Исследовательский потенциал школьников может быть рассмотрен на уровне прошлого как общий ресурс природных и приобретенных в процессе становления личности исследовательских качеств, который обеспечивает их дальнейшее развитие; на уровне настоящего – как исследовательские качества, которые востребованы в конкретной познавательной ситуации; на уровне будущего – как «зона ближайшего развития», как исследовательские качества, которые в силу ряда причин оказались не использованными и которые получат развитие в будущем при осуществлении познавательной деятельности.

Для изучения динамики исследовательского потенциала личности школьника особый интерес вызывает идея целостности, выделенная в рамках антропологического подхода. Ее реализация предполагает:

-учет единства биологических, социальных и индивидуальных проявлений учащегося, рассмотрение школьника как человека в единстве его внутренних способностей и внешних возможностей для реализации первых,  понимание предела или границы возможного в соответствии с результатом его познания (исследования) при наиболее благоприятных условиях и максимальной мотивированности и эффективности школьника;

-внимание учителя не столько на способностях и на актуальных достижениях школьника, сколько на «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), исходя из того, что структурирование, деструктурирование, реструктурирование школьником имеющегося знания и жизненного мира может быть рассмотрено как освоение им сферы возможного, как постоянно возобновляющееся его движение к границам, разделяющим возможное и невозможное, с вариациями приспособительного либо деструктивного характера; что «расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного» (Г.В. Иванченко) [1];

-реализацию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного ко все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности), организацию движения школьника как от знаний, зафиксированных в виде усвоенных с разной степенью абстрактности, строгости и точности, так и от «понятий нестрогих и нечетких, построенных на основе эмпирических, а не теоретических обобщений», «динамических образных представлений, которые трудно, а также нецелесообразно фиксировать в виде строгих научных понятий и устойчивых классификаций» (А.Н. Поддьяков) [2] к построению собственной внешней и внутренней деятельности, ведущей к обогащению концепции жизни, к развитию своеобразного личностного концептуального видения мира, к построению «образа мира», «картины мира», «модели универсума» (Е.Н. Шиянов) [3];

-обеспечение снятия разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении, видения школьником части в контексте понимания целого.

В контексте идеи целостности развитие  исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как динамику познавательно-исследовательского отношения к миру, отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному, как развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности.

Для определения этапов развития исследовательского потенциала школьников в контексте идеи целостности мы рассмотрели диалектику отношений дифференциации и интеграции в познании, его сторон, которые неразрывно связаны и взаимно исключают друг друга; взаимопроникают и при определенных условиях переходят друг в друга. Единство и борьба этих противоположностей представляет согласно соответствующему закону диалектики движущую силу развития исследовательского потенциала школьников. Закон перехода количественных изменений в качественные также иллюстрируется этими противоположностями: рост интеграции в познании объекта с течением времени сменяется ее уменьшением и переходом к дифференциации; накопление фактов, информации, теоретических разработок также с течением времени потребует нового качеств –– интеграции. Диалектический закон отрицания отрицания говорит о том, что новое качество, возникшее из накопленного количества предыдущего качества, становится его противоположностью, т.е. отрицает предыдущее качество, что означат, что через какое-то время полученное новое качество, например, превращенная в дифференциацию интеграция, неизбежно станет отрицаемым при накоплении определенного его количества. Этот закон приводит к пониманию, того, что развитие исследовательского потенциала школьника происходит по спирали, в которой каждый цикл есть новый виток его движения. В то же время эта спираль развития исследовательского потенциала школьников являет собой определенный порядок, гармонию, отражает проявление единого процесса развития мира: в ней проявляются все три закона диалектики.

Рассмотрение диалектики отношений этих сторон познания привело нас для решения задачи выделения этапов развития исследовательского потенциала школьников к использованию всеобщего универсального дифференционно-интеграционного закона развития. В соответствии с ним происходит непрерывная смена сторон познания, (интеграции и дифференциации), берущая начало  в интеграции; параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровням [4], могут быть рассмотрены теоретические основы всеобщей организационной науки (закон дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, закон расхождения частей целого, процессы контрдифференциации и системной консолидации) [5.].

Следуя дифференционно-интеграционному закону развития, опыту моделирования и реализации учебных ситуаций в дидактическом эксперименте, мы выделяем следующую последовательность этапов развития исследовательского потенциала школьников:

• этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, творческой активности) с целью установления статичных взаимосвязей при получении ответа на вопрос, возникшего в ходе целостного восприятия объекта исследования;
• этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, научного стиля мышления) с целью разрушения статичных связей на материале учебного содержания, которое обеспечивает встречу традиционного (устойчивых связей) и нового из сферы жизненного опыта или опыта предметного обучения (неустойчивых связей);
• этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника, на котором происходит упорядочивание, структуризация связей в новом учебном содержании;
• этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника с целью разрушения установившихся новых связей в изучаемом учебном материале.

Выделенная последовательность этапов говорит о новом подходе к организации познавательной деятельности школьников, о реализации  движения школьника от гипотетических знаний («зоны неясных знаний») к знанию о незнании, а затем от знания к новому незнанию, о принципиальном отличии от его движения в традиционной модели обучения, в которой ученик идет от незнания к знанию.  Число смены указанных этапов будет определяться в обучении школьников объемом и временем изучения учебного материала, теснотой связи урочной и внеурочной познавательной деятельности школьников.

В последовательности этапов развития исследовательского потенциала школьников мы можем также увидеть смену доминирования эмоциональности и сознательности. Знания, требующие более четкого понимания (дифференциации), так называемые «неясные знания»,  будут соответствовать доминированию эмоций, а знания более четкие и структурированные ­ – сознанию. Соотношение интуитивного и рационального на разных этапах познания меняется. При решении проблемы в процессе индивидуального акта познания интуитивное «эмоциональное предрешение», направляющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решения, его вербализации [6, 7].

Нами на основе результатов работы лаборатории Ю.И. Александрова [8] была создана методика оценки эмоционального состояния школьника, которая затем была использована на разных этапах развития исследовательского потенциала школьников при выявлении познавательных барьеров учеников, при определении зоны «ближайшего развития» универсальных учебных действий. В результате оценки возможности школьника двигаться дальше мы в соответствии с идеей целостности проектировали последующие шаги учеников в рамках конкретного учебного материала.

Идея целостности находит  свое выражение в стремлении педагога к гармонии в развитии исследовательского потенциала школьников, в его ориентации на реализацию в обучении созвучности внутреннего мира школьника, его отношения к познанию и взаимоотношения школьника с миром, которая может быть рассмотрена как идеал. Нарушение такой гармонии приводит по большому счету к ограничению возможности полноценной реализации исследовательского потенциала школьника, а затем в дальнейшем к  бесплодности существования личности.

К сожалению, в педагогических исследованиях и практике использование терминов «гармоничность», «гармония», «гармонизация» происходит достаточно редко, так как идеал гармоничного развития считается нереальным для существующих образовательных систем, не смотря на то, что получило материалистическое истолкование содержание гармоничного развития как сочетаемости, установлено равновесие гуманитарных и естественных знаний, уточнено соотношение левого и правового полушарий головного мозга и др. [9].

Гармоничность развития исследовательского потенциала школьников может быть реализована в каждой учебной ситуации, последовательность из которых выстраивается учителем в рамках дидактического модуля.  Учебную ситуацию развития исследовательского потенциала школьников мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания. Оно отражает динамику отношения школьника к быстро меняющемуся миру, умения активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности.

В контексте идеи целостности, использование которой ведет к гармоничному развитию исследовательского потенциала школьников, нами в экспериментальной практике в каждой учебной ситуации достигалось расширение гипотетических знаний школьников, была обеспечена периодическая смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическая смена упорядочивания и разупорядочивания установленных школьником познавательных связей).

В ходе дидактического эксперимента нами для успешной реализации идеи целостности в практике развития исследовательского потенциала школьников выделены дидактические принципы, требования к деятельности учителя: принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании; принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания; принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний; принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности.

Принцип периодической смены статичного и динамичного  этапов в познании-исследовании трактуется нами как обеспечение периодической (диалектической) сменяемости статичности (конструкции) и динамичности (деконструкции) формально-логических связей в познавательной деятельности школьников. Например, школьники при получении  закономерности, выведении теоремы определяют область использования нового знания, рассматривают ситуации, в которых ранее полученная причинно-следственная связь не регистрируется.

Принцип периодической смены интенсивной и экстенсивной фаз получения нового знания отражает замкнутый цикл развития научного знания и обеспечивает связь  между накопленными школьниками новыми знаниями (понятиями, законами), новыми способами действий и между  знанием ими теории более высокой степени общности. Принцип наблюдается, когда, например, школьникам необходимо обосновать полученные новые факты с помощью обращения к фундаментальным теоретическим положения, к ряду известных им теорий, к исходным посылкам. При избыточном накоплении ряда теоретических положений, фактов школьники  обращают внимание на исходное теоретическое знание более высокого порядка, формулируют гипотезы, приводящие к новым теоретическим обобщениям.

Принцип избыточности внешней информации и культурных содержаний предполагает активное использование всех компонентов структуры современного научного знания (познанного (известного), непознанного (гипотетического) и неопознанного (потенциального), обеспечивающих построение внутренних смыслов и контекстов деятельности. Его реализация может наблюдаться, когда школьники погружаются в обсуждение проблем с позиций разных наук, используют при решении проблемы свой жизненный опыт, когда учитель активно расширяет с помощью баз данных, электронных ссылок из сети Интернет (видеофрагментов, научно-популярных текстов, иллюстрации) поле информации, в котором представлены решенные и нерешенные наукой проблемы, привлекая к поиску подобной информации самих школьников. Примером реализации принципа может стать трансформация понятий, представление одного и того же понятия несколько раз: при его получении в ходе лабораторного эксперимента, при выявлении условий применения понятия (при сужении области использования понятия), при выявлении новых условий использования понятия (при расширении области использования понятия).

Принцип следования интегративному единству эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности выражает единство эмоций и сознания, единство ценностно-смысловой сферы школьника и проводимых им умственных операций и действий. Так, например, учитель, следуя этому принципу, диагностирует у школьников меру проявления эмоций, а затем наличие у школьников умений, необходимых для решения проблемы. При невысоком положительном эмоциональном отклике или отрицательном эмоциональном отклике школьников на предлагаемое содержание учитель обеспечивает связь исследуемой проблемы с имеющимся у них жизненным опытом, теоретическим и практическим опытом, полученным в ходе обучения, выявляет познавательные барьеры, погружает учеников в процесс освоения методов решения задачи, конкретных учебных действий.

Выделенные принципы обращают внимание на необходимость при конструировании     учебных ситуаций развития исследовательского потенциала школьников в контексте антропологического подхода дополнить инвариантное содержание обучения тем, что отражает передний край развития науки (научными достижениями сегодняшнего дня и неустоявшимися, гипотетическими знаниями), а также объектами для размышления и наблюдения («знанием неопознанного», «ученым незнанием»), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам.

При работе с гипотетическими знаниями школьник ищет способы обоснования появления проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знания (зарегистрированными в научном мире фактами, которые могут только служить для постановки новых проблем), ученик осуществляет первые пробы их формулирования. Такое содержание позволяет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знания; выразить отношение к движущемуся научному знанию; проявить инициативу, критичность мышления; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

На помощь учителю при использовании современного научного знания приходят цифровые технологии, научно-популярные тексты сети Интернет. Нами получены способы использования научно-популярных ресурсов для разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составляющих исследовательского потенциала школьников [10]. Расширение горизонтов традиционного учебного содержания в учебных ситуациях, в которых ученики осуществляют исследовательский поиск, создают новые программы творческого самодвижения, позволяет школьникам избежать бездумного запоминания понятий, фактов, формул, учит соотносить их с закономерностями, теориями, т.е. видеть «за деревьями лес». Построение учителем динамики познания школьников от «знающего знания» до «ученого незнания» ведет к тому, что они соприкасаются с современным научным знанием, выражают свое отношение к неизвестному, к загадкам и тайнам мира, ощущают себя исследователями.

Использование идеи целостности в дидактике развития исследовательского потенциала школьников позволило нам понять его механизм, определить структуру учебной ситуации, оценить значимость применения современного научного знания в обучении. Полученные результаты дают возможность подойти к разработке методик создания учебных ситуаций, в которых будет представлена содержательная линия развития исследовательского потенциала школьников.

На современном этапе развития образования на уровнях учебного предмета и учебного материала конструируется два вида содержания: содержание как педагогически адаптированный, специально отобранный социальный опыт, как то, что конструируется до начала обучения как содержание «для всех» и  личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействии [1, с. 38]. Первый вид содержания усваивается в направлении: от социального опыта человечества – через включение в обучение –  к личностному опыту, второй вид содержания идет в направлении от образовательной среды через деятельность ученика по освоению реальности, через раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта  – к окультуренному (нормативному) опыту. Второй вид содержания как раз и должен быть представлен в учебной ситуации в контексте требований нового образовательного Стандарта общего образования.

Учебная ситуация с позиций его требований должна позволить расширить межпредметные связи и надпредметные контексты реальной практики школьников путем выхода за пределы предметных информационных знаний основ наук. Устанавливать межпредметные связи, выходить за рамки учебного предмета школьникам интересно. Как показывают наши наблюдения, они связывают получение межпредметных знаний с собственным личностным ростом, с их значимостью в будущем.

В век компьютерных технологий особое значение в обучении школьников играет сеть Интернет. Она позволяет осуществлять как вещательные, так и интерактивные услуги. К вещательным услугам относят книги, учебники, дидактические материалы, обучающие программы, электронные библиотеки, журналы. С их помощью учащиеся самостоятельно находят нужную информацию и проявляют себя как активные исследователи.

В каждой школе России в настоящее время имеются обучающие программы, учебные кабинеты с выходом в сеть Интернет. К интерактивным услугам относят электронную почту и электронные конференции. В настоящее время большинство учителей и учеников общаются посредством электронной почты во внеурочное время. Сеть Интернет дает возможность участвовать в различных олимпиадах, конкурсах и проектах. В то же время прямые видеотрансляции или их видеозаписи позволяют учащимся общаться с другими учителями и школьниками, смотреть на изучаемые проблемы с новых позиций. Готовые обучающие программы педагоги используют для демонстрации опытов и явлений, которые невозможно показать в классе.

Использование Интернет-технологий позволяет осуществить:

• изменение учителем подачи учебного материала;
• дистанционный характер обучения;
• одновременное выполнение сразу двух функций (коммуникационной и информационной);
• направленность учителя на повышение мотивации обучения;
• интенсивность и увлекательность учения школьников;
• появление альтернативы или дополнения к печатным учебникам и учебно-методическим комплексам;
• помощь в социальной адаптации школьников и формировании коммуникативной компетенции,
• доступность к информации независимо от места расположения школы.

Широкое внедрение в педагогическую практику цифровых технологий позволяет встраивать их в динамику движения к новому знанию и связанный с ней процесс творческого саморазвития школьников. Под творческим саморазвитием учащихся мы понимаем интегративный процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на ценностном отношении к себе, к другим и самому познанию. В качестве фактора и результата творческого саморазвития выступает исследовательский потенциал учащихся, который проявляется в учебном познании как интегративный динамичный ресурс, включающий интеллект, исследовательскую активность, коммуникативность, чувствительность к новизне ситуации, знания о природе, человеке и обществе, ценностно-смысловое отношение к результатам исследования, обобщенные знания о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умения использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется в виде диапазона и величины проявлений школьником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) [2, с.117].

Для будущего учителя важно уметь показать учащимся способы поиска информации, ее переработки, методы работы с ней. В школьной практике для педагогического сопровождения творческого саморазвития школьников все чаще используются учебные тексты на современных информационно-коммуникационных носителях. Работа с текстами, в том числе научными и научно-популярными, позволяет понять учащимся, что их знания не идеальны, а объем неизведанного обширен и, что следует стремиться к самообразованию. Поэтому будущему учителю так важно осмыслить значимость использования текстов сети Интернет в условиях развития исследовательского потенциала школьников, применить способы организации работы школьников с ними на этапах их творческого саморазвития.

Нами была изучена мера эмоционального отношения студентов педагогических специальностей вуза к использованию текстов сети Интернет в специально созданной учебной ситуации, подобной ситуации развития исследовательского потенциала школьников. В структуре этой ситуации при работе с научным текстом нами были выделены следующие этапы: погружение в учебную ситуацию; формулирование в соответствии с ситуацией вопроса, задачи; выдвижение гипотезы (идеи); работа с текстом, поиск алгоритма решения задачи, методики; воплощение (реализация) идеи; обобщение поиска (осмысление полученных результатов); формулирование на основе полученных данных нового вопроса.

Для оценки меры эмоционального состояния студентов на каждом этапе работы с текстом в учебной ситуации им предлагался список прилагательных, которые отражали различные системы организма: обонятельную, тактильную, слуховую и зрительную. Этот список был составлен на основе результатов работы лаборатории системной психофизиологии Института психологии РАН [3, с.19]. Измерения учеными этой лаборатории электроэнцефалограмм  испытуемых показали зависимость силы эмоций от предъявляемого прилагательного. Ученые выяснили, что исходя из последовательного формирования в онтогенезе обонятельного, тактильного, слухового и зрительного «анализаторов», поведение, основанное на модальностях, появившихся раньше (например, на обонянии), более эмоционально, чем основанное на модальностях, появившихся позднее (например, на зрении), что высоко эмоциональные оценки достоверно чаще представлены прилагательными, связанными с обонянием, а низко эмоциональные со зрением [4, с.14].

На этом основании каждому прилагательному, соотнесенному с определенным «анализатором», мы подбирали противоположное по смыслу прилагательное. Меру эмоциональности характеризовали баллами. Так, выделенному прилагательному «ароматный» соответствовала определенная мера эмоциональности, выраженная в баллах, –  число «+4», прилагательному «вонючий»  – «-4», прилагательному «пушистый» – «+3», прилагательному «шершавый»  – «-3», прилагательному «мелодичный» – «+2», прилагательному «грохочущий» – «-2», прилагательному «красивый» – «+1», прилагательному «уродливый – «-1».  Это означает, что самые сильные эмоциональные отношения отражают такие противоположные по смыслу прилагательные как: «ароматный», «вонючий» (обоняние), затем идут «пушистый», «шершавый» (кожа, тактильность), после этого – «мелодичный», «грохочущий» (слух), и наконец– «красивый», «уродливый»  (зрение).

Так как сознание и эмоции являются характеристиками разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения [4, с.14], то чем выше эмоциональная характеристика действий обучаемого, тем ниже их сознательная характеристика. Выбор студентами прилагательного позволял определить  меру эмоциональности (сознательности) осуществляемых действий на каждом из этапов решения проблемы (задачи).

Реализованная самодиагностика меры эмоциональности (сознательности) вызвала живой интерес студентов, позволила им подойти к осмыслению значимости этой методики для учителя при организации работы школьников с текстом. При обработке данных мы соотносили выбранное студентом прилагательное с определенным числом, а затем, определяли связь проявления эмоций с реализуемыми ими в учебной ситуации универсальными учебными действиями (УУД). Использование кодификатора, в котором каждый показатель исследовательского потенциала школьника выражен в терминах универсальных учебных действий, позволил будущим учителям изучить методику оценки познавательных барьеров учеников, методику определения зоны «ближайшего развития» ряда УУД, а также способы проектирования последовательности шагов учеников в рамках конкретного учебного материала.

В то же время методика оценки эмоционального состояния студентов-педагогов в условиях эксперимента позволила нам выявить их эмоциональное состояние на этапах работы с текстом (погружения в учебную ситуацию, формулирования в соответствии с ситуацией вопроса, задачи, выдвижения гипотезы, поиска доказательства гипотезы, осмысления результатов поиска, формулирования на основе полученных данных нового вопроса). Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено для экспериментальной группы, состоящей из 10 человек, на этапе обобщения поиска, осмысления полученных результатов, представляющих методику использования сети Интернет в развитии исследовательского потенциала школьников, что связано с пониманием значимости этой проблемы для будущих педагогов. Отрицательное значение эмоционального отношения студентов-педагогов на этапе начального погружения в учебную ситуацию, а также на этапе работы с текстом для поиска методики, алгоритма свидетельствуют о затруднениях студентов. Взаимосвязь между эмоциями на каждом из этапов измерялась на уровне точности 5%, значимость коэффициента корреляции по Пирсону составила 0,576. В результате опроса студентов нами были выявлены следующие наиболее значимые связи:

Таблица 1-  Взаимосвязи эмоционального состояния студентов-педагогов на этапах работы с текстом

Интерпретация выявленных значимых связей была основана на получении Ю.И. Александровым концепции единства сознания и эмоций. Из концепции следует, что чем выше среди одновременно активированных в поведении систем, характеризующих сознание и эмоции, относительный «вес» систем наименее дифференцированных, тем сильнее выражена эмоциональная характеристика данного поведения [4, с.15].

На основе полученных коэффициентов и проведенных наблюдений нами были сделаны выводы:

чем осмысленнее ставится обучаемыми вопрос, формулируется задача, тем более легким оказывается путь получения гипотезы;

чем более осознанно обучаемые формулируют задачи и вопросы в начале учебной ситуации, тем больше новых осознанных вопросов будет появляться у них в процессе углубления в тему;

чем тщательнее обучаемые работают с текстом, тем более продуктивной окажется их гипотеза (идея);

чем более продуманным оказывается выдвижение гипотез (идей) обучаемыми в учебной ситуации, тем больше они сосредотачиваются на поиске доказательств, а значит, тем легче им будет формулировать вопросы на основе полученных данных.

Рассмотрим результаты работы экспериментальной группы студентов-педагогов, состоящей из 6 участников. Они работали с научно-популярным текстом в сети Интернет. Самое сильное положительное эмоциональное состояние было выявлено у студентов на этапе погружения в проблемную ситуацию и на этапе формулирования на основе полученных данных нового вопроса. Выявленное отрицательное значение эмоционального состояния  у некоторых студентов на этапе формулирования вопроса мы связываем с возникшими у них трудностями в анализе проблемы, представленной в тесте, с возможным нежеланием работать с текстом. Наибольшее значение коэффициента корреляции по Пирсону на уровне точности 5% оказалось равным 0,707. Этот коэффициент характеризовал зависимость между мерой осмысления студентами представленных результатов и формулированием на основе полученных данных в учебной ситуации нового вопроса (коэффициент корреляции по Пирсону равен 0,890). Это доказывает необходимость обращения внимания будущих педагогов на тесную связь между получением ответа на поставленный обучаемым вопрос и постановкой нового вопроса, на важность окончания занятия новой познавательной интригой, ведущей к новым поискам.

Проанализировав проведенный эксперимент, осмыслив значение современного научного знания в содержании обучения школьников, новых цифровых средств обучения, мы считаем важным осуществлять развитие у студентов-педагогов умений встраивать современные цифровые технологии в лучшие педагогические практики, позволяющие сопровождать творческое саморазвитие школьников, осуществлять развитие их исследовательского потенциала.

В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, преподавателям необходимо обеспечивать изучение студентами педагогических методик и технологий, которые направлены на развитие  у школьников, прежде всего:

а)способности выходить за пределы известного опыта, генерировать знание и создавать принципиально новый (инновационный) интеллектуальный продукт;

б)качеств, являющихся психологическими условиями развития исследовательского потенциала личности (оптимальности информационной культуры,  позволяющей динамично включаться в информационные процессы, воспринимать огромные потоки информации, эффективно использовать информационно-образовательную среду, а также креативного типа мышления, мотивации достижения, культуры Я, оптимального состояния эмоциональной культуры [5, с.16].

Внедрение современного научного знания в содержание обучения школьников может послужить инновационным ресурсом совершенствования процесса обучения. Учитывая тот факт, что сеть Интернет привносит в содержание школьного образования современное научное знание, а также непознанное наукой, т.е. гипотетическое знание, будущих педагогов необходимо обучать проектированию учебной ситуации в условиях работы обучаемых с текстом сети Интернет, обращать их внимание на компоненты учебной ситуации и взаимные связи между ними. Включая студентов-педагогов в осмысление составляющих учебной ситуации при работе с новым содержанием (научными, научно-популярными текстами), преподаватель должен показывать специфику новых условий обучения, соответствующих как требованиям нового образовательного стандарта школы, так требованиям образовательных стандартов вуза.