На наш взгляд, систематическое ознакомление студентов средствами всех учебных предметов, учитывая профиль специальности в каждой дисциплине, с их будущей профессиональной деятельностью уже на ранних этапах обучения закладывает основы формирования высококлассного специалиста [2, с. 37].

Профилизация означает специфику не только получаемых знаний, умений, навыков, но и специфику профессиональных качеств личности будущего специалиста.

Специальная профессиональная культура у специалистов различного профиля включает такие их качества, которые значительно различаются даже в пределах одного профиля. Отражению этой совокупности качеств служат узкоспециальные разделы профессиограмм. Основы как профессиональной, так и общей культуры закладываются всесторонней подготовкой специалиста, которая включает:

– фундаментальную методологическую и мировоззренческую подготовку; широкую гуманитарную подготовку;

– теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам; творческую подготовку по специальности;

– подготовку в области научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы, формирование навыков самостоятельной творческой деятельности [3, с. 58].

Указанные главные направления подготовки включают ряд взаимосвязанных, более частных по содержанию форм подготовки: экономическую, математическую, социологическую, социально-психологическую, педагогическую, управленческую, правовую, экологическую и т.п.  Их объем и содержание ориентированы на специальность и соотносятся с потребностями каждой конкретной отрасли народного хозяйства.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что интеграция дисциплин технического, естественно-научного и гуманитарного профилей используется в процессе обучения в ряде вузов России: в московских институте нефти и газа, стали и сплавов, текстильном институте, в Томском политехническом институте и др., что находит реальное выражение в комплексном методическом обеспечении учебного процесса: создание «сквозных» программ специальностей, программ, планов определенных профилей подготовки.

Необходимую среду создают междисциплинарные, интегративные курсы, которые имеют ряд преимуществ перед традиционным узкодифференцированным построением учебной деятельности по схеме «устоявшаяся научная традиция – учебная дисциплина».

Междисциплинарные курсы, отражая динамизм науки и многозначность ее внутренних взаимосвязей, более всего способствуют выявлению проблемного характера обучения, снимают дублирование тем, служат целям формирования профессионального кругозора и общего развития личности, что требует радикализма мышления самого преподавателя.

Применение разных вариантов организации учебной деятельности (контекстного обучения – через моделирование содержания деятельности, комплексного обучения – через соединение разных научных дисциплин в целостную систему знания) позволяет проектировать новое содержание учебного процесса. Один из вариантов такого подхода был опробован в преподавании химии на подготовительном отделении Московского института тонкой химической технологии и показал свое преимущество перед строго дифференцированных подходом к структурированию знания. Аналогичные поиски ведутся в Московском институте народного хозяйства и других вузах.

Междисциплинарность, а в более широком смысле – комплексность, не только исследовательский подход, но и форма структурирования учебной деятельности. Рассматривая данный подход в контексте исторического развития, следует отметить, что, по мнению Н.К. Крупской, комплексная система обучения помогает установлению диалектической связи между отдельными предметами. Такая система начинала реализовываться в народном образовании страны в 20-х годах, но впоследствии была отвергнута.

Блок научных знаний в системе научно-технической культуры довольно широк. Он охватывает многие отрасли знания, необходимые для деятельности данного специалиста. Условия научно-технического прогресса часто ставят его перед необходимостью преодолевать рамки накопленной информации. Это вызвано интенсивным развитием пограничных и приграничных областей разных наук, на стыке которых получают интересные результаты. Все это предполагает иное, чем прежде, обновленное структурирование научных знаний специалиста и представляет сложную проблему углубления фундаментализации образования.

Понятие «профилизация обучения» занимает, на наш взгляд, следующее место в иерархии понятий: комплексность → междисциплинарность → профилизация обучения → контекстное обучение [4].

Для высокого уровня сформированности научно-технической культуры специалиста характерны единство широких фундаментальных и глубоких систематизированных специальных знаний, развитое диалектико-материалистическое мышление, владение основами дизайна и патентоведения, понимание единых тенденций научно-технической и социокультурной революций, видение перспектив развития различных отраслей знания, навыки научной организации исследования и внедрения, умение ориентироваться в потоках информации.

Определяющим для формирования культуры специалиста является уровень «метазнаний» и «метаумений», который достигается в основном при овладении им многообразием методов и междисциплинарным видением проблем. Одними из важных характеристик системы «метазнаний» и «метаумений» специалиста становятся гибкость соотношений различной информации, взаимосвязь и взаимозависимость общенаучного, методологического, гуманитарного, естественно-технического и специального знания, практическое овладение приемами творчества.

Поскольку каждый специалист творчески проявляет себя, прежде всего, в рамках своей профессиональной деятельности, то его творческие способности должны формироваться с ориентацией на будущую профессиональную деятельность. Именно это обусловливает профилирование творческого воспитания. В то же время, поскольку специалист может утверждать себя творчески в разных видах деятельности, его творческие способности должны формироваться универсально. И это обусловливает всесторонность творческого воспитания.

Профессионализм – высшее выражение комплекса деловых качеств специалиста, его активности и предприимчивости. Последняя представляет собой комплексную способность специалиста находить и быстро реализовать оптимальные нестандартные решения, умение преодолевать и обходить трудности объективного и субъективного характера на основе широких профессиональных знаний, высокой компетентности, экономической и правовой культуры. Предприимчивость – также находчивость, изобретательность, практическая сметка и энергичность в решении проблем. Все это «позволяет рассматривать ее как выражение социальной активности в конкретных деловых ситуациях и производственных отношениях» [3, с. 87].

Гуманизация воспитания означает возвращение ему общечеловеческих ценностей, равнозначных для специалиста любого профиля. Не специальные знания, умения и навыки, а личностные характеристики – главное, определяющее в человеке. В этом положении не противопоставлено общее и специальное, не принижено значение специального, а только лишь указано на структурообразующую роль человеческих начал в человеке. От их сформированности зависит и уровень профессиональных качеств специалиста. Именно поэтому знания, умения и навыки – лишь элементарная основа личности, а всесторонне развитые способности и ценностные ориентации – более высокий и продуктивный уровень личностного развития. Он требует и более высокой культуры воспитания, более сложных, творческих методов воспитания, подготовки в целом.

Нельзя не согласиться с высказыванием В.В. Зеньковского о том, что  «… школа сплошь и рядом не дисциплинирует умственной жизни ребенка, а лишь притупляет ее, так как школа не считается с индивидуальными запросами и особенностями, часто даже подавляет собственную работу ученика» [5, с. 35], перенося данное сравнение на современную систему образования. Выходом из сложившейся ситуации является профильное обучение в учреждениях общего образования и использование профильных возможностей отдельных учебных дисциплин в высшем учебном заведении.

Принимая во внимание мнение В.В. Зеньковского о том, что «нельзя искусственно отделить умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний» и, что «… педагоги всегда имеют дело с цельной личностью» [5, с. 35], мы приходим к выводу, что нельзя и просто нецелесообразно искусственно «обеднять» преподавание предметов, на первый взгляд не связанных с будущей профессией студента, отсутствием в них элементов профессиональных знаний. Подобно В.В. Зеньковскому, мы считаем, что преподаватели высшего учебного заведения, в частности технического вуза, имеют дело с цельной личность будущего специалиста, становление которого происходит в русле профильной подготовки средствами всех учебных предметов.

Можно предположить, что педагогическая деятельность потому перестала в массе своей быть творчеством, что она замкнулась на традиционном преподавании узкотрактуемых дисциплин. Иностранный язык не должен быть «узким» предметом, а должен выйти за свои узкопредметные рамки и приблизиться к проблематике изучаемой специальности.

Профилизация требует и еще одной составляющей, не менее, если не более, существенной для успеха профессионального обучения, наряду и общим и особенным, – единичного, т.е. индивидуального.

Положение о необходимости воспитания индивидуальности находит подтверждение в трудах педагогов, психологов, философов: Б.З. Вульфова, В.В. Зеньковского, А.И. Кочетова, В.А. Сластенина. В частности, В.В. Зеньковский приходит к выводу о том, что «истинная задача воспитания должна быть понята как воспитание индивидуальности…» [5, с.64].

В данном случае речь идет не о личностной окрашенности содержания и стиля работы вузовского преподавателя, но об индивидуальном опыте каждого студента, опыте профессиональном или бытовом, так или иначе связанном с технической сферой деятельности. Обращение к этому опыту, стимулирование рефлексии его углубляет восприятие студентами академического материал, его интериоризацию, влияя на личные профессиональные ожидания, мотивы ценности, на суждения и чувства… Как справедливо было отмечено А.Н. Леонтьевым: «Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [6, с. 301]. В противном случае, если студенты не получают информации, важной в их будущей профессиональной деятельности, они теряют интерес к обучению в вузе.

В настоящее время, на наш взгляд, возможности профильного преподавания многих учебных дисциплин, напрямую не связанных с профилем специальности, не используются в должной мере.

В предыдущих двух статьях, посвященных переводу и адаптации ([1] и [2]) мы анализировали рассмотрение этой темы в работах исследователей в области перевода и смежных дисциплин (литературоведение, искусствоведение), начиная со второй половины 20 века, отметив основные тенденции и направления в теоретическом обосновании места адаптации в этих областях. Так, в работах советских и постсоветских переводоведов адаптация и перевод рассматриваются, главным образом,  в рамках концепции (межъ)языкового посредничества. В работах исследователей за пределами бывшего СССР основное  внимание уделяется коммуникативно-функциональным аспектам переводческих и адаптивных стратегий; в некоторых работах ставится вопрос о создании единой коммуникативно-функциональной модели перевода и адаптации, имеющей интермедиальный характер.

В этой статье мы проанализируем, существуют ли параллели между исследованиями адаптации литературных произведений для кино, театра и других форм коммуникации с рассмотрением адаптации в переводоведении, а также применимы ли методы теории перевода в других  гуманитарных дисциплинах, в которых исследуется адаптация.

Интермедиальный характер гуманитарных исследований в области адаптации ярко выражен в работах, посвященных адаптации литературных произведений для кино. Более того, само понятие «теория адаптации» в современном понимании этого термина, похоже, сформировалось именно в рамках киноведения. «Введение в теорию адаптации» – так звучит подзаголовок одной из хрестоматийных киноведческих работ Брайана Макфарлейна «От романа к фильму» 1996 года [3]; семь лет спустя другой известный исследователь в области кино Томас Лейч уже говорит о двенадцати ошибках «современной теории адаптации» [4]; сборник работ в области теории и практики киноадаптации литературных произведений 2005 года [5] предваряется введением Роберта Стэма под названием «Теория и практика адаптации» [6].

В своем осмыслении роли адаптации в интермедиальной коммуникации Лейч предлагает рассматривать адаптацию, наряду с исследованиями в области кино и литературы, в рамках более широкой дисциплины «текстуальные исследования» [4, с. 168]. О текстуальной, «интертекстуальной» или «транстекстуальной», природе адаптации говорит и Стэм [6, с. 26-31]. Цитируя Жерара Жене, под транстекстуальностью он понимает «все, что ставит один текст в отношение – явное или неявное – к другим текстам» [7]. Согласно Лоуренсу Венути, Стэм также предполагал, что «адаптацию более продуктивно рассматривать не как коммуникативную, а как герменевтическую стратегию, как истолкование (интерпретацию) предшествующих материалов, что предписывается трансформационными операциями, в соответствии с различными факторами, специфичными для такого медиума, как кино» [8].

Интермедиальные аспекты адаптации литературных произведений для театра рассматриваются, например, в [9], [10], [11]. Джеймс Нэрмор распространяет интермедиальный характер адаптации на все виды медиа:

В нашу эпоху механического воспроизведения и электронной коммуникации изучение адаптации необходимо объединить с изучением переработки, переделки и любой иной формы пересказа. Благодаря этому адаптация станет частью общей «теории повтора», а изучение адаптации переместится с периферии к центру современного медиаведения (media studies). [12]

На основании вышеупомянутых работ, можно говорить о том, что в процессе адаптации «текст» меняет не только медиум, в котором он впервые появляется, но и дисциплину, в которой он исследуется. Взаимосвязь между этими дисциплинами проиллюстрирована на рис. 1.

Рис. 1. Связи между некоторыми гуманитарными дисциплинами, в которых исследуется адаптация.

Интермедиальный и междисциплинарный подход к рассмотрению адаптации отчетливо прослеживается в работах Линды Хатчеон. В монографии «Теория адаптации» [13], определяя адаптацию как «развернутое, намеренное и заявленное повторное обращение к конкретному произведению искусства», она расширяет сферу применения адаптации на широкий спектр гуманитарных дисциплин:

Мое более ограниченное двойное определение адаптации как процесса и продукта ближе к общепринятому употреблению этого слова и достаточно широкое, что позволяет мне обсуждать не только фильмы и театральные постановки, но и музыкальные аранжировки, кавер-версии песен, повторное воспроизведение предшествующих произведений визуального искусства, комиксы по историческим произведениям, стихотворения, положенные на музыку, римейки фильмов, видеоигры и интерактивные виды искусства. [13, с. 9]

С учетом этого определения схему на рис. 1 можно преобразовать следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Гуманитарные дисциплины, в которых исследуется адаптация.

В [13] обобщены основные идеи, касающиеся адаптации в литературоведении, киноведении и других гуманитарных дисциплинах, в частности:

Адаптация – это повторение без дублирования. [13, с. 7]

[А]кт адаптации всегда включает в себя сначала (пере)толкование, а затем (пере)создание…

…

Адаптация – это форма интертекстуальности: мы переживаем адаптацию (как адаптацию) в качестве палимпсеста[1] посредством нашей  памяти о других работах, которые резонируют благодаря повторению с вариацией. [13, с. 8]

После адаптации форма изменяется…; содержание же сохраняется. [13, с. 10]

Анализ исследования адаптации в различных гуманитарных дисциплинах в нашу задачу не входит; мы ограничимся ответом на вопрос: имеют ли идеи, касающиеся адаптации, выработанные в различных гуманитарных исследованиях, параллели в переводоведении, и применимы ли переводческие методологии к исследованиям адаптации в других  гуманитарных дисциплинах.

Параллели между приемами адаптации в гуманитарных дисциплинах и приемами переводческой адаптации можно найти в работах Роберта Стэма. В [14] он предлагает следующую типологию трансформационных операций при киноадаптации:

• Отбор;
• Усиление;
• Конкретизация;
• Актуализация;
• Критика;
• Экстраполяция;
• Популяризация;
• Реакцентуация;
• Транскультуризация. [14, с. 45]

Эта классификация сопоставима с типологией форм адаптации при переводе, описанной, например, в «Энциклопедии переводоведения Рутледж»:

• Опущение;
• Экзотизация;
• Осовременивание;
• Ситуационная эквивалентность;
• Созидание. [15, с. 6-7]

Или с типологией «тактических и стратегических интервенций», предложенной Хьюго Вандалем-Сиро для одной из форм переводческой адаптации – transediting:

• Расширение;
• Удаление;
• Обобщение;
• Комментирование;
• Переформулирование. [16, с. 36]

Можно предположить, что какие-то критерии из списка Стэма заслуживают отдельного исследования с точки зрения их применения в переводоведении.

Хатчеон в [13] хотя и не приводит конкретных примеров связи между интермедиальной адаптацией и переводческой адаптацией, тем не менее указывает на «родственность» обеих процедур:

Во многих случаях, поскольку адаптация предназначена для другого медиума, она представляет собой ремедиацию, а именно перевод в виде интерсемиотических транспозиций из одной знаковой системы (например, слова) в другую (например, изображения). Это перевод, но в очень узком смысле: в виде трансмутаций или транскодирования, т.е. в виде записи в новом наборе конвенций, а также знаков. [13, с. 16]

О наличии общих элементов в практике адаптации в гуманитарных областях и в переводе говорит и Марк О’Томас:

[П]еревод и адаптация – это взаимосвязанные занятия, которые могут играть не подчиненную, а ведущую роль в этически обусловленной художественной практике рерайтинга через страны, континенты и культуры. [17, с. 58]

Катя Кребс в предисловии к недавно вышедшему из печати сборнику статей «Перевод и адаптация в театре и кино» [18] утверждает, что взаимообмен идей между этими областями не только возможен, но и крайне желателен:

Переводоведению и исследованиям адаптации есть, что предложить друг другу в вопросах теории и практики, и они не должны существовать независимо друг от друга. [18, с. 6]

Пожалуй, наиболее активным поборником обмена идей в области адаптации между переводоведением и другими гуманитарными дисциплинами (в частности, киноведением) является Лоуренс Венути. Уже в самом начале аннотации к своей программной статье «Адаптация, перевод, критика» в «Журнале визуальной культуры» он утверждает, что «Теория перевода способствует углублению дискуссии о киноэкранизации, открывая дорогу к более строгой критической методологии» [19, с. 25].

Считая «выбор теории перевода в качестве источника концепций для исследований в области адаптации далеко неслучайным», Венути утверждает, в частности, что «перевод открывает путь к толкованию, прежде всего, благодаря радикальной деконтекстуализации». В этом, как он полагает, киноэкранизация аналогична переводу, поскольку первая «инициализирует свою форму истолкования тем, что отделяет исходные материалы от их контекста». [19, с. 28-29]

Далее, «рассматривая адаптацию как истолкование ее исходных материалов», он утверждает следующее:

Как о переводе нельзя судить, просто сравнивая его с исходным текстом, вследствие многочисленных потерь и приобретений, которые обязательно имеют место в процессе перевода, точно так же нельзя судить ни об одной киноэкранизации, просто сравнивая ее с исходными материалами, вследствие тех разнообразных и сложных приемов, с помощью которых она работает с ними.   Дабы избежать эссенциалистских суждений, которые игнорируют исторические случайности, во внимание должны приниматься контекст, в котором перевод или адаптация были выполнены и получены, традиция и практика перевода и кинопроизводства, а также социальные условия чтения и просмотра. [19, с. 35]

Другие авторы в качестве одного из важнейших факторов, объединяющих переводческую адаптацию и адаптацию в других гуманитарных дисциплинах, отмечают творческий момент (креативность), который и придает этим видам деятельности междисциплинарный характер.

Катя Кребс:

И перевод и адаптация – как (творческий) процесс, как продукт или артефакт и как академическая дисциплина – междисциплинарны по самой своей природе; оба вида деятельности обсуждают явления построения культур посредством актов рерайтинга и озабочены двусторонним характером таких актов и последующей критикой понятия авторства. [18, с. 3]

Синтия Цуи:

Именно творческий импульс адаптации и перевода в виде транскодирования, трансформирования и трансмутационных процессов дает больше поводов для сравнения, противопоставления и анализа между двумя дисциплинами. Вдохновляя друг друга, они – ближайшие родственники в сети междисциплинарности; они не только могут извлечь пользу из идей друг друга, но и их глубокие взаимоотношения ожидают дальнейшего изучения. [20, с. 59]

Интермедиальность адаптации выражается в том, что «текст»/«интертекст»/«транстекст», созданный в одном медиуме, получает вторую жизнь в другом. Благодаря свойству интермедиальности адаптация изучается в различных гуманитарных дисциплинах – литературоведении, киноведении, театроведение и др., – которые объединяются в мега-дисциплину «медиаведение». Интермедиальный характер адаптации требует и междисциплинарных подходов в ее изучении. Как мы надеялись показать в этой  статье, взаимный обмен идеями между переводоведением и другими гуманитарными дисциплинами в области адаптации уже происходит и обещает в будущем новые интересные результаты.

Грегори Шрив

Несколько лет назад с небольшим интервалом Д.М. Бузаджи и В.К. Ланчиков опубликовали две статьи – «Скорбный список: О бедах современного российского переводоведения» и «О морфологических проблемах современного российского переводоведения. (Обзор)» [1], [2], – вызвавшие резонанс в переводческом сообществе (см., напр., [3], [4], [5]). Бузаджи и Ланчиков подвергли жесткому критическому анализу новейшие работы российских специалистов в области переводоведения, сравнив положение в российском переводоведении с Алисиным Зазеркальем, где многим горе-авторам «приходится бежать со всех ног, чтобы только остаться на том же месте» [1, с. 42], [2, с. 62]. Не прошли мимо их внимания и работы, касающиеся темы междисциплинарных аспектов переводоведения. Вот, что они пишут по этому поводу:

Наконец, страдает современное переводоведение и от такой беды, как дурная междисциплинарность и метафоризация. В хорошей междисциплинарности, безусловно, вреда нет. Перевод уже в силу своей специфики стоит на стыке многих областей – и «прививки» структурной лингвистики, семантики, социологии, прагматики, логики и т.д. дали и продолжают давать переводоведению благотворные импульсы. [1, с. 53], [2, с. 83].

Поскольку статьи Бузаджи и Ланчикова имели обзорный характер и не ставили цели предложить решение обнаруженных проблем, поэтому вопросы междисциплинарности в них специально не рассматривалась.

В этой статье мы рассмотрим тему междисциплинарности в переводоведении более целенаправленно. Сначала мы выясним, как рассматриваются междисциплинарные аспекты в работах советских и постсоветских авторов, а также зарубежных специалистов, а затем попробуем ответить на вопрос о статусе переводоведения среди других научных дисциплин и обозначить основные направления дальнейших переводоведческих исследований в контексте междисциплинарности.

Понимание «хорошей междисциплинарности» Бузаджи и Ланчиковым идейно близко к развернутому определению перевода и (лингвистического) переводоведения В.Н. Комиссарова, и частично воспроизведенное или пересказанное ими в упомянутых статьях [1, с. 43], [2, с. 64-65]:

Перевод – это сложное многогранное явление, отдельные аспекты которого могут быть предметом исследования разных наук. В рамках переводоведения изучаются психологические, литературоведческие, этнографические и другие стороны переводческой деятельности, а также история переводческой деятельности в той или иной стране или странах. В зависимости от предмета исследования можно выделить психологическое переводоведение (психологию перевода), литературное переводоведение (теорию художественного или литературного перевода), этнографическое переводоведение, историческое переводоведение и т.д. Ведущее место в современном переводоведении принадлежит лингвистическому переводоведению (лингвистике перевода), изучающему перевод как лингвистическое явление. Отдельные виды переводоведения дополняют друг друга, стремясь к всестороннему описанию переводческой деятельности. [6, с. 34]

Междисциплинарный характер переводоведения зафