Очень часто мониторинг качества образования отождествляют с понятием диагностики. Но все же их стоит различать.

«Диагностика – это установление, изучение и оценка полезных свойств, характеристик и признаков качества, определяющих состояние рассматриваемого объекта или явления, для выяснения причин этого состояния (путем определения факторов, способствующих или препятствующих повышению этого качества), для определения потенциальных возможностей влияния на это состояние, а также для предсказания отклонений по выбранным параметрам с целью принятия обоснованных педагогических действий и управленческих решений, направленных на выявленные причины» [6, c. 27].

«Мониторинг определяется как организованное наблюдение за контролируемым процессом путем отслеживания по определенной методике значений, выбранных для контроля параметров и сопоставления их с заранее определенными (в виде нормы и/или шкалы) допустимыми (приемлимыми) значениями» [6, с. 31].

Таким образом, педагогический мониторинг мы определяем как структуру, состоящую из сбора, хранения, обработки и распространении информации о работе и развитии образовательной организации (или ее структур), позволяющая непрерывно наблюдать за ее состоянием, оценку эффективности достижения поставленной цели и прогнозирование ее развития.

Вообще говоря, осуществление мониторинговых исследований предусматривает прохождение пяти последовательных этапов:

1)    определение целей, подготовка плана проведений исследования;

• постановка цели мониторинга;
• выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация;
• определение формы и объема мониторинга, времени на  его разработку и реализацию;
• указание возможных потребителей информации;
• определение решений, которые могут быть приняты на основе полученной информации.

2)    разработка инструментария;

Инструментарий должен давать возможность сбора необходимой информации в соответствии с оптимально выработанными критериями эффективности исследуемой образовательной системы. Для каждого критерия предполагается выработка системы показателей, характеризующих наличие и уровень развития данного критерия.

Общие требования к показателям состоят в следующем:

• максимальная широта охвата поля возможных проблем, результатов;
• возможность использования в практике управления;
• простота и надежность определения.

Критерии эффективности деятельности образовательного учреждения (по Ю.А. Конаржевскому):

• эффективность и действенность внутришкольного управления;
• эффективность и действенность инновационной работы;
• состояние и продуктивность методической работы;
• состояние и действенность качества преподавания;
• состояние работы с родителями;
• уровень воспитанности учащихся;
• состояние здоровья и физического развития учащихся;
• состояние посещаемости учащимися учебных занятий;
• взаимодействие с внешней средой;
• уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний.

Для оценки уровня развития каждого критерия необходима разработка показателей, характеризующих его наличие. Показатели лягут в основу инструментария, позволяющего отслеживать развитие данного критерия, т.е. осуществлять его мониторинг.

Возможные показатели выполнения проверочных работ учащимися в ходе мониторинга качества обучения:

• процент учащихся, справившихся с работой («выполнил работу», «прошел тест»);
• средний процент верного выполнения всех заданий работы или группы заданий, выделенных по некоторому признаку ( например, заданий по некоторому разделу, теме);
• ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на  группу заданий;
• среднее число верных ответов на все задания работы или на некоторую группу заданий;
• ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на группу заданий в зависимости от состояния факторов;
• процент верного выполнения каждого задания;
• процент отсутствия ответа на задание и проценты выбора каждого из неверных ответов, предложенных к нему).

3)    сбор информации;

4)    обработка и анализ полученных результатов;

5)    написание отчета и рекомендаций

Главная сфера применения результатов мониторинга – управление, а оно направлено на повышение эффективности управляемой системы. В связи с этим выработка рекомендаций по результатам мониторинга – важнейший этап его осуществления.

В условиях развития информационных технологий, а значит и необходимостью информатизации образовательного процесса встает вопрос о том, что традиционные методы проведения мониторинга качества образования в школе необходимо использовать с применением информационных средств. Нынешний уровень развития информационных технологий позволяет провести мониторинг на любом этапе образовательного процесса, с применением различных информационных средств, быстро, качественно, наглядно и с мгновенной обработкой результатов и отображения их в виде графиков, схем, диаграмм или таблиц.

При проведении мониторинга необходимо учесть, что его итоги позволяют построить работу в образовательном учреждении с учетом личностных качеств учащихся и всестороннего развития ребёнка.

Мониторинг качества образовательного процесса в школе является одним из основных факторов повышения эффективности этого процесса. В условиях обеспечения индивидуального подхода к каждому ученику очень важно корректно провести качественный и количественный анализ их знаний и умений. Такой анализ является сложной многофакторной зависимостью с большим числом переменных.

Проведение подобного анализа часто требует больших затрат сил и времени на проведение статистических расчетов. Оценивание качества обучения с использованием компьютерных технологий позволяет значительно сократить время и трудозатраты анализа и повышает информативность результатов.

Данные о качестве обучения удобно накапливать и обрабатывать стандартными компьютерными средствами. На этапе апробации и накопления данных можно использованы электронные таблицы Microsoft Excel. Они доступны даже начинающим пользователям, имеют мощные средства обработки и визуального представления информации. Использование компьютера дает также возможность всесторонней диагностики и оценки деятельности учителя, что позволяет планировать оказание ему помощи по повышению профессионального мастерства.

Помимо использования возможностей офисных программ в мониторинге качества образовательного процесса могут быть использованы специализированные программные комплексы, предназначенные для решения широкого круга задач.

Например, интерактивная система оценки качества знаний VOTUM. С ее помощью преподаватель может быстро и эффективно провести контроль знаний учащихся на любом этапе обучения. При этом работа ведется в форме тестов, опросов, соревнований, что позволяет стимулировать общественно полезную деятельность на уроке, обеспечить наличие успеха у каждого учащегося.

Различные формы тестовых заданий позволяют подойти к проверке качества обучения с учетом индивидуальных особенностей детей, а удобность и быстрота данной формы работы способствует установлению связей сотрудничества между учащимися и учителем.

В итоге работы данной интерактивной системы каждый ученик получает результат сразу по окончании работы, а учитель по собранным результатам может наметить пути движения с каждым учеником в образовательном процессе.

Для реализации мониторинга качества обучения необходимы эффективные инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений. Универсальным средством оценки качества обучения является анкета. Анкета как шкалированная модель объекта исследования должна отражать основные свойства объекта, быть компактной, лаконичной, а ее смысловое содержание не должно выходить за пределы компетенции экспертов, ее использующих. Использование шкалированной анкеты позволяет производить математическую обработку данных, получать принципиально новую обобщенную информацию, пригодную для целей управления, основанном на принципе гуманизации и гуманитаризации. Компактность анкеты позволяет избежать необоснованных трудозатрат при проведении оценок и обеспечить технологичность процесса измерений. Одной из таких анкет является анкета качества урока, авторами которой являются Е.А. Юнина и А.И. Севрук.

Во-первых – это прозрачность оценивания. В начале семестра студентов знакомят с видами работ, которые им необходимо выполнить и их критериями оценки.

Во-вторых, более объективная шкала. Практически исключается личностное отношение к учащемуся.

В-третьих, разнообразные виды самостоятельных работ, которые должны помочь студентам лучше усвоить дисциплину и позволить набрать необходимые баллы.

В-четвертых, оценка формируется в результате нескольких показателей студента: посещаемость занятий, работа на семинарах, достижения в рамках самостоятельный работы и ответ в рамках промежуточного контроля. В классической системе, оценивается ответ на экзамене или зачете.

Стоит выделить и минусы. Балльно-рейтинговая система оценивания знаний студентов подразумевает простоту и ясность в начислении баллов за работу. Следовательно, она должна быть чётко структурирована, учитывать специфику, как отдельных дисциплин, так и направление подготовки в целом. В рамках компетентностного подхода значительное место отводится самостоятельной работе студентов, которая занимает от 1/3 до 1/2 объема от аудиторных занятий, что требует подготовки значительного объема заданий. Самостоятельная работа может включать в себя как дифференциацию по сложности выполнения, так и различную степень творческого аспекта. Всё это требует дополнительных затрат от преподавателей в ходе подготовки к своим дисциплинам.

Балльно-рейтинговая система, в рамках компетентностного подхода, является неотъемлемой его частью. Следовательно, если не произойдет коренных изменений в высшей школе, то, в скором времени, все вузы страны должны будут использовать и новую технологию оценивания знаний студентов.

Целью рейтинговой системы является комплексная оценка качества работы студентов.

Задачами являются:

• повышение мотивации студентов к получению знанию, умению, навыков;
• повышение качества обучения;
• стимулирование систематической работы над учебной дисциплиной;
• повышение уровня организации в вузе;
•  повышение состязательности среди студентов;
• уменьшение влияния случайных факторов при сдаче экзаменов и исключение влияния предвзятого отношения экзаменатора[3].

Данная система подразумевает 100бальную шкалу оценивания знаний, по 7 градациям:

A «Отлично» («Превосходно»):  98-100 баллов

Теоретическая часть курса освоена полностью, сформированы основные практические навыки в рамках дисциплины, все учебные задания выполнены, качество выполнения оценено максимальным или близким к нему баллами.

B «Очень хорошо» («Отлично»):  90-97 баллов

Теоретическое содержание курса освоено без пробелов, практические навыки работы в основном сформированы, все учебные задания выполнены, больше половины из которых, оценено баллами, близким к максимальным.

C «Хорошо»: 70-89 баллов

Теоретическое содержание курса освоено без пробелов, практические навыки работы сформированы недостаточно, все учебные задания выполнены, качество выполнения является средним, некоторые задания выполнены с ошибками.

D «Удовлетворительно»: 60-69 баллов

Теоретическое содержание дисциплины освоено частично, пробелы не носят существенного характера, необходимые практические навыки работы с освоенным материалом в основном сформированы, большинство предусмотренных программой обучения учебных заданий выполнено, некоторые из выполненных заданий, могут содержать ошибки.

E «Посредственно»: 50-59 баллов

Теоретическое содержание курса освоено частично, некоторые практические навыки работы не сформированы, многие предусмотренные программой обучения учебные задания не выполнены, либо качество выполнения некоторых из них оценено числом баллов, близким к минимальному.

Fx «Условно неудовлетворительно», с правом пересдачи: 30-49 баллов

Теоретическое содержание курса освоено частично, необходимые практические навыки работы не сформированы, большинство предусмотренных программой обучения: учебных заданий не выполнено либо качество их выполнения оценено числом баллов, близким к минимальному; при дополнительной самостоятельной работе над материалом курса возможно повышение качества выполнения учебных заданий.

F «Безусловно неудовлетворительно», без права пересдачи: менее 30 баллов

Теоретическое содержание курса не освоено. Необходимые практические навыки работы не сформированы, все выполненные учебные задания содержат грубые ошибки, дополнительная самостоятельная работа над материалом курса не приведет к какому-либо значимому повышению качества выполнения учебных заданий.

Текущий рейтинг успеваемости был разделен нами на четыре блока: посещаемость занятий, работа на семинарах, самостоятельная работа и активность вне рамок занятий (конференции, научные кружки). Количество баллов может распределяться неравномерно. К примеру, за посещение занятий можно начислять от 0,5 до 2 баллов, в зависимости от часов, отведенных на дисциплину. Работа на семинарах – 0-3 балла, где 0 баллов – не работал, 1 балл – ответ был поверхностным, с опорой на распечатки, 2 балла – студент знает основной материал по проблеме, но не способен полно ответить на дополнительные вопросы по поставленной проблеме, слабо ориентируется в литературе, 3 балла – вопрос раскрыт в достаточной мере, учащийся ориентируется в теме, знает дополнительную литературу, при ответе опирается на конспект.

Самостоятельная работа студентов может быть оценена максимум в 5 баллов. В зависимости от вида работы, возможно использование различных критериев. В рамках подготовки студентов-культурологов, при изучении профильных дисциплин используются следующие виды самостоятельных работ: конспектирование монографий, с последующей отчетностью; написание рефератов, докладов, эссе; творческие задания по дисциплинам. Количество работ может быть вариативным, на усмотрение преподавателя.

Последний блок представляет собой участие в научных кружках, в рамках которых готовятся доклады и сообщение, выступление на конференциях различного уровня (внутривузовские, межвузовские, городские, областные, всероссийские, международные). Количество получаемых баллов зависит от качества доклада и сообщения, а также от уровня конференций. В случае участия студента в научной конференции, используется двухуровневая система оценивания: соответствие доклада теме, его научность и полученное место на конференции, если имеется; уровень конференции.

Таким образом, оценивание знаний происходит по нескольким уровня, что требует от студентов работать в течение всего семестра на результативность, а не надеяться лишь на успешную сдачу экзамена. Кроме того, нами были определены контрольные точки набранных баллов: 5, 10 и 15 недели обучения, что позволяет студентам, в случае недобора, выполнить дополнительное задание из предложенных в начале семестра.

Балльно-рейтинговая система имеет свои плюсы и недочеты, о которых говорилось выше. Тем не менее, несмотря на недостатки, оценивание знаний студентов является более простым и стимулирует их заниматься учебной деятельностью в течение всего семестра, а не только во время сессии, если они заинтересованы в получении высоких баллов.

Ее сложность и разноплановость объясняется масштабным влиянием глобальной информационной среды, которая существенно изменяет утверждаемые столетиями представления ученых и практиков о процессе обучения и его участниках.

В качестве примеров достаточно назвать сетевую форму реализации образовательных программ [1, ст.15.1], электронное обучение, дистанционные образовательные технологии [1, ст.16.1] и др. Закрепление данных форм реализации образовательных программ в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» свидетельствует о принципиально новом понимании организации образовательного процесса, в котором инновации занимают прочное место.

При этом важно понимать, что организация образовательного процесса, которая, бесспорно, должна идти в ногу с развитием современных информационных технологий, все же второстепенна по отношению к содержанию образования, от которого зависит его качество. Поэтому Президент страны В.В. Путин, выступая на X юбилейном съезде ректоров вузов Российской Федерации, особо подчеркнул необходимость сохранения исторически сложившихся преимуществ отечественного среднего и высшего образования – его фундаментальности и основательности, которые «призваны оказать заметное влияние на подъем культуры» [2].

Данные приоритеты должны стать ключевыми критериями, определяющими пользу той или иной инновационной образовательной программы, методики обучения, их организационных форм и др.

Поясним, что же понимается под традициями и инновациями в образовании.

Традиции представляют собой выработанные историей педагогической науки и практики фундаментальные идеи, ценности, принципы, представления, верования, подходы, методики, методы и средства образовательной деятельности педагогов и обучающихся, которые приобрели статус педагогического наследия.

Инновации – это нововведения, призванные обеспечить обновление системы, качественный рост результатов процесса образования.

Традиции задают направления общего развития и являются критерием отбора инноваций с точки зрения их новизны, результативности, возможности массового творческого использования.

Пройдя проверку временем, инновации могут превращаться в традиции. Ю.К. Бабанский говорил об этом так: «передовой опыт несёт и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики» [3, с.151]. Например, уникальный новаторский характер имеют авторские педагогические системы И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, М.П. Щетинина, П.М. Эрдниева, Е.А. Ямбурга и других отечественных педагогов.

Применительно к педагогическому процессу, инновация, по мнению В.А. Сластенина, «означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности» педагога и обучающегося [4, с.445].

Цели инновационной деятельности в сфере образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании», состоят в обеспечении «модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования» [1, ст.20.1].

Новый уровень качества российского образования, как предполагаемый результат реформаций, проводимых государством в этой области, может быть обеспечен, с одной стороны, гармоничным сочетанием фундаментальности и практической направленности образовательного процесса и, с другой стороны, вариативностью и гибкостью инновационных методов и форм обучения.

Проверке правильности данного пути могут служить следующие вопросы: Не теряются ли безвозвратно богатейшие традиции гуманистической педагогики, способствующей становлению и совершенствованию личности? Не превышает ли доля информационных технологий, используемых в обучении, значимость межличностного общения педагога и студента, в ходе которого передаются не только фундаментальные знания, но и общекультурный, духовный и нравственный опыт? Способствует ли организация учебного процесса становлению активной субъектной позиции обучающегося и др.?

К сожалению, инертность образования (как и любого другого социального института), понимаемая нами в рамках данной работы как затрудненный, замедленный переход от одних образовательных технологий к другим, препятствует своевременному включению в традиционный образовательный процесс инноваций.

Данная характеристика объясняет живучесть противоречащих требованиям информационной эпохи пережитков знаниево-ориентированной системы: во-первых, приоритета авторитарно-монологического стиля вузовской подготовки даже в условиях, когда педагог перестал быть единственным носителем учебной информации, а современный студент – ее пассивным потребителем, и, во-вторых, сохраняющегося отношения к студенту как объекту педагогических воздействий. Примером другой полярности является механическое массовое внедрение в учебный процесс компьютерных технологий, необоснованно и недопустимо заменяющих отношения «человек-человек» на «человек-машина».

Еще более усложняют проблему оптимального соотношения традиций и инноваций такие факторы, как: снижение доли фундаментальных гуманитарных знаний в общем объеме профессиональной подготовки; преобладание теоретического блока (включая множественные тестовые проверки его уровня) над возможностью практического применения багажа знаний и умений; умаление значимости ценностно-смыслового общения преподавателя и обучающегося и др.

Кроме этого, перечисленные причины блокируют становление и совершенствование субъектной позиции студента. А ведь именно она способствует его профессиональному самоопределению, развивает активность и самостоятельность, раскрывает творческую индивидуальность, определяет личностные смыслы будущей профессии, формирует социальную зрелость и гражданскую ответственность, что в условиях конкурентного рынка труда является чрезвычайно важным как для самого выпускника, так и для государства, на благо которого он будет трудиться.

Поскольку традиционное и инновационное в современном образовании тесно взаимосвязаны, необходимо сохранять и культивировать лучшие традиции российского образования (до недавнего времени признаваемого мировым сообществом одним из лучших), использовать передовой отечественный и зарубежный опыт, обогащать образовательный процесс инновациями в соответствии с целями и задачами образования и требованиями нынешнего века.

К числу важнейших характеристик, отражающих оптимальный уровень соответствия образовательных традиций и инноваций по содержанию и организации, можно отнести:

единство и преемственность теоретической и практической сторон профессиональной подготовки;

включение обучающихся в активную деятельность на всех этапах обучения;

учет индивидуальности и субъектного опыта каждого студента;

ценностно-смысловое общение педагога и обучающегося;

возможность раскрытия личностного и профессионального потенциала будущего работника;

значимость саморазвития, самосовершенствования и самореализации обучающегося;

создание в образовательном процессе атмосферы личностно-утверждающих ситуаций.

Педагогическая теория и практика подтверждают, что такая образовательная среда создается в рамках гуманистически ориентированного образовательного процесса, который в педагогике конца XX – начала XXI вв. получил развитие в технологиях личностного подхода и личностно-ориентированного обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.). Несмотря на то, что данные технологии на практике продемонстрировали возможность конструктивного сочетания традиций и инноваций в образовании, они не получили массового развития.

Данный факт вызывает определенное сожаление, поскольку именно личностные ориентиры в наибольшей степени способствуют принятию студентами лучших образцов профессионального поведения, формируют необходимые для работы в коллективе черты и качества: эмпатию, диалогичность, толерантность, творческое и критическое мышление, волю, настойчивость, активность, самостоятельность, ответственность и др.

Научный поиск эффективных форм сохранения традиций и использования инноваций в образовании никогда не прекращался.

На современном этапе примером масштабной практической реализации декларативных идей о единстве и взаимодополняемости традиций и инноваций в образовательном процессе вуза служит компетентностный подход как ответ социальным, экономическим и технологическим вызовам современности, как способ восстановить равновесие между теорией и практикой.

Следует напомнить, что для российского образования компетентностный подход не является абсолютно новым. Начало ему положено теоретическими исследованиями конца 90-х годов XX века (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Современное его понимание преодолело рамки научной теории и нашло практическое воплощение в основополагающих документах – образовательных стандартах (ФГОСах). Поэтому, исходя из очередного витка развития, и основываясь на рассмотренном ранее понимании инновации В.А. Сластениным, а именно – наличии нового в целях, содержании, методах и формах организации образовательной деятельности, мы относим компетентностный подход к категории инновационных образовательных процессов [4].

В компетентностном подходе мы видим новое преломление известного дидактического принципа связи обучения с жизнью. Это выведение данного принципа на приоритетные позиции с целью придания учебной деятельности личностно-значимого и практико-ориентированного смысла.

Базовые понятия данного подхода – «компетенция» и «компетентность». Обращение к значениям данных терминов, на наш взгляд, дает прямую подсказку педагогу – на чем сосредоточить свое внимание при выборе традиционного и инновационного в современном образовании, чтобы гарантировать необходимые результаты. А именно: формировании компетенций, как стандартных комплексов знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми субъект должен овладеть в процессе обучения, и развитии компетентности, как личностного качества, способности субъекта эффективно действовать в реальных ситуациях, опираясь на имеющиеся знания и опыт.

В соответствии с компетентностным подходом в новом поколении ФГОС закреплены общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые должны быть сформированы у выпускника по итогам освоения им образовательной программы.

Эти три группы обозначенных во ФГОС компетенций охватывают разные по содержанию и функциональному назначению комплексы знаний, умений и навыков. В педагогической науке они классифицируются и по другому основанию, обозначенному термином «ключевые компетенции», основные характеристики которого – интегративность, полифункциональность, надпредметность и многоаспектность [7, с.10].

Приведем примеры некоторых из этих компетенций. Так, ценностно-смысловые компетенции формируют мировоззрение обучающегося, его ценностное отношение к миру, профессии, своему месту в них, а также смысловые ориентиры принимаемых решений и производимых действий. Учебно-познавательные компетенции способствуют успеху учебной деятельности от момента постановки задач, составления плана, его реализации до анализа полученных результатов. Информационные компетенции обеспечивают возможность самостоятельного поиска, отбора, систематизации и обработки необходимого материала. Коммуникативные компетенции свидетельствуют об умении взаимодействовать с окружающими, в том числе, работать в группе, включаться в процессы сотрудничества, сотворчества, взаимоподдержки [5; 7].

Многомерность содержания компетентностного подхода, на наш взгляд, является ярким свидетельством сохранения и гармоничного преобразования лучших идей и традиций вузовского образования в новом инновационном поле.

На практике реализация компетентностного подхода предполагает введение в образовательный процесс наряду с традиционными формами учебных занятий и новых их видов. Это проблемные лекции, лекции-визуализации, пресс-конференции, дискуссии, видео- и мультимедиа лекции, семинары-конференции, круглые столы, деловые и ролевые игры, тренинговые технологии, презентации, портфолио и др. Все они отличаются от традиционных форм организации образовательной деятельности как содержанием, так и стилем общения преподавателя и обучающихся.

Кроме внедрения активных и интерактивных методов обучения, компетентностный подход в идеале требует личностно-ориентированного отношения к обучающимся, значительной доли субъект-субъектного взаимодействия педагогов и студентов с целью обеспечения высокого качества подготовки специалистов [6, с.10,14], отвечающих потребностям современного рынка труда и задачам повышения уровня культуры общества.

Обобщая вышесказанное, отметим, что в современном мире, где знание приобретает статус экономической категории, очень легко потерять главный результат образовательного процесса – целостную, теоретически грамотную и нравственно зрелую личность. Сохранению этих ориентиров способствует такая организация вузовского образовательного процесса, в которой есть место и традициям, и инновациям. Возможности их органического единства, взаимодополняемости и взаимообогащения подтверждены историей педагогической науки и практики. Задачи первых и последующих десятилетий XXI века – найти оптимальный уровень соотношения традиций и инноваций, чтобы в погоне за конкурентоспособностью выпускников в обществе «глобальной информатизации» не потерять обучающегося как всесторонне развитую личность, готовую к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации, способную к принятию ответственных решений, построению и поддержанию гармоничных отношений с другими.

Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью использования мониторинга, который в статье 97 ФЗ № 273 от 29.12.12 г. «Об образовании» определяется, как «систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными достижениями выпускников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, состоянием сети организаций, осуществляющих образовательную деятельность» [1].

Разработка системы оценки качества российского образования обусловлена введением новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и появлением потребности в оценке их достижений в масштабах страны. Иначе говоря, возникает острая необходимость в создании системы получения объективной информации о результатах обучения, в определении комплекса критериев их оценки, процедур и технологий, в организации мониторинговой деятельности в образовании и применении его как эффективного инструмента управления его качеством.

Педагогический мониторинг в современной системе высшего профессионального образования становится технологией управления образовательным учреждением, способствующей качественному решению задач обеспечения развития мотивации профессионального роста преподавателей, а также как объективный способ получения образовательной информации.

Новые образовательные программы, реализуемые российскими вузами, обусловили системные дидактические преобразования, когда результаты обучения являются индикаторами сформированности компетенций, которые, в свою очередь, являются дескрипторами образовательных результатов. Подобные изменения потребовали освоения преподавателями не только новых образовательных программ, но и новых компетенций. В связи, с чем и произошли изменения в оценке качества профессиональной деятельности преподавателей вуза.

В ситуации возрастающих требований к качеству образования высшей школы растут и требования к квалификации и компетентности преподавателя. Современная система учета результатов деятельности преподавателя переходит от административности в виде регулирования выполнения нагрузки к оцениванию его успешности в различных видах профессиональной деятельности.

Мониторинг качества деятельности преподавателя высшей школы представляет собой важный объект оценки качества вузовского образования, выступая при этом основанием для принятия управленческих решений в ходе повышения качества образования и качества подготовки студентов. Системная организация мониторинговых исследований в вузе дает возможность оценить реальное состояние и качество профессорско-преподавательского состава, что обеспечивает прогноз его развития, а сопоставление запланированных показателей с полученными в ходе исследования позволяет получить оценку эффективности принятых управленческих решений [8].

Современный преподаватель вуза вынужден работать в условиях пер­спективной неопределенности, насыщенности информацией и ее постоянном увеличении, внедрения новых форм обучения (сетевая форма обучения, электронное обучение, дистанционные образовательные технологии), работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, а, следовательно, в условиях действия разнообразных рисков. Профессиональные роли педагога высшей школы усложняются, возникает необходимость выявления факторов, влияющих на ход развития и эффективность функционирования исследуемых объектов или процессов, рассмо­трение предмета исследования под другим углом зрения, освоение но­вых компетенций [7].

С учетом сложности профессиональной деятельности преподавателя вуза, при изучении его как объекта мониторинговых исследований, важно обращать особое внимание на снижение его активности, которое возможно в связи с профессиональным выгоранием, что требует организации пси­хологической, методической и других видов поддержки. Высокая степень активности преподавателей свидетельствует об эффективности управления и способствует реализации политики вуза.

Мониторинговое исследование деятельности преподавателя вуза может осуществляться по следующим направлениям: получение объективной ин­формации о профессиональной деятельности преподавателей в вузе; определение соответствия качества профессорско-преподавательского состава требованиям федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования к кадровым условиям реализации образовательных программ; определение динамики в деятельности преподавателей вуза; анализ тенденций в деятельности преподавателей вуза [6], что зависит от заинтересованности в профессиональном развитии и продвижении.

Изучая мотивы непосредственно педагогической деятельности, А. К. Байметов выделил следующие их группы:  мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; мотивы увлеченности общением с обучающимися [3]. Данный автор утверждает, что доминирование мотива долженствования характерно тем педагогам,  которые склонны к авторитаризму, мотива общения – «либералам», а отсутствие доминирования какого-либо из мотивов – «демократам». А Л. Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов преподавателя, называет такие, как материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы, мотивы личностной самореализации [2]. С точки зрения А. К. Марковой, успешность профессиональной деятельности тесно взаимосвязана с выраженностью мотивов профессионального роста и мотивации компетентности [4]. Под профессиональным ростом принято понимать расширение профессиональной компетенции сотрудника или погружение его в одну конкретную узкую область профессии [9].

Мотивация профессионального развития педагога в современной психологии рассматривается неразрывно с ростом компетентности. В исследованиях Т. Н. Щербаковой, Л. М. Митиной показано, что развитие компетентности связано с внутренней готовностью человека стать продуктивным носителем компетентного стиля, успешным и конкурентоспособным субъектом педагогической деятельности [5].

Современной системе высшего профессионального образования просто необходимо формировать и развивать внутренние мотивы преподавателя вуза при осуществлении им профессиональной деятельности, ведь они позволят поддерживать  его активность, направленную на самосовершенствование и профессиональный рост, фасилицировать готовность быть компетентным.

В российской педагогической практике для стимулирования готовности преподавателей вузов к профессиональному росту предусмотрено обучение на курсах повышения квалификации, профессиональные конкурсы, занятие самообразованием, инновационность программ дополнительного профессионального образования, условия работы и возможность экспериментирования. При это основными препятствиями для этого могут выступать недостаток времени, ограниченные материальные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, эффект эмоционального выгорания.

Реализация педагогического мониторинга деятельности преподавателя подразумевает то, что он будут одновременно выступать, как субъектом, так и объектом исследования, поскольку, с одной стороны, он организует контрольно-оценочную деятельность профессиональной подготовки студентов, что являются результатом их педагогического воздействия, осуществляют рефлексию, а, с другой стороны, преподавательский состав оценивается с точки зрения его компетентности.

Анализ нормативно-правовой базы и вузовской практики позволил нам выявить, что существующие технологии педагогического обеспечения развития мотивации профессионального роста преподавателей в процессе мониторинга качества образовательной деятельности вуза сводятся в основном к анализу ее текущего состояния, статистической диагностике и являются недостаточными для получения объективной информации о результатах данной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО третьего поколения, отсутствует прогнозирование, основанное на мониторинговой информации, либо не учитывается специфика профессиональной деятельности преподавателей.

«Качество образования — это соответствие образования (как результата, как процесса, как социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства» [2];

В.П.  Панасюк считает, что «качество образования – это совокупность его свойств, которая обусловливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» [3];

Согласно С.Е. Шишова, качество образования – это «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [3];

По мнению А.М.  Моисеева «качество образования – это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование» [3];

В.А. Болотов говорит, что под качеством образования следует понимать «интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образо­вательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [3].

«Качество образования – это системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как социальной системы)» [3]

«Качество образования – совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности учащегося (студента) [4].

Таким образом все представленные выше понятия под качеством образования подразумевают приблизительно схожие вещи. Если данные определения обобщить, то под качеством образования понимается совокупность свойств, которые отражают на сколько существующие образовательные программы соответствуют потребностям как общества, так и учащегося.

Можно выделить некоторые факторы, с помощью которых можно определить качество образования различных образовательных учреждений. К этим критериям относится:

1. профессорско-преподавательский состав;
2. учебно-методическое обеспечение;
3. материально-техническая база;
4. интеллектуальный потенциал учебного заведения;
5. студенты (учащиеся) и выпускники.

Данный список можно дополнить и рассмотреть более подробно факторы, определяющие качество образования. В таком случае расширенный список выглядит так:

1. Качество потенциала преподавательского состава;
2. Качество организации процесса получения образования, например, образовательные технологии и методы, формы организации процесса обучения и так далее;
3. Личностные и предметные результаты обучающихся в учреждениях образования;
4. Качество обеспечение ресурсами, которые необходимы для эффективного образовательного процесса, например, техническое, материальное или методическое обеспечение обучающихся;
5. Качество образовательной программы;
6. Качество управления образовательными системами и процессами, а именно управленческих технологий в образовании;
7. Результативность реализации воспитательных программ в соответствии с возрастом обучающихся, а также сопровождения тьюторов;
8. Качество взаимодействия с семьей обучающегося и социумом;
9. Качество медицинского обслуживания, питания, физкультурной и оздоровительной работы в образовательном учреждении [5];
10. Качество получаемых обучающимися знаний;
11. Активность руководства в области инноваций;
12. Внедрение инноваций в образовательный процесс;
13. Востребованность выпускников после окончания обучения;
14. Д конкурентоспособность на трудовом рынке;
15. Достижения выпускников [6].

Для того, что определить качество образования необходимо произвести его оценку. На законодательном уровне вопрос оценки качества образования не остается без внимания. Согласно статье 95 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»:

1. Независимая оценка качества образования проводится в организациях, занимающихся образовательной деятельностью. Оценка проводится для того, чтобы понять, соответствуют ли услуги, предоставляемые организацией, интересам учащихся и их представителей.
2. Независимая оценка качества образования осуществляется организациями/индивидуальным предпринимателем, ответственным заданный вопрос.
3. Организация, которая занимается оценкой качества образования, устанавливает то, какие организации, осуществляющие образовательную деятельность, подвергаются проверке, а также и методы проведения оценки качества образования.
4. Независимая оценка качества образования проводится по инициативе уполномоченных лиц. При проведении оценки качества образования используется находящаяся в общем доступе информация об организациях, которые занимаются образовательной деятельностью.
5. Независимая оценка качества образования осуществляется также в контексте международных исследований сферы образования.
6. Результаты оценки качества предоставляемого образования независимыми организациями не приводят к приостановлению деятельности или лишению аккредитации проверяемых учреждений образования [7].

В последнее время происходит укрепление общероссийской системы оценки качества образования. Но несмотря на это остается важная проблема, а именно недостаточное развитие механизмов оценки качества образования. Соответственно не хватает способов, которые бы учитывали различные факторы, влияющие на образовательный процесс. Следствием этого является то, что возникают затруднения при принятии управленческих решений, которые могли бы повысить качество образовательного процесса.

На данный момент существует 3 основных способа контроля качества образования, которые получили распространение при оценке качества школьного образования:

1. Экзамен – чаще всего используется при поступлении в учреждения среднего профессионального или высшего образования. Данная процедура позволяет сравнить результаты обучающегося с существующими стандартами и дает информацию об его уровне подготовки;
2. Текущая оценка – вид оценки, позволяющий оценить качество образования и обучения, а также позволяет провести коррекцию процесса обучения. Актуальна при аттестации школьников;
3. Федеральная / региональная оценка качества – это вид оценки качества образования, позволяющий получить информацию касательно образовательного уровня и качество обучения во всем регионе. Позволяет также оценить эффективность существующей образовательной программы и проверить рациональность расходуемых средств [8].

Таким  образом,  различные способы оценки качества образования позволяют определить стратегию развития системы образования. А также грамотно построить управленческую стратегию самого образовательного учреждения, переформулировать образовательную программу в соответствии с потребностями как самого общества, так и молодежи. Но, к сожалению, существующих методов оценки качества образования недостаточно. Это связано с тем, что имеющиеся инструменты скорее более ориентированы на то, чтобы при формировании образовательных программ и управленческим стратегий учитывать потребности общества и рынка. На личностные потребности обучающихся, по моему мнению, акцентируют внимания в последнюю очередь.

Следующее понятие, что необходимо рассмотреть – это управленческая стратегия. Управленческая стратегия – это «общая концепция того, как достигаются главные цели организации, решаются стоящие перед ней проблемы и распределяются необходимые для этого ограничен­ные ресурсы». Наличие управленческой стратегии позволяет более успешно акцентировать внимание на первостепенных задачах.

Стратегия, в первую очередь – это система управленческих решений, которые направлены на осуществление миссии той или иной организации, а также ее модернизация. Так как эти решения имеют долгосрочный характер, то они позволяют определить направление развития организации и добиться конкурентных преимуществ.

Управленческая стратегия состоит из следующих элементов:

1. Система целей;
2. Главные принципы, согласно которым происходит распределение ресурсов и которыми руководствуются при осуществлении каких-либо действий;
3. Правила, отвечающие за сам процесс осуществления имеющейся стратегии [9].

Следует отметить, что в связи с возникновение каких-то непредвиденных обстоятельств, которые не укладываются в имеющееся стратегию, могут добавляться в стратегию дополнительные задачи, чтобы не менять ее всю.

Безусловно, к стратегиям предъявляют некоторые требования: реальность выполнения; соответствие организации; допустимая рискованность; соответствие этическим нормам; отсутствие противоречий; целостность; соответствие имеющимся ресурсам. Достаточно часто организациями создается не одна стратегия, а несколько. Это могут быть следующие виды: генеральная, функциональные, специальные.

Стратегическое управление школой – современный подход, который сочетает в себе акцентирование внимания на постановке долгосрочных целей с гибким и рефлексивным управлением. В стратегическом управлении одной из главных задач является определение стратегии развития школы. Выделяют несколько типов подходящих для школьного образования стратегий:

1. для выживания, стабильного функционирования и развития школы;
2. обучения и внеклассной работы;
3. начальной, средней и старшей ступеней школы;
4. программно-методического обеспечения; диагностического сопровождения образовательного процесса;
5. кадрового обеспечения и работы с персоналом школы;
6. материально-технического и финансового обеспечения;
7. внешних связей школы и ее отношений с местным сообществом;
8. отношений с органами местной администрации и управления образованием;
9. системы управления школой [10].

Если говорить о контроле в стратегическом управлении, то для решения разнообразных вопросов необходима наличие информации, которая можно было бы подвергнуть анализу и использовать при принятии решений. А эти данные как раз и можно получить при помощи оценки качества образования. Поэтому можно сделать вывод, согласно которому стратегическое управление состоит в формировании и реализации управленческой стратегии организации, применяя при этом данные, полученные в ходе контроля и оценки различных изменений для поддержания возможности стабильной работы и конкурентоспособности в условиях изменений внешней среды.

Таким образом, наличие в учреждениях образования управленческой стратегии позволяет не только спланировать свою обучающую деятельность, но и усовершенствовать ее, а также быть готовым к различным ситуациям. Ну и главное, предоставить качественное образования для своих учеников, так как это позволит удовлетворить различные общественные потребности.

Если говорить о роли российской системы оценки качества образования в формировании управленческой стратегии, то, по моему мнению, это связано с управленческими циклами управления.

Так простой управленческий цикл, состоит из таких элементов как:

1. Планирование;
2. Организация;
3. Мотивация;
4. Контроль.

Российская система оценки качества образования, а именно сама оценка качества образования относится к такому элементу этого цикла, как контроль. Так как все-таки это цикл, то контроль оказывает влияние на планирование Осуществляя контроль за образовательным процессом и успешностью имеющихся образовательных программ, используя результаты, полученные в ходе применения различных инструментов оценки качества образования, можно вносить изменения в существующую управленческую стратегию, например, образовательного учреждения.

Точно такая же ситуация с расширенным управленческим циклом, который состоит из следующих элементов:

1. Планирования;
2. Организация;
3. Мотивация;
4. Контроль;
5. Анализ;
6. Регулирование.

Здесь оценка качества образования будет по-прежнему будет относится к такому элементу цикла как контроль. Только в данном случае после контроля присутствует такие элементы как анализ и регулирование. Поэтому данные, полученные в ходе процедуры оценки качества образования будут проанализированы, а после прохождения и стадии регулирования также будут учтены на этапе планирования.

Но контроль применяется не только в уже имеющихся управленческий стратегиях, но еще и в самом начале – в процессе формирования. Формирование управленческой стратегии проходит в три этапа.

1. На первой стадии – стадии разработки – характерно проводить оценку возможностей и ресурсов организации; формулирование стратегиче­ской цели; создание общей концепции стратегии;
2. На второй стадии – стадии доводки – выбранные варианты подвергаются корректировке и доработке;
3. На третьей стадии – стадии стратегического выбора – происходит оценка, на основании которой выбранный луч­ший вариант принимается в качестве основного. Он служит основой дополнительных стратегий, подготовки планов и бюджетов.

Таким образом, контроль применяется и на первом этапе формирования управленческой стратегии, а не только в уже функционирующей. Поэтому такой вид контроля как оценка качества образования имеет важное значение при формировании новых управленческих стратегий образовательных учреждений и при корректировке уже имеющихся. Так как с помощью оценки качества образования можно получить актуальные данные не только о качестве образования, но и о самом образовательном процессе и учреждении, то с ее помощью можно вносить изменения в образовательную программу.

Так же в качестве вывода хотелось бы отметить, что представленные выше управленческие циклы применимы и как к образовательным учреждениям, так и к процессу образования в целом.

Если говорить в общем, то контроль, а в данном случае оценка качества образования играет важную роль при формировании управленческой стратегии и при изменении уже существующей, так как без проведения оценки нельзя выявить существующие недостатки образовательной системы, которые следовало бы изменить.

Образование выступает также в роли значимого фактора развития экономики и развития рынка, так как с ростом культуры финансовой и иной экономической грамотности экономическая стабильность государства в связи с участием общества в развитии экономики в России.  Отечественная система образования, присоединившаяся в ходе Болонского процесса к ряду других передовых стран, в образовании единого образовательного пространства, наконец, готова к созданию конкуренции на рынке образовательных услуг и уже обходит несколько стран, добившись устойчивых качественных показателей в образовании. Но нельзя не сказать, что этот показатель необходимо повышать, чтобы остаться в числе лидеров, но для этого необходимо признание общества той образовательной политики, которая в данный момент проводится государством для улучшения качества образования. Чтобы повысить его качество, необходима постоянная, целенаправленная и всеобъемлющая модернизация образовательной деятельности образовательных организаций, для этого создаются активные механизмы, которые используются для достижения поставленной цели, и которые необходимо постоянно финансировать и выделять все необходимые для их оптимального функционирования ресурсы и средства. Актуальность данной темы обусловлена высоким значением образования в развитии и прогрессе современного общества,  а также укрепления государственных позиций на международном уровне.

Недостаток денежных средств и источников финансирования образовательных организаций в России является главной проблемой развития образования как в регионах, так и в стране в целом. Это отрицательно сказывается как на одаренных студентах, которые в поисках лучшего места учебы часто выбирают иностранные учебные заведения, предоставление и развитие современной материально-технической базы образовательных организаций, недостаток или полное отсутствие информационных, мультимедийных и компьютерных образовательных технических средств, что сказывается в низкую профессиональную подготовку студентов. Высококвалифицированный преподавательский и педагогический отток кадров, которые не готовы работать за низкую заработную плату, которую им предлагают в образовательных организациях. Из-за перечисленных факторов снижается уровень развития как экономической, так и социальной сферы в регионе.

В современных условиях, когда финансирование учреждений образования ведется лишь по статьям текущих расходов, региональным и местным властям следует брать на себя часть забот о развитии системы образования региона и увеличении числа учащихся и детей в учебных заведениях.

Разворачиваемая в образовательной сфере финансовая деятельность государства представляет собой процесс планового собирания, распределения и использования денежных фондов с целью практической реализации образовательной функции государства. Основополагающим принципом финансовой деятельности является законность, обеспечивающее планомерное движение денежных средств в строгом соответствии с утвержденными бюджетными назначениями.