Художественный текст Александра Николаевича Островского отличается особой реалистичностью, которая проявляется в содержании его пьес, характерах, образах и действиях героев. Именно поэтому пьесы А.Н. Островского характеризуются как произведения драматического реализма.

Это находит подтверждение в описаниях его персонажей, в их языковых портретах. Для нашего исследования наибольший интерес представляет языковой портрет свахи и языковое отражение обряда сватовства в драме А.Н. Островского в целом.

Художественное слово, делающее стиль автора уникальным, помимо смысловой наполненности, несет в себе и этическую авторскую оценку. Эта оценка реализуется в основном посредством речевого дискурса персонажей произведения (в нашем исследовании персонажей пьес). Драматург считает главной проблемой проблему нравственности. Это находит отражения в ситуациях, когда герои его произведений вынуждены сделать определенный выбор в определенных условиях. Именно в эти моменты читатель может составить личное мнение о нравственных ценностях того или иного персонажа.

Кроме речи персонажей отличительные черты художественного текста А.Н. Островского выражаются и в особенностях его стиля, например в его уникальной ономастике. Большинство имен собственных в произведениях драматурга  наталкивают читателя на определенные мысли на счет конкретного персонажа. Например, фамилии главных действующих персонажей пьес «Бесприданница» Василия Данилыча Вожеватого и «Свои люди – сочтемся» Лазаря Елизарыча Подхалюзина. Эти фамилии были даны персонажам не зря – А.Н. Островский тем самым олицетворяет в этих фамилиях черты характеров героев. Фамилия Подхалюзин явно намекает читателю о том, что этот человек подхалим.  Его реплики – это поддакивания и способ выслужиться перед другими героями, например:  «Это опять-таки, Самсон Силыч, как вам угодно-с».  Происхождение фамилии Подхалюзин связано с устаревшим диалектным словом «подхалюза» (то же самое, что «подхалим») – «ловкий пройдоха, скрытный и льстивый» [1].

В фамилии Вожеватый также заключен определенный умысел автора. Словом «вожеватый» раньше называли богатых, состоятельных людей. Это определение характеризует характер героя и его высокомерную манеру общения с другими героями произведения, в особенности с Ларисой.

Александр Николаевич вырос в среде купечества, что оказало непосредственное влияние на его художественный дискурс. Под художественным дискурсом Т.А. ван Дейк понимает коммуникативный акт, который не обязательно и не в первую очередь преследует такие типичные целевые установки, как вопрос, утверждение, угроза, обещание, характерные, например, для повседневной речи; он может, вообще, иметь только одну цель. Она заключается в следующем: писатель с помощью своих произведений пытается воздействовать на духовное пространство читателя (его систему ценностей, знаний, его верования и желания) с целью изменить его [2, 151]

А.Н. Островский не понаслышке знал все особенности жизни данного сословия, их приверженность традициям, желание занимать важное место в жизни общества. Драматург рос в Замоскворечье, отдаленном от центра районе, где в ходу была старорусская речь, которую он и перенес в свои произведения. Большинство его персонажей, особенно люди старшего поколения, разговаривают именно так, заметно наличие диалектных слов.

Большинство персонажей пьес А.Н. Островского принадлежат к одному сословию (купечество). Русское купечество характеризовало жизнь всей России того времени. Конфликт «отцов и детей», старшего поколения и младшего представляют собой все противоречия жизни русского человека XIX века.

Островский высмеивал невежество купцов, их стремление принадлежать к жизни дворянского сословия или подражать ему. Его насмешки получили отражения в языковых средствах выражения иронии, таких как  метафора («Ежели я против кого виновата, так уж я пополам разорвусь, а за свою вину вдвое заслужу» (Красавина) [3]; «…а ведь хоть и  замужем будешь, а надоест тебе соус-то с подливкой» (Фоминишна)) [3], сравнение («А вот какой: заведи тебя в середку, да оставь одну, так ты и заблудишься, все равно что в лесу, и выходу не найдешь, хоть караул кричи» [3] (о доме) (Красавина), и так далее. Уникальное использование и сочетание данных стилистических фигур и намеренного нарушения языковой нормы (и благородный, и рослый, и брюле (вместо «брюнет») (Устинья Наумовна)) [3] также отличает дискурс А.Н. Островского.

В произведениях драматурга образ свахи представлен полно, этнографически достоверно. Он создает реалистичные образы героев и анализирует происходящие с ними ситуации согласно времени, в которое происходит развитие событий пьесы и социальному статусу персонажей.

Также, важным моментом в пьесах А.Н. Островского является описание социальной среды. Для нашего исследования наибольший интерес представляет обряд сватовства, имеющий место быть в определенных социальных условиях. Как было отмечено ранее, драматург высмеивал желание купеческого сословия быть похожим на дворянское сословие. Это находит отражение в особенностях его текстов и авторской языковой характеристики персонажей: не смотря на то, что обряд сватовства был важен для людей, и сваха была его ключевым моментом, персонаж свахи в пьесе «Свои люди – сочтемся» представляется Островским как обыкновенная русская женщина, не имеющая какого-либо образования. Данную отличительную черту можно увидеть в репликах Устиньи Наумовны в диалоге с Липочкой, которая была хорошо образованной, как и было принято в дворянском сословии, которому подражали купеческие семьи. Помимо языковой характеристики персонажей представляется возможным заметить сатирические элементы в данном противопоставлении Устиньи Наумовны и Липочки.

