отбор/сжатие» не является «критерием» и относится не ко всем категориям текстов, а только к «текстам-компиляциям», имеющим особый статус. Разное число типов текстов, входящих в одну категорию объясняется тем, что чем «правее» находится категория, тем больше в ней  получателей информации и тем больше их разнообразие (отсюда их большая дифференциация). «Реферат» и «обзор» относятся к «типам вторичных текстов», представляя собой «производные» тексты соответствующих «типов первичных текстов». [8]