Однако разработка основ формирования физической культуры студентов в вузе на основе инновационных подходов, таких как мобильное обучение по специальной системе физкультурно-оздоровительных физических упражнений с учетом развития профессионально важных качеств студентов различных специальностей, не осуществлена до настоящего времени. Наш научный интерес заключается в разработке концептуальной модели формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза [6].

Цель исследования – разработать концептуальную модель формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза на основе мобильного обучения.

Гипотеза исследования: процесс формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза будет эффективным, если будет создана и реализована концептуальная модель формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза на основе мобильного обучения.

Организация исследования. Моделирование в образовании имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое обучающиеся должны усвоить, и моделирование как  учебное действие, средство, без которого невозможно монолитное обучение. Модель (лат.  modulus – мера, образец) трактуется, с одной стороны, как образ, схема, изображение, описание какого-либо процесса в природе, обще­стве, т. е. упрощенное, приближенное описание объекта,  с другой – как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. В свою очередь, есть мнения, что модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1].

Моделями образования являются сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты. Модели образования подразделяются на три вида: описательные, дающие представление о сути, структуре, основных элементах образователь­ной практики; функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной сферой; прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики [8, с. 29]. Главным видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их с определенной динамической моделью, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. Для нашего исследования это было актуально в связи с важностью учета и попытки отразить в построении структурной модели формирования физической культуры студента, так как системная целостность формирования культуры личности заключается в непрерывности развития, идущего, в свою очередь, от цели к результату [9].

Научно обоснованную попытку представить содержание образования как многоуровневую педагогическую модель социального заказа впервые в отечественной педагогической науке предпринял В.В. Краевский. В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются всевозможные модели [3].

В педагогической науке выработаны исходные положения общей модели оптимального функционирования педагогических систем. К составным частям общей модели оптимального функционирования педагогических систем Ю.П. Сокольников относит: 1) обоснование логики выдвижения образовательно-воспитательных задач на основе выделения среди них ведущих и раскрытия их взаимосвязи с другими задачами деятельности воспитателей; 2) выявление и обоснование педагогических условий, необходимых для решения в деятельности коллектива воспитательных задач – при осуществлении логики их выдвижения; наиболее общее, главное и ведущее среди них – оптимальное социальное развитие коллективной деятельности [7]. В педагогическом моделировании чаще всего используются структурно-функциональные модели, при построении которых объект рассматривается как целостная система, включающая составные части, компоненты, элементы, подсистемы [2, с. 109].

На основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики профессиональной подготовки студентов в гуманитарном вузе показано, что вышеназванным  закономерностям и принципам может удовлетворять система профессионально-педагогической подготовки, построенная как система организации целенаправленного процесса формирования физической культуры студентов на основе мобильного обучения [9].

Организация такого образовательного процесса невозможна без научно обоснованного моделирования его как системы профессиональной подготовки, так и процесса формирования физической культуры студента [5]. Процесс моделирования состоял из следующих этапов:  определение основ модели, построение схемы, получение характеристик каждого элемента схемы. Моделирование процесса формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза осуществлялась посредством  конструирования модели, состоящей из целевого, методологического, содержательного, критериального и результативного блоков. Концептуальная модель формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза на основе мобильного обучения представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Концептуальная модель формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза на основе мобильного обучения

Концептуальная модель отражает систему специфической организации процесса педагогического образования, центральным звеном которой становятся принципы, методологические подходы и авторская методика, обеспечивающие формирование физической культуры студента от низкого до высокого уровня по этапам.

Целевой блок модели уточняет:

- социальный заказ – сохранение и укрепление здоровья и повышение физического развития студента на основе формирования физической культуры;

- цель исследования –  формирование физической культуры студента на основе мобильного обучения.

Методологический блок модели показывает:

- процесс формирования физической культуры посредством определения систем теоретических аспектов физической культуры: медико-биологические, психологические, педагогические, философские, социологические, профессионально-интегративные и культуроведческие;

- реализацию методологических подходов к исследованию: культурологический, системно-деятельностный, инновационно-технологический, компетентностный и личностно-ориентированный;

- принципы культуросообразности, синергии интеллектуального и деятельностного составляющих физкультурной деятельности, самоформирования обучающегося на основе решения внутренних противоречий личности, индивидуализации и дифференциации физкультурной деятельности, интегративности содержания, развития творчества как конечного результата сформированности физкультурной компетентности, доступности мобильных технологий каждому обучающемуся, генерализации учебной информации, перевода виртуальной в реальную физкультурную деятельность, интенсивного физкультурного самосовершенствования с помощью мобильных устройств, персонифицированности физкультурной подготовки;

- комплекс педагогических воздействий для эффективного формирования физической культуры студента, состоящий из системы взаимообусловленных организационно-педагогических, методико-технологических и частно-специфических условий.

Содержательный блок модели раскрывает:

- основу профессиональной подготовки за счет интеграции содержания учебных дисциплин «Физическая культура» и физкультурно-формирующих дисциплин («Безопасность жизнедеятельности», «Основы медицинских знаний и ЗОЖ», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена»),

- методику формирования физической культуры студентов, состоящую из следующих обучающих блоков: мобильный контент, национально-региональное содержание обучения, теоретический, теоретико-методический и практическая подготовка;

Уровневый блок модели показывает:

- компоненты формирования физической культуры студента: мотивационный, деятельностный, когнитивный;

- уровни сформированности физической культуры студента: низкий, средний, высокий.

Результирующий блок определяет результат экспериментальной работы, заключающийся в сформированности физической культуры студента.

Таким образом, в исследовании с помощью моделирования образно показан процесс формирования физической культуры студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза на основе мобильного обучения в аспекте определения структурных составляющих и их содержательного наполнения: целевой, методологический, содержательный, уровневый и результирующий.

Феномен профессионализма рассматривается нами как психологический синдром, в котором отдельные его свойства (признаки) объединены общим механизмом возникновения и развития. Ранее было показано, что макроструктура синдрома профессионализма включает следующие блоки: а) исходных предпосылок; б) особенностей человека; в) особенностей его профессиональной подготовки и деятельности; г) особенностей профессионального взаимодействия с коллегами [2]. Здесь имеются в виду психологические особенности (признаки, характеристики, детерминанты), относящиеся к самому человеку, а также к процессам его профессиональной подготовки, деятельности и взаимодействия, которые способствуют формированию синдрома профессионализма и обеспечивают его устойчивость.

В предыдущих публикациях рассматривались исходные предпосылки психологического синдрома профессионализма человека [3], показана значимость ценностно-смысловых компонентов в структуре синдрома профессионализма [4].

Предметом данной статьи является психологические особенности профессиональной подготовки, выступающие в качестве неотъемлемой составляющей блока, входящего в состав ядра макроструктуры психологического синдрома профессионализма.

Содержание профессиональной подготовки связано с профессионализацией, которую мы рассматриваем как процесс и результат вхождения человека в профессию, овладения конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие, приобретение необходимых профессиональных качеств (профессиональных знаний, умений, навыков, профессионального самосознания, профессиональных ценностей, профессиональной мотивации и др.) – становления профессионализма. Под «профессиональной деятельностью» понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения человеком, требует длительного периода теоретического обучения, выработки и закрепления практических навыков, приобретения опыта решения профессиональных задач. Поэтому профессиональная подготовка (и профессиональное обучение) является необходимой составляющей синдрома профессионализма. Возникновение и развитие психических новообразований у человека при его профессионализации, – в ходе профессиональной подготовки и включения в профессиональную деятельность, – объединены общим психологическим механизмом возникновения и развития индивидуального профессионализма.

Профессионализация сопровождается изменением человека в целом – развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности; при этом указанные качества подвержены разной степени изменения в процессе профессионализации. Во многих профессиях (инженерных, медицинских и др.) и видах деятельности профессионализация будущего специалиста начинается в вузе в процессе профессионального образования и иных видов профессиональной подготовки и продолжается при выполнении профессиональной деятельности и связанным с этим процессом решением профессиональных задач.

Нельзя не признать, что содержание и формы профессиональной подготовки являются значимыми факторами профессионализации. Ранее нами отмечалось, что реформирование отечественной системы высшего профессионального образования (ВПО), направленное на отказ от специалитета (как формы подготовки специалистов) и ориентацию, в основном, на подготовку бакалавров [5], не способствует повышению профессионализма в обществе. В данной же статье речь идет о психологических механизмах формирования индивидуального профессионализма человека в процессе его теоретического и практической подготовки.

Профессиональная подготовка рассматривается нами как интериоризация обучаемым человеком сложившейся в профессиональном сообществе нормативной модели профессии, а также формирование у него психической концептуальной модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции) [6].

Модель профессии рассматривается как объективизированная в вербальной и знаковой форме система образов, отражающей условия и требования данной профессии, профессиональной среды и требований к профессионалу (включая профессионально важные качества, необходимые знания, умения, навыки, индивидуально-психологические и личностные особенности и др.). Объективизацией этой модели является совокупность дедактических средств, необходимых для обеспечения профессионального обучения специалиста.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) является важнейшей составляющей психической модели профессии. В психологии труда сложилось понимание того, что в результате профессионального обучения исходные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [7, 8]. У обучаемых должна быть сформирована психическая модель деятельности [9], достаточная для практического решения большинства профессиональных задач.

КМПД – это своеобразный внутренний мир человека, который базируется на большом объеме информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях средствах и способах деятельности. Это психическое образование содержит представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недостаточность информационных признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность, может сделать это внутреннее средство деятельности источником ошибочных и неадекватных действий.

КМПД включает три основные составляющие – образную, понятийную и действенную. Образная составляющая КМПД синтезируется в психике человека из отдельных образов как множества картин оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов–ситуаций, фрагментами которых являются образы–цели, образы–объекты и образы–условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных связей, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Следует признать, что далеко не все в деятельности профессионалов поддается вербализации; это возможно лишь на тех стадиях формирования профессионализма, когда имеет место осознание человеком своей профессиональной компетентности. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания не только знаний, но и умений – необходима и для самоконтроля профессионала, и для передачи накопленного профессионального опыта.

Возвращаясь к модели профессии, отметим, что в процессе обучения при интериоризации этой модели в психике также формируются две составляющие – понятийная («информационно – знаниевая») и образная, включающая представление о профессиональной среде, объекте, предмете труда, профессиональных обязанностях и т. д., а также отношение обучаемого человека к профессии. Исследования Е.П. Кораблиной показывают, что становление психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, в первую очередь, определяется их отношением к профессии и к себе как к будущему профессионалу. Формируемый у человека в процессе профессиональной подготовки позитивный образ профессиональной роли является средством самоидентификации с профессией [10].

Третья составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности – ее действенность. Концептуальная модель управляет действиями субъекта и реализуется в них. При этом отдельные действия и их сочетания отображаются в КМПД в виде образных и/или понятийных комплексов.

КМПД профессионала характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются лишь стратегии поведения, которые формируются специалистом на основе анализа поступающей информации и связаны с непосредственно решаемой профессиональной задачей в конкретной ситуации. Информационная избыточность КМПД (применительно к накопленным знаниям и умениям) относится к константной (относительно постоянной) части модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве («поле» деятельности), стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах и вариантах решения профессиональной задачи. Информационная («знаниевая») избыточность КМПД, формируемая в процессе профессионального обучения является необходимым условием обеспечения успешной и надежной профессиональной деятельности.

В то же время КМПД, – будучи субъективной моделью объективного «мира профессионала», который непрерывно изменяется, – принципиально не может быть полным отражением ситуации. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека. Важнейшим свойством КМПД, которое должно формироваться уже на фазе профессиональной подготовки, является готовность к изменениям. Уточнение, коррекция КМПД на основе актуальной информации является необходимым условием профессионализации. В этом плане возникающее рассогласование психической модели и реального объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения: 1) человек игнорирует поступающую информацию об изменениях в объекте, условиях деятельности, профессиональной среде и продолжает выполнять профессиональную роль в соответствии со сложившимися у него ранее, – и уже неадекватными, – представлениями. В этом случае возникшее рассогласование становится источником не только снижения эффективности труда, но и деформации трудового поведения и личности; 2) человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии со своей внутренней системой представлений. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве побуждения к сверхнормативной активности – как конструктивной, так и деструктивной.

Профессиональное самосознание (профессиональная Я-концепция) – это комплекс представлений, отношений и установок человека о себе как к профессионалу. Е.А. Климов в профессиональном самосознании выделяет следующие компоненты: а) сознание своей принадлежности к профессиональному сообществу; б) осознание человеком степени своего соответствия сложившимся в профессиональном сообществе эталонам, своей профессиональной роли, степени его признания в профессиональной группе; в) знание своих сильных и слабых сторон, путей самосовершенствования, возможных зон успехов и неудач, своих индивидуальных способов действия (ИСД); представление о себе и своей работе не только сегодня, но и в будущем [11]. Профессиональное самосознание рассматривается как профессиональный Я-образ (Я-концепция).

Е.Г. Ефремов показал, что основными компонентами профессионального самосознания являются: а) когнитивный — знание и понимание требований к профессионалу; б) аффективно-оценочный — профессиональная самооценка; в) поведенческий — стремление к профессиональному саморазвитию; в) идентификационный – обеспечение процессов профессиональной самоидентификации [12].

Для сформированного профессионального самосознания выражены следующие признаки: в когнитивном компоненте — образ «Я-профессионал» интегрирован с «Я-концепцией» и проявляется в виде «профессиональной Я-концепции»; в аффективно-оценочном — положительное отношение к себе, адекватная профессиональная самооценка; в поведенческом — наличие мотивов к профессиональной самореализации; в идентификационном — соотнесение себя с профессиональным сообществом.

Под профессиональной Я-концепцией (Я-концепцией профессионала) понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии. Это представления о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, профессиональных норм, правил, традиций; о своих профессионально-важных качествах (ПВК), которые определяют успешность его деятельности. На основе этих представлений человек строит свои отношения с другими людьми (коллегами, клиентами и др.), с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, формирует определенный стиль поведения.

Профессиональная Я-концепция является динамическим психическим образованием. Основы профессионального самосознания закладываются в период профессиональной подготовки (обучения); на формирование профессиональной Я-концепции сильнейшее влияние оказывает профессиональная среда и профессиональная деятельность.

Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей совокупности представлений человека о себе, то при ее анализе целесообразно использовать опыт психологической науки по изучению общей Я-концепции человека. Используя три классические установки человека на самого себя, предложенные Робертом Б. Бёрнсом [13], а также четвертую составляющую Я-концепции, предложенную финским психологом Марией-Лиисой Раусте фон Врихт [14], будем исходить из предположения, согласно которому профессиональная Я-концепция включает в себя следующие четыре составляющие: 1) «Я-реальное» — представление специалиста о себе «каков он на самом деле» (как профессионал); 2) «Я-идеальное» — представление человека о том, каким он (как профессионал) хотел бы быть; 3) «Я-зеркальное» — представление человека о том, как его воспринимают (в качестве профессионала) другие; 4) «Я-нормативное» — представление человека о том, каким он должен быть специалистом (профессионалом) в оценке определенного окружения, чтобы его деятельность и поступки уважали.

С точки зрения формирования профессионального самосознания важно, чтобы при оценке «Я-нормативного» в профессиональной Я-концепции в составе референтной группы выступали авторитетные специалисты из профессионального сообщества.

Профессиональная компетентность и стадии ее формирования. При деятельностном подходе (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.К. Маркова) профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных знаний, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В ходе профессионального обучения происходит формирование основ профессиональной компетентности человека, являющейся необходимой составляющей его профессионализма.

Отправным моментом в исследованиях компетентности личности являются идеи Абрахама Харольда Маслоу (A.H. Maslow), изложенные в его итоговой работе «The farther reaches of human nature» («Новые рубежи человеческой природы»), опубликованной в 1971 г. в Нью-Йорке [15]. В дальнейшем идеи динамики компетентности личности (личностного роста) были развиты Ричардом Бендлером, (R. Bandler), Джоном Гриндером (J. Grinder), Джозефом ОʼКоннором (J. OʼConnor) и Джоном Сеймором (J. Seymour), представлены и апробированы в психотерапевтической практике в виде психологической концепции научения. Согласно этой концепции, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной же компетентности.

В предложенной нами ранее (в публикациях 2000–2001 г.г.) обобщенной стадийно-уровневой модели формирования профессиональной компетентности были выделены три уровня: 1) начальный, «учебный»; 2) средний, «основной»; 3) высший, «оптимальный». Внутри каждого уровня, в зависимости от степени осознания человеком своих знаний, возможно прохождение трех стадий: начиная от «неосознаваемой некомпетентности» – через «осознаваемую некомпетентность» – к осознаваемой компетентности» [16].

Переход на следующий, более высокий уровень компетентности вновь начинается со стадии «неосознаваемой некомпетентности», той компетентности, которая необходима для успешной деятельности на этом уровне. Это, по сути, проявление четвертой стадии «неосознаваемое знание» в четырехступенчатой модели научения [17, с. 26]. Для этой стадии характерен выход человеком на следующий, более высокий уровень компетенции, когда знания (а также умения и навыки, стратегии), освоенные и осмысленные на предыдущем уровне, уже полностью интегрированы, встроены в поведение, навыки автоматизированы – при данном уровне их исполнения. Человек, зачастую, не может объяснить, почему в данной конкретной ситуации он использует именно эти знания и выполняет именно этот набор действий, приводящий к желаемому результату – при эффективности и качестве, соответствующему нижней границе достигнутого нового уровня. При «застрявании» человека на этой стадии у него возникает профессиональная стагнация; велика вероятность профессиональной деформации. Указанные процессы проявляются и на высшем уровне профессионализма, когда человек достигает мастерства на стадии «неосознаваемой компетентности».

Профессиональная самореализация на более высоком уровне профессиональной компетенции не возможна без осознания того, в чем человек пока еще некомпетентен. Профессионал, достигший мастерства на высшем («оптимальном») уровне и реализующий себя на уровне «неосознаваемой» компетентности, для выхода на уровень «эксперта» должен пройти через стадии «осознаваемой некомпетентности» и «осознаваемой компетентности»: лишь тогда он сможет осмысленно передавать накопленные знания и опыт.

Для любой сложной профессиональной деятельности процесс формирования ее психологической системы не заканчивается после завершения профессиональной подготовки. В реальных условиях по мере приобретения практического опыта развиваются и совершенствуются все блоки психологической структуры деятельности и ее концептуальной модели.

Трансформационная теория обучения. Суть этой теории, сформулированной отечественным психологом В.Ф. Вендой на основании обобщения экспериментальных исследований А.И. Галактионова и В.Н. Янушкина (1978–1988 гг.), состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые им уровни знаний и умений (стратегии решения задач) трансформируются в более высокие уровни. На основе анализа характеристик стратегий обучения автор предлагает строить кривую обучения. Каждая характеристическая кривая отражает зависимости эффективности деятельности от конкретного психологического фактора сложности (например, объема воспринимаемой информации) при использовании человеком определенной стратегии поведения. Обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение трудности выполнения задания за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией. При этом периоды восходящей трансформации стратегий перемежаются периодами стабилизации, при затруднениях – происходит возвращение на предыдущие уровни [18].

Накопленные в психологии данные («кривые обучаемости» А.И. Галактионова иВ.Н. Янушкина [19], динамика психологических факторов сложности В.Ф. Венды [20], исследования преобразующих аспектов профессиогенеза Е.П. Ермолаевой [21] и др.) свидетельствуют, что процесс профессионализации является существенно нелинейным. О неравномерности процесса профессионального развития человека пишет Е.А. Климов, выделяя определенные этапы («циклы», «фазы») [11]. На профессиональном пути человека возможны не только периоды, характеризующиеся профессиональным и личностным развитием по восходящей линии (прогресс), но и периоды, для которых характерна профессиональная стагнация, спады и даже возврат на пройденные уже уровни (регресс).

Профессиональные спады связаны с неудовлетворенностью человека тем, что новые стратегии деятельности, возникшие как результат «встраивания» новых знаний, умений и навыков (ЗУН) и «перестраивания» старых, приводят к снижению ее эффективности. Это — периоды профессиональных кризисов, которые могут приводить к двум возможным вариантам развития событий: а) конструктивный — личностный и профессиональный рост, выход на новые стратегии деятельности, новый, более высокий уровень профессионального мастерства; б) путь регресса — возвращение человека к старой («докризисной») стратегии, устойчиво дающей удовлетворительный результат, но не позволяющий продвинуться дальше.

Профессионализация, понимаемая как процесс «встраивания» новых ЗУН и «перестраивания» (переформатирование) старых, не ограничивается периодом профессиональной подготовки, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека. По мере овладения деятельностью человек овладевает новыми профессиональными знаниями и умениями, формирует новые навыки деятельности. Этот процесс сопровождается изменениями человека в целом. Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности связано с формированием у него КМПД. Развитие личности профессионала проявляется в динамике профессиональных мотивов, становлении профессиональной самооценки, профессиональных ценностей, профессионально-ориентированной системы отношений, формировании профессиональной Я-концепции. Развитие индивидуальности профессионала проявляется через формирование индивидуального стиля его труда и профессионального поведения, а также собственной профессиональной траектории.