Поздние пьесы А.Н. Островского отличаются усиливающимся сатирическим характером. Отличительная черта пьес А.Н. Островского – сложность, но в то же время достоверность конфликтных ситуаций. Его произведения также можно охарактеризовать как социальную драму. Вследствие  наличия сложных социальных конфликтов в драме, способов их решения героями, итогов этих конфликтов и моральных выводов драматурга, произведения имеют также психологический характер.

А.И. Журавлева подчеркивает: “Островский не бытописатель, а поэт быта. Но не в том смысле, что он выхватывает из повседневности прекрасные, возвышенные моменты. Нет, лучшие его пьесы вскрывают нам одухотворенность обычного течения жизни” [4, с. 22].

На творчество любого писателя оказывает влияние множество факторов. А.Н. Островский не является исключением – его пьесы представляют собой реальную социальную драму. Социальная среда, в которой родился и вырос драматург, особенности речи людей, окружавших его, следование купеческого сословия традициям и так далее, оказали значительное влияние на его художественный дискурс и художественный текст. Эти факторы сформировали А.Н. Островского как драматурга, сформировали его уникальный стиль. Проведенный нами анализ многозначности художественных текстов А.Н. Островского убеждает, что во многом благодаря произведениям драматурга было окончательно сформировано направление реализм в отечественной драматургии и литературе в целом.

Общеизвестным фактом считается, что «современное общество переживает экологический кризис. Этот процесс обусловлен прежде всего значительными изменениями в окружающей среде.  При условии, что современное общество будет бездействовать, оставив эту проблему без должного внимания, мы будем иметь дело уже не с экологическим кризисом, а с  экологической катастрофой, которая приведет в дальнейшем к глобальным необратимым последствиям» [1, с. 1706].

Изменения, которые происходят в экологии современного общества, в основном, носят негативный комплексный характер. Различные исследования и изучение природных явлений, причин их возникновения и прогнозирование последствий, которые могут иметь место быть, если ситуация не изменится, предопределили возникновение наук, развивающихся в русле нескольких научных парадигм. Как следствие, происходит такой процесс, как «расширение употребления экологических терминов на основе расширения или сужения их значения, на метафоризации, прагматических и семантических отношениях внутри символа с учетом его реального функционирования»[2, c. 11].

Не случайным является обращение мирового общества к проблемам экологии. Как отмечает Е.В. Иванова, что «со второй половинs XX в. наблюдается такой процесс  как “экологизация” современной науки, своего рода «экологический переворот» [3]. В ряде самых различных наук происходит  широкое распространение экологической проблематики. Экологизация научного знания представляет собой закономерный процесс, основанный, прежде  всего,  на формировании экологического мышления,  а именно сознательной «подстройке» действий человека под законы нашей биосферы.

Основной причиной достаточно частотного обращения к экологии как науке, по праву, считается культовая идея сохранения окружающей среды. Родоначальником  термина «экология» считается Э. Геккель, который толковал его как «науку об отношениях между организмами и окружающей средой, куда в широком смысле относились все «условия их существования» [4, с. 88]. Уникальность экологии как науки объясняется тем, что нет другой такой дисциплины, которая искала бы толкования для столь многообразных явлений и на столь большом числе различных уровней. Именно поэтому экология включает  в себя определенные аспекты многих других наук, например, химии, физики, математики, географии, климатологии, океанографии, геологии, социологии, экономики, антропологии и психологии.

В современном обществе мы часто встречаем  лексему экология в составе различных научных дисциплин и отраслей. Данное слово прочно укоренилось в названиях таких дисциплин, как экология культуры, экология информации, экология сознания, экология человека,  экология общения, экологическая этика, экологическая лингвистика, экология текста и многих других.

Наше внимание привлекает такая научная дисциплина, как экологическая лингвистика или эколингвистика. Это научное направление исследуется равно как отечественными, так и западными учеными-лингвистами. Каждое из направлений имеет свои точки зрения, подходы и методы исследования. Ниже мы предлагаем сравнить их точки зрения, для того чтобы определить признаки, которые являются характерными для двух научных школ.

Начало использования термина экология в области лингвистических исследований датируется 70-ми гг. ХХ века. Первым, кто использовал термин экология в области лингвистики был американский лингвист     Э. Хауген, который в своей работе «Экология языка» «выделил аспект взаимодействия двух смежных дисциплин психолингвистики и социолингвистики и впервые ввел такое понятие как «эколингвистика». Вклад Э. Хаугена в развитие  данной научной дисциплины огромен, так как он сформулировал и определил предмет эколингвистики. Под предметом эколингвистики ученый понимает язык и экологию, а именно изу­чение взаимосвязи между языками в уме че­ловека и в многоязыковом обществе» [3].

Далее вопросы эколингвистика нашли отражение в работах А. Филла. Заслуга А. Филла состоит в том, что  он определил терминологический аппарат для различных областей данной дисциплины. А. Филл выделил три направления внутри эколингвистики: экологию языка, экологическую лингвистику и лингвистическую экологию. Эколингвистика же определялась им как «наиболее общий термин для всех областей исследования, объединяющих  лингвистику и экологию» [4, с.87].  По мнению ученого, экология языка изучает взаимосвязь между языками (с целью сохранения языко­вого многообразия); экологическая лингвистика исследует «принципы и методы экологии при изучения языка (например, понятие экосистемы); а собственно лингвистическая или языковая экология «занимается изучением вопросов взаимодействия между языком и  проблемами экологии»        [4, с.87].

Продолжил исследования эколингвистики французский исследователь – лингвист Л.-Ж. Кальве. В своем труде “Pour une écologie des langues du monde” («Об экологии мировых языков») ученый попытался проанализировать понятие эколингвистика, опираясь на социологический параметр.

По мнению автора, данное научное направление ставит перед собой целью изучение так  называемого глобального языка (langue globale). Название этой  совершенно новой научной дисциплины уже можно расценивать как классический пример использования метафоры.

Собственно  новизна эколингвистического подхода в сравнении с лингвистикой ХХ века, изучавшей понятие «язык» и методы его анализа,  определяется в следующем: «изучение взаимосвязи между средой и языками, то есть, и связи между самими языками, и между обществом и языками».

В своих исследованиях Л.-Ж. Кальве предпринял попытку определить теоретическую модель, учитывая принципы комплексного лингвосоциологического подхода. По мнению ученого, главенствующим, организующим принципом, можно считать существенные расхождения в языковом статусе.

С учетом изученного теоретического и практического материала Л.-Ж. Кальве разработал и выделил следующие четыре исследовательских модели эколингвистики:

1. гравитационная;

2. гомеостатическая;

3. трансмиссионная;

4. репрезентативная.

Первая из выше перечисленных моделей, гравитационная, нацелена на учет языковой ситуации, то есть на установление макролингвистических связей между разными языками. Все языки мира состоят в иерархических соотношениях между собой. Следствием этого является эколингвистическое неравенство между разными языками. Билингвизм в данном случае выступает своего рода связующей нитью. Гравитационная модель, используя в своем арсенале еще не устоявшиеся термины эколингвистической системы, способна определить наличие связей между существующими языками, которые в свою очередь устанавливают экологическую ячейку для каждого из этих языков.

Задача гомеостатической модели состоит в объяснении установления норм внутри существующих языков и соответствующих языковых ситуаций. Данный процесс напрямую связан со способностью языков к такому явлению, как саморегуляциия, то есть ответная реакция на разнообразные внешние стимулы и раздражители, вызванные  окружающей средой. В тандеме  языки – общество основной возможностью представляется способность к саморегуляции – другими словами, устанавливается взаимосвязь между собственно социальной регуляцией лингвистических процессов и внутренней регуляцией языка. Данный процесс способен повлиять на  изменение  равновесия лингвистической экосистемы и этих языков.

В функции трансмиссионной модели входит  определение изменений, которые затрагивают непосредственно сами языки и языковые (лингвистические) ситуации. Стоит отметить, что трансляция информации в данном случае не всегда обозначает ее сохранение. Следствием таких процессов, как миграции, другие различные демографические параметры того или иного языкового ареала, языковая политика, где в процессе повседневного общения используется тот или иной язык, являются соотношение эволюции против революции внутри языка.

Основная задача репрезентативной модели состоит в установлении отношения говорящего к собственной речи, а также к речи иных участников коммуникации. Данная модель затрагивает вопросы анализа влияния статуса существующих языков непосредственно на процесс коммуникации. Впоследствии французский ученый Л.-Ж. Кальве предпринял попытку объяснить понятие  лингвистической безопасности, а также отсутствия таковой. Процесс коммуникации может быть не связан напрямую с экологической тематикой, однако он может нестандартным образом оперировать  эколингвистическими терминами, преследуя свои цели.

В описании каждого подхода Л.-Ж. Кальве учитывает принцип синкретизма синхронного и диахронного перспектив развития. Результатом непостоянства языков служит их изменение, что характеризует как собственно процесс коммуникации, так и среду существования языков в процессе их непрерывного взаимодействия.

На сегодняшний день актуальным является обращение к экологической лингвистике, потому что в ее основе обнаруживаются такие концепты, как динамизм, взаимодействие. В свою очередь французский ученый   Л.-Ж. Кальве предпринял попытку обобщить различные взгляды по данной проблеме в единую теоретическую концепцию, в которой рассматриваются как вопросы лингвистики, так и социолингвистики.

Таким образом, Л.-Ж. Кальве в своих трудах  акцентирует внимание на установление положения равновесия лингвистической экосистемы исследуемых языков при обязательном участии внутриязыковых явлений и процессов, различных коммуникативных актов, а также  отношений участников коммуникации.

Обратимся к становлениию термина «эколингвистика»  в нашей стране, России.

Под эколингвистикой как наукой отечественные исследователи-лингвисты понимают – «науку, которая объединяет экологию и лингвистику, которая в свою очередь исследует взаимодействия, происходящие между человеком как языковой личностью, языком  и окружающей эту личность средой. Языку в этом отношении отводится определенная роль – средство взаимоотношений между человеком, природой и обществом. Развитие и функционирование языка представляет собой экосистему, а окружающая природа – языковой концепт». [5, с. 40].

Отечественный исследователь Н.Н. Кислицина в статье «Эколингвистика – новое направление в языкознании» дает ей определение как «одному из разделов языкознания, сформировавшегося на стыке социального (соотношение языковых, социальных структур в ходе развития мышления на разных этапах этногенеза), психологического (вопросы речевого воздействия) и философского (проявление в языке наиболее общих свойств, закономерностей развития общества и процессов познания) направлений в лингвистике» [6]. В статье Н. Н. Кислициной сообщается, что суть экологического подхода к языку определяется и обосновывается  тесным взаимодействием между человеком, природой и обществом в целом.

Заслугой Н. Н. Кислициной можно считать попытку выделить в эколингвистике два основных направления. В основе первого лежит экология, экологические идеи переносятся на язык и на языки (Э. Хауген, П. Мюльхойзлер, В. Ф. Маккей). В втором  направлении  главенствуют языковые данные, которые призваны способствовать раскрытию экологических проблем в самом широком его понимании (М. А. К. Хэллидей, А. Филл, Й.Кр. Банг, Й. Дреер).

По нашему мнению, взгяды Н.Н. Кислициной касательно данной дисциплины имеют в большей степени  психологический оттенок, скорее всего обращены к проблеме решения вопросов, бытующих в поле человеческого взаимодействия, в меньшей же степени присутствует собственно анализ языкового материала.

В монографии «Эколингвистика: к вопросу о методах исследования» авторы Н.Н. Белозерова и Н.В. Лабунец в качестве основной цели данной науки определяют следующее: «сохранение и презервацию смыслов, которые были заложены автором оригинального текста или дискурса» [7, с. 8]. На наш взгляд, так как данные ученые в центр своего исследования ставят языковую единицу или единицу речевого акта, или дискурс, отражающие прямо или косвенно взаимоотношения человека с природой и окружающей средой, то подход этих ученых к анализу материала менее категоричен.

Обратившись к работам американских ученых М.А.К. Хэллидея и Э. Хаугена, Н.Н. Белозерова трансформирует термин «экология» на язык и на культуру. По ее мнению, и язык, и культура такие же живые непрерывно изменяющиеся и находящиеся в постоянном движении системы, которые, как и экосистемы, обладают способностью «проживать» различные стадии своей эволюции, начиная от рождения и до полного исчезновения,  нивелирования.

Итак, трактовка эколингвистического подхода  с учетом современных эколого-эволюционных исследований можно продемонстрировать в виде следующей таблицы:

Таблица 1. Базовые эколингвистические подходы

Таким образом, мы можем сделать вывод, что представители зарубежного направления эколингвистики  рассматривают данную науку в первую очередь в ее связи и отношениях с социолингвистикой, тогда как отечественные исследователи акцентируют внимание прежде всего на рассмотрении эколингвистики в ее связи и соотношении с понятием окружающей среды, а именно предпочтение отдается внутриязыковой связи. Анализ рассмотренных и выявленных нами подходов указывает на существование нескольких разных трактовок понятия эколингвистики, и служит в настоящее время однозначно точным и ярчайшим подтверждением ее эволюции как современной науки о языке.

В тот период во многих вузах и, в том числе МГТУ им. Н. Э. Баумана,  были открыты  в рамках второго высшего образования подразделения по подготовке в очной форме бакалавров лингвистики.

Среди множества вопросов, которые стояли и стоят перед организаторами  второго образования по направлению «Лингвистика», были вопросы о  том, какой стартовый  уровень  владения английским языком  можно и нужно считать приемлемым для  начала обучения, какой  выбрать подход к обучению – аспектный или коммуникативный, какое должно быть соотношение предметов в программе и многие другие. Курс с самого начала был ориентирован как на студентов МГТУ им. Н. Э. Баумана, то есть студентов, имеющих главным образом подготовку по точным и техническим дисциплинам, так и на студентов с гуманитарной подготовкой.

Первый же прием  студентов, который был  осуществлён в 2002 году, оправдал наши ожидания, и  мы были приятно удивлены тем, что к нам также поступили студенты других вузов  не только технических, но и гуманитарных. Начиная с того времени и по сей день, наш факультет успешно работает по подготовке бакалавров лингвистики, и указанную степень за этот период  получили 310 человек. Необходимо признать, что не все дошли до защиты квалификационной работы и до получения диплома: сказывалась огромная академическая нагрузка при сочетании обучения на первом и втором образовании. К сожалению, приходилось отчислять студентов за непосещаемость и неуспеваемость. Аудиторная  нагрузка    второго  образования  составляет 24 часа,  и она практически такая же, как  и на первом. Те же из студентов,  кто смог выдержать огромное напряжение, закончили первое и второе образование,   а некоторые  из них даже с двумя  красными дипломами.

Отбор студентов, осуществляется  по результатам   собеседования, состоящего из: а) лексико-грамматического диагностического теста, включающего задания на словообразование и времена;  б) перевода текста с английского языка на русский (1500 п. зн.)  и  в) устного собеседования.

Набор на протяжении многих лет был приблизительно одинаковым. Так, например, в  первый же год  было зачислено 27 студентов. Решающим фактором при зачислении, несмотря на существующую разницу в уровне владения языком, является огромная мотивация и желание получить второе высшее образование. Надо отметить, что  невысокий исходный уровень  знаний  не является препятствием к зачислению. Это подтверждается многочисленными примерами, когда студенты, чей уровень владения английским языком при поступлении едва доходил до Pre-Intermediate,  к концу обучения   достигали профессионального уровня.

Студентов второго высшего образование всегда отличала:

а)  высокая  мотивация  – ведь практически все понимали, зачем это им нужно, и наряду с желанием получить более престижную работу, у многих была  потребность профессионально переориентироваться;

б) повышенная активность  -  учащиеся с удовольствием принимали участие во внеаудиторной работе. Заседания Английского клуба, проводимые кафедрой английского языка Л-2,  и  студенческий хор всегда привлекали и привлекают наших студентов и что самое приятное – наших выпускников;

в) высокая  самостоятельность. 

Обучение на всех этапах освоения программы строится на аспектном подходе. Начиная с 1 семестра,  практический  курс первого иностранного языка  включает отдельные занятия по фонетике, грамматике, лексике и устной практике, а со второго семестра – и  домашнее чтение.

Возрастной состав слушателей  приблизительно одинаковый  – от 20 до 25 лет, в основном это студенты 5-6 курсов и аспиранты. Но привлекательность второго образования и стремление к повышению уровня владения английским языком, необходимость чтения лекций на первом образовании на иностранном языке (Content and Language Integrated Learning), высокая академическая мобильность  приводила на второе образование и преподавателей профильных кафедр МГТУ. Поэтому среди обучающихся были и студенты в возрасте от 35 до 50 лет.

Полный  курс второго образования рассчитан на 9000 часов. Он включает в себя и базовые предметы, и вариативные, и по выбору, лекционные курсы и практические занятия. Остановимся  подробнее на некоторых  аспектах работы, которые  непосредственно направлены на развитие творческого начала, повышают интерес к изучению языка, расширяют кругозор, способствуют повышению общей культуры, приобщению к лучшим образцам литературы и искусства. Значение этого невозможно переоценить, ведь, по мнению К. И. Чуковского «… человек, не испытавший горячего увлечения литературой, поэзией, музыкой, живописью, не прошедший через эту эмоциональную выучку, навсегда останется душевным уродом, как бы ни преуспевал он в науке и технике» [1].

Итак, к таким формам работы относятся занятия по «домашнему чтению» (так традиционно называются занятия по литературе), работа над курсовыми проектами и подготовка квалификационной работы.

Говоря о таком предмете, как  «домашнее чтение», нужно иметь ввиду, что этот традиционно бытующий на протяжении почти ста лет термин, давно перестал соответствовать содержанию дисциплины и задачам, стоящими перед учащимися и преподавателем.

Кафедра Л-2 факультета лингвистики является активным участником проекта ‘Oxford- Russia Fund’ по изучению современной британской литературы в российских университетах. В рамках этого проекта проходят ежегодные международные семинары в Пермском государственном университете. Проект был запущен в 2005-м году, а в 2010 к нему присоединился МГТУ им. Н. Э. Баумана в лице представителей кафедры Л-2.

Фонды университетской библиотеки не могут, увы, похвастать сколько-нибудь достойным списком книг на английском языке, кафедральная же библиотека и вовсе не располагала ничем, кроме скудного набора случайной литературы, являющейся большей частью собственностью сотрудников. Некоторые из преподавателей пользовались в своей работе учебником по домашнему чтению Дроздовой Т. Ю., морально устаревшему, изобилующему рядом неточностей и откровенных ошибок, не отвечающему заявленному уровню обучения. К тому же преподавание не должно отставать от времени и его требований. Разумеется, с таким положением вещей невозможно было мириться.

Участие в проекте (к слову, наш университет был одним из первых среди технических ВУЗов России, присоединившихся к проекту, и показал пример для подражания остальным: сейчас мы уже не единственные «технари»), открыло множество возможностей и перспектив.

Прежде всего, всем участникам предоставляются в безвозмездное пользование книги авторов из списка, составляемого и регулярно обновляемого группой преподавателей из Оксфорда, Кембриджа и некоторых других университетов. Наша кафедральная библиотека была пополнена более чем на сто томов семнадцати наименований. В помощь преподавателям и студентам к каждому роману выпущены отдельным изданием комментарии. Это плод коллективного труда тех, кто работает с тем или иным романом.  Комментарии издаются Пермским университетом под редакцией Карен Хьюитт. Регулярно выпускается журнал “Footpath” (Тропа), в котором английские и российские авторы рассматривают проблемы преподавания и изучения литературы. Во время семинаров участники не только повышают свой профессиональный уровень во время лекций, посвящённых проблематике предложенных к прочтению романов, и  в литературных мастерских, но также принимают участие в дискуссионных группах, что позволяет расширить рамки профессионального общения, обменяться мнениями  и суждениями, методическим опытом. На семинары приглашаются и известные писатели: в разное время его гостями были такие выдающиеся фигуры современной англоязычной  прозы, как Хилари Мэнтел (Hilary Mantel), Эстер Фрейд (Esther Freud), Джил Доусон( Jill Dawson), Адам Торп (Adam Thorpe). Возможность обсудить вопросы языка и литературного мастерства непосредственно с писателями нельзя переоценить.

Домашнее чтение предмет синтетический, предполагающий не только изучение языка, как такового, но и проникновение в особенности самого литературного процесса, как вида искусства и способа познания мира посредством художественных образов.

Если говорить об освоении и совершенствовании языковых навыков, то, прежде всего, это касается лексики. Изучение и обязательный вывод в речь новых лексических единиц, конечно же дополняют и расширяют этот аспект преподавания. Знания, получаемые на лекциях и семинарах по стилистике, углубляются и совершенствуются при анализе особенностей как лексических, так и синтаксических средств, которыми пользуется современный автор. Работа с литературным произведением позволяет подробнее рассматривать проблемы актуального членения текста, которым из-за недостатка времени редко уделяется должное внимание.

Используя на занятиях замечательные образцы прозы, мы приобщаем студентов к современному языку практически во всех его проявлениях. По мнению профессора Б. М. Проскурнина « настоящий художник слова, создавая образы своих героев, наделяет их колоритной и максимально приближенной к реальности живой речью» [2, с. 14].

Разумеется, классику необходимо знать и изучать. Без этого невозможно представить себе качественное образование. Но временные рамки предметных курсов, их объём ставят преподавателя перед проблемой выбора: нельзя отказываться от классики английской литературы, но как приобщать студентов к современному языку, как  знакомить с современными реалиями?

Нам, кажется, удалось найти соломоново решение. Например, в курс фонетики включены тексты Уильяма Шекспира: монолог Жака из комедии «Как вам это понравится», монолог Меркуцио из трагедии «Ромео и Джульетта», отрывки из пьесы «Сон в летнюю ночь». Учащиеся овладевают фонетическими стилистическими средствами на образцах поэзии Дж. Китса, У. Вордсворта, А. Теннисона, Р. Киплинга, Т. Эллиота.  На занятиях по аудированию  студентам часто предлагаются эпизоды из экранизаций известных литературных произведений и спектаклей, поставленных по пьесам, вошедшим в золотой фонд драматургии. Приведу имена таких авторов, как Оскар Уайлд, Бернард Шоу, Пелам Вудхаус, Уильям Голдинг. Конечно, отбор материала для аудирования требует от преподавателя очень много времени, тщательной подготовки и проработки заданий. Наряду  со звучащими оригинальными текстами, материалом для аудирования служат учебные ресурсы BBC World Service, такие как Learning English Drama. В зависимости от уровня владения языком можно выбрать адаптированный материал, имеющий в качестве литературной основы произведения таких авторов, как, например, Льюис Кэрролл, Чарльз Диккенс, Джонатан Свифт. Разумеется, здесь упомянуты далеко не все авторы, мастера слова, тексты которых используются на занятиях по фонетике и аудированию. Уже упомянутый курс стилистики тоже не может обойти своим вниманием классику, также  как и курс художественного перевода, в который включены и поэзия, и драматургия, и проза разных жанров. Важную роль в процессе ознакомления с классикой играет  предмет «Древние языки и культуры», в его рамках от студентов требуется знание целого ряда шедевров английской литературы.

Конечно, не следует сбрасывать со счетов школьный опыт уроков зарубежной литературы и мировой художественной культуры, но с сожалением приходится признать, что нашим преподавателям не приходится слишком рассчитывать на него. Положение с изучением этих  дисциплин в школе оставляет желать лучшего и это, увы, горькая правда. Поэтому и преподаватели, и студенты сталкиваются с огромным объёмом задач, и нужно сказать, делают всё, чтобы справиться с ними.

Итак, для занятий по домашнему чтению предпочтение отдаётся современной британской литературе. В зависимости от семестра обучения, уровня и общей атмосферы в группе предпочтение в основном отдаётся следующим романам: ‘About a Boy’ (в неудачном, к сожалению, русском переводе “Мой мальчик”) Ника Хорнби, ‘A House in Norham Gardens’ (“Дом на улице Норэм Гарденс”) Пенелопы Лайвли,  ‘Morality Play’ (“Моралите”) Барри Ансуорта, ‘ Portobello’ (“Портобелло”) Рут Ренделл, ‘ Master Georgie’(“ Мастер Джорджи”) Берил Бейнбридж и ‘A History of the World in 101/2 Chapters’ (“ История мира в 101/2 главах”) Джулиана Барнса. Все эти авторы являются ключевыми фигурами современной британской литературы. Все они лауреаты многочисленных премий, некоторые не только номинанты, но и обладатели Букеровской премии. А такие, как Барнс, Ренделл, Хорнби несомненно уже пополнили ряды классиков.

Существование  отдельных изданий комментариев к романам служит значительным подспорьем, но никак не решает задач изучения литературы. Преподаватели тщательно разрабатывают задания по каждой главе. Они включают следующие элементы: необходимый вокабуляр, разнообразные лексические упражнения, вопросы по содержанию главы, задания описательного характера. Могут включаться и задания на перевод отрывка для тех групп, где уже завершился курс художественного перевода, и задания для стилистического анализа, если студенты знакомы с этим предметом. Также задаются темы для обсуждения. Они могут касаться психологии персонажа, построения сюжета, развития интриги, но главное – какими языковыми средствами пользуется художник для достижения определённой цели, в чём заключается мастерство писателя. Задача преподавателя ещё и в том, чтобы научить студентов интерпретировать текст, проникать в суть написанного, а не скользить по сюжету, по внешней канве.

Студентам предлагаются и творческие задания, призванные стимулировать как воображение, так и исследовательские навыки. Например, проследить маршрут прогулок Джоэля Платта по Лондону (“Портобелло”),  или обозначить на карте путь труппы бродячих актёров и найти то место, где мог располагаться город – главное место действия романа “Моралитэ”, или нарисовать (подобрать) портрет главного героя одной из глав романа Барнса.

Особое место занимает разбор и анализ интертекстуальности. Для адекватной интерпретации текста необходимо понимать, что стоит за аллюзиями  аппликациями и реминисценциями. Как выглядит героиня, если она похожа на актрису Джули Кристи? А если на Ворзеля Гаммиджа? О чём говорят музыкальные пристрастия героя, фильмы, которые он смотрит, игры, в которые играет и так далее. А во что он одет? Как выглядит сюрко или какая разница между персонажем в вельветовом костюме и в костюме из сирсакера? Почему общий тон и настроение романа задаются описанием картин Арнольда Бёклина?

Конечно, подобрать ключ к культурному коду трудно. Времени на занятиях недостаточно, реализация творческого потенциала студентов недостаточна. Поэтому возникает необходимость раздвижения аудиторной деятельности. Появилась идея не совсем обычных литературных вечеров. Уже был успешный опыт создания коллектива театрально-художественной самодеятельности, который в силу определённых, независящих от нас причин перестал существовать.

Литературные вечера  проводятся в необычном формате. Каждый вечер посвящён одному какому-либо роману и рассчитан не только на тех, кто знаком с ним, но и на студентов,  и  преподавателей, которые, может быть, впервые слышат и об авторе, и о романе.  Поэтому проведение литературных вечеров  имеет перед собой целый ряд целей. Перечислю основные:

а) ознакомить всех желающих  как с автором, так и с его произведением;

б) пробудить интерес к чтению и литературе современной Британии;

в) дать ключ к культурно-историческому коду романа,

г) создать высокую мотивацию как у участников, так и у зрителей;

в) способствовать преодолению языкового и психологического барьера.

Участники не только совершенствуют свои речевые навыки, но и проявляют исследовательские навыки, готовя выступление и участвуя в разработке концепции сценария. Мероприятия подобного рода позволяют студентам развивать и полнее проявлять свой творческий потенциал.

Выработался определённый алгоритм подготовки таких вечеров. Студенты готовят свои выступления о творческой биографии писателя, знакомят с экранизациями произведения. Перевоплощаются в главных действующих лиц романа, что позволяет им самим глубже проникнуть в психологию героя, постичь его характер, а зрителям даёт возможность познакомиться с «живым» персонажем, выслушать его историю и даже поговорить с ним, задать свои вопросы (всё проводится в интерактивном ключе).  По мнению Тома Криггса  перевоплощение – центральный концепт драматизации как методического приёма в преподавании литературы [3]. К драматизации относится и постановка отдельных сцен из романа, что требует драматургической обработки текста. На вечерах обязательно звучит музыка, которую слушали или могли слышать литературные герои, могут присутствовать и танцевальные номера. Кроме театрализации, студенты представляют и свои проекты, посвящённые изучению проблем, поднятых в литературном произведении, его историческому и социальному фону, отсылкам к внетекстовым источникам (живописи, кино, театру, скульптуре и т.д.).

И во время аудиторных занятий, и во внеаудиторной деятельности, преподаватели стремятся следовать принципам диалога культур и межкультурных связей. В нашем случае важно прослеживать связь с русской культурой и историей, так как невозможно изучать язык и культуру другой страны, плохо зная свою.

По мнению П. В. Сысоева: «принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном (во временном или историческом) измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур»[4].

Следует упомянуть, что наши студенты на протяжении ряда лет участвуют в Московской читательской конференции, ежегодно проводимой по инициативе кафедры языкознания и переводоведения МГПУ.

В  сентябре один из наших преподавателей принимал участие в семинаре «Британская литература сегодня», проведённом в Ясной Поляне. На семинар были приглашены пять британских писателей для проведения лекций и мастерских. Общение с литераторами, знакомство с их творчеством несомненно найдёт своё место в преподавательской деятельности.

Столь большое место было уделено одному из предметов, поскольку в нём, как ни в каком другом ярко выражены междисциплинарные связи, наиболее полно проявляется творческий и исследовательский потенциал как студентов, так и преподавателей, чувствуется живая связь с современным английским языком и в то же время сохраняется приверженность к классическим образцам. Студенты, благодаря тому, что преподаватели повышают свой профессиональный уровень, непосредственно общаясь с творцами современного британского литературного процесса на семинарах, имеют возможность получить для изучения и анализа лучшие образцы современной прозы, в том числе и новейшие литературные произведения. Это, пожалуй, самый показательный пример того, каким образом поставлено обучение, поскольку формат небольшой статьи, разумеется, не позволяет должным образом охватить все дисциплины. Полученные знания затем находят свою реализацию в курсовых и квалификационных работах.

Курсовая работа по существу является  первой  самостоятельной учебной научно-исследовательской работой студента. Ее цель – на примере небольшой научной проблемы научить студента  научной деятельности в рамках специальности и в рамках дисциплины,  кроме того,  курсовая работа направлена на  дальнейшее развитие умений и навыков  письменной речи, более глубокого усвоения теоретической  дисциплины, развития умения и интереса работы  с научной и справочной литературой.

Курсовая  работа открывает новые горизонты и значительно расширяет и углубляет знания, полученные  на лекционных  и практических занятиях.  В ходе её написания студенты учатся  самостоятельно ставить и формулировать  научные  задачи,   проводить обзор  и анализ теоретической  литературы  ведущих  специалистов  в той или иной  области,   отбирать и анализировать  материал  исследования.  Конечно, все новое вызывает определенные затруднения, и здесь на помощь студентам всегда приходят руководители –    преподаватели факультета. Они  делают все возможное, чтобы поддержать  студента и помочь сформулировать свою точку зрения на ту или иную лингвистическую проблему, обосновать актуальность исследования, поставить цель и задачи, использовать соответствующие лингвистические методы исследования, обобщить полученные данные и сделать выводы на основе полученных результатов.

Чаще всего в качестве тем для курсовой работы выбираются лексикология, стилистика и грамматика английского языка.  Хотелось бы привести некоторые примеры выполненных курсовых работ, тематика которых, безусловно, вызывала большой интерес, а  сами работы были выполнены на высоком уровне и подтверждают широту интересов наших студентов:

« Лексико-грамматические особенности жанра фантастики»;

« Особенности языка средств массовой информации»;

« Различия в лексике британского и американского вариантов языка»;

« Виды речевых отклонений  от нормы у детей»;

« Понятия сравнения и его структура»;

« Фигуры интертекста и их классификация»;

« Публичная речь и ее гендерные особенности»;

« Роль имен собственных в художественном тексте».

Как видно из названий, спектр интересов и возможности наших преподавателей очень широки, что позволяет  студентам открывать  для себя новые сферы  и интересы в лингвистике и успешно справляться как с такими глубокими творческими заданиями, так и курсом в целом.

Завершается курс обучения на нашем факультете государственными экзаменами и защитой квалификационных работ. Не надо забывать, что подавляющее большинство наших студентов по первому образованию – «технари», и так называемый переход от технического образования к гуманитарному на момент написания квалификационных работ составляет всего полтора – два года. Руководить такими исследованиями подчас тяжело, так как студенты в своем большинстве не хотят  упрощать тематику (что очень отрадно), а выбирают современные, актуальные и иногда достаточно сложные лингвистические проблемы. Защиты таких работ, несомненно, вызывают большой интерес.

Вот некоторые примеры тем квалификационных работ бакалавров:

«Анализ влияния социального статуса на речь носителей английского языка на примере фильма «Римские каникулы»;

«Приемы исторической стилизации в романе Б. Ансуорта «Моралите»;

«Стратегия и тактика убеждения в англоязычном научно-популярном дискурсе»;

«Фигуры интертекста и их роль в романе П. Г. Вудхауса «Брачный сезон» и сборнике рассказов «Вперед, Дживс»;

«Структурно-семантические особенности англоязычной финансовой терминологии»;

«Окказионализмы и их роль в романе Дж. Оруэлла «1984»;

«Анализ оттенков синонимического ряда BRIGHT-VIVID –LUMINOUS-BRILLINT на материале современной художественной и научно – популярной литературы»;

« Анализ российского политического дискурса: социокультурный аспект»;

«Лингво-семантический анализ политического дискурса на примере речи У. Черчиля “The Sinews of Peace”».

Хотелось бы отметить, что успешно выстроенный процесс обучения и высокий  профессионализм наших преподавателей привели к тому, что многие выпускники бакалавриата изменили свои жизненные планы и  сделали второе образование  своей основной профессией. За эти годы  15 выпускников пришли к нам на кафедру работать преподавателями, что составляет   около  9%  от общего их количества.

Наши выпускники занимают руководящие посты в таких компаниях как Kraft Foods, Bosh and Simens, открыли свои бюро технического перевода, и даже есть атташе генерального консульства  РФ в республики  Индия.

В заключении отметим, что наш опыт работы  и оценки, получаемые студентами   на итоговых испытаниях, подтверждают  эффективность  прохождения разработанных  учебных программ и безусловно приводит к позитивному   росту уровня знаний, развивает интерес к дальнейшему изучению иностранного языка.