В последнее время все большее применение на разных стадиях учебного процесса получили различного рода электронные диагностические механизмы (материалы) – компьютерные тесты [1]. К сожалению, традиционное тестирование, которое реализуется с помощью стандартизированных тестов, постепенно утрачивает свою актуальность [2]. Оно развивается и эволюционирует в современные, более эффективные интеллектуальные формы адаптивного тестирования. Интеллектуальные формы диагностики знаний базируются на отличных от традиционных теоретико-методологических основах и иных технологиях построения и воспроизведения тестов. В модель системы должны быть включены модули, которые реализуют адаптивные алгоритмы.

Ключевое достоинство адаптивного тестирования перед традиционной формой – это его очевидная эффективность. Адаптивный тест позволяет диагностировать уровень знаний испытуемого с помощью значительно меньшего количества вопросов. При взаимодействии с одним и тем же адаптивным тестом испытуемые с высоким уровнем подготовки и испытуемые с низким уровнем подготовки будут решать совершенно разные подмножества заданий. Первый испытуемый увидит значительно большее количество вопросов с высоким коэффициентом сложности, а второй с низким. Процент правильных ответов у испытуемых может совпадать, но количество баллов будет существенно различаться.

Адаптивное тестирование позволяет более точно строить модель знаний (освоенных компетенций) испытуемых. Система компьютерного тестирования адаптируется под уровень пользователя прямо в процессе тестирования. Благодаря гибким адаптационным механизмам система может определить, какой именно вопрос и с каким коэффициентом сложности предъявить испытуемому в каждый конкретный момент времени. Например, испытуемый начинает решать диагностический набор и ему предъявляется задание с коэффициентом сложности b, решение которого проверяет знания в рамках некоторой мелкой дидактической единицы S. Если испытуемый решает предъявленное ему задание правильно, то аналитическое ядро системы выбирает следующее задание в рамках той же единицы S, но уже с более высоким коэффициентом сложности и т.д. Если испытуемый отвечает неверно на инициализационный вопрос дидактического элемента, то ему предъявляется задание с более низким коэффициентом сложности и т.д. Граничные значения коэффициентов сложности описываются в используемой при диагностике модели.

Компьютерная интеллектуальная адаптивная система тестирования должная обладать следующим набором характеристик:

Открытость и расширяемость. Система должна быть построена по модульному принципу. Примерный состав базовых модулей может быть следующим: «База», «Тестер», «Конструктор», «Конфигуратор», «Конструктор отчетов», «Модуль планирования», «База» предназначена для ведения списка пользователей установленной копии программы, подготовки списка испытуемых, управления справочником групп испытуемых, конфигурирования специального пространства (декомпозиция на тематические блоки). «Конструктор» предназначен для работы с базой тестовых заданий и разработки тестовых пакетов. «Конфигуратор» предназначен для настройки рабочих пунктов тестирования (подключения тестов, назначение сеансов тестирования). «Конструктор отчетов» предназначен для обработки первичных протоколов тестирования и построения различных отчетов. «Модуль планирования» предназначен для планирования и мониторинга процесса тестирования. Тестер непосредственно реализует адаптивный механизм диагностики уровня знаний [3].

Нелинейность воспроизведения диагностического контента. Должен быть реализован адаптивный интеллектуальный выбор следующего тестового задания в зависимости от результатов решения предыдущих.

Известная трудность. Все тестовые задания должны быть разделены по категориям трудности и иметь соответствующий коэффициент, которым можно манипулировать в процессе адаптации [4].

Универсальность диагностической модели. Система позволяет производить полную и качественную проверку знаний большого количества испытуемых без существенных затрат времени и ресурсов в пределах дидактических единиц любых размеров

Достоверность и точность результатов адаптивного тестирования. Используется подход, который полностью исключает эффективный фактор при анализе индивидуальной модели знаний испытуемого.

В настоящее время разработано и внедрено огромное количество систем компьютерного тестирования. Такие системы значительно различаются по классификационным параметрам [5, 6]. И уже сейчас можно с уверенностью сказать, что адаптивные системы компьютерного тестирования активно занимают свою нишу на рынке программного обеспечения для организации и поддержки педагогических процессов.

Большой вклад в исследование сущности и особенностей данной формы контроля внести такие отечественные ученые, как В.С. Аванесов, П.И. Образцов, Ю.Г. Татур и др. Исследованием вопросов и проблем тестирования в обучении иностранным языкам занимались А.А. Алексеева, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.А. Рапопорт, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, A. Beck, S. Bolton, J.B. Healton и др.

Т.Д. Любимова и Е.В. Володина подчеркивают, что «тестирование становится частью учебного процесса и оптимизирует его. Тестирование, проводимое системно, стимулирует познавательную активность студентов, а преподаватель, анализируя результаты тестирования, стремится к поиску новых путей и методов преподавания» [2, с. 153].

Применение стандартизованных тестов по иностранному языку  имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами контроля усвоения учащимися учебного материала на различных уровнях обучения.

Среди основных достоинств тестов следует назвать следующие:

– объективность: тесты в большинстве случаев обеспечивают однозначность ответов испытуемых, всегда предполагают измерение, проходят процедуру стандартизации, что исключает субъективность оценки;

– оперативность: тестирование позволяет охватить большую группу студентов при меньших затратах времени по сравнению с проведением контрольных работ и их проверку;

– полифункциональность: тесты дают возможность комплексной проверки усвоения пройденного языкового материала, формирования отдельных речевых умений и анализа наиболее типичных ошибок и причин их возникновения.

К тестам по иностранному языку предъявляются следующие требования:

– наличие определенной цели и задач, требующих однозначного решения;

– четкая формулировка заданий теста;

– основа на изученный материал;

–  экономичность теста по времени;

– расположение заданий по нарастанию трудностей.

При составлении теста педагог должен четко определить:

– цель тестирования: организация входного, текущего, итогового контроля;

– объект тестирования: контроль сформированности языковых навыков и речевых умений;

– материал, на основе которого будет составлен тест.

Традиционно в процессе обучения иностранному языку в вузе используются следующие категории тестов:

– placement test – «входное» тестирование помогает определить уровень владения иностранным языком, достигнутый студентом на предыдущей ступени обучения. По результатам входного тестирования студенты распределяются в соответствующие по уровню учебные группы;

– progress /  achievement test – тесты, позволяющие измерить уровень и глубину освоения изучаемого материала. Данные тесты проводятся по результатам изучения отдельной темы, раздела дисциплины или в конце семестра;

– exit test – контрольный тест, проводимый в конце изучения курса с целью проведения итоговой аттестации студентов.

Для контроля сформированности языковых навыков (грамматические и лексические навыки), а также рецептивных речевых умений применяются тесты в закрытой форме, когда студент должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов.

Вариантами заданий в таких тестах могут быть:

– перекрестный выбор (matching);

– альтернативный выбор (true-false);

– множественный выбор (multiple choice);

– упорядочение (rearrangement).

Тесты, используемые для контроля продуктивных коммуникативных умений, значительно отличаются от тестов, контролирующих рецептивные коммуникативные умения. При контроле продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется творчество учащихся, так как данные коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей, и таким образом, предугадать ответ студентов невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения проверяются либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий, направленных на решение коммуникативной задачи.

Необходимо назвать следующие виды тестов, используемые при контроле продуктивных речевых умений:

– тесты в формате типа «комментарий»;

– завершение / окончание (completion) предложения, руководствуясь смыслом;

– замена / подстановка (substitution) конструируемым ответом – это замена одного из двух согласованных членов, ведущая за собой изменение форм другого;

– трансформация проверяет умение студентов изменять предложения согласно образцу (задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении и т.д.);

– ответ на вопрос;

– внутриязыковое перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно;

– межъязыковое перефразирование (перевод): умение найти эквивалентную форму для передачи содержания текста, выраженного средствами изучаемого языка;

– клоуз-процедура или заполнение пропусков в связанном тексте (cloze-procedure) – восстановление опущенных слов в связном тексте;

– собеседование.

Тест по говорению может проводиться в виде собеседования. Чтобы повернуть беседу в нужное русло, задается ситуация и используются картинки. По теме высказывания студентам предлагается несколько вопросов (они расположены напротив картинок), преподавателю – приблизительные варианты высказываний студентов.

Следует отметить, что в последнее время, благодаря стремительному развитию информационно-коммуникационных технологий, существенно расширились возможности тестирования [3, 4]. Тестирование в электронной образовательной среде пользуется большой популярностью и имеет ряд преимуществ, как для преподавателя, так и для студента [5, с. 81].

С позиции преподавателя можно выделить следующие достоинства компьютерного тестирования:

– подсчет результатов тестирования осуществляется незамедлительно, автоматически фиксируется и сохраняется на длительное время;

– возможность формирования большого количества вариантов теста в банке тестовых заданий;

– при компьютерном тестировании легко ввести временные ограничения или временное отслеживание процесса тестирования, что трудно осуществимо при бумажном тестировании.

Компьютерное тестирование вызывает больший интерес у студентов по сравнению с традиционными формами организации тестирования, что повышает мотивацию к изучению предмета «Иностранный язык», а также обеспечивает реализацию индивидуальных учебных траекторий студентов и значительно повышает эффективность процесса обучения иностранному языку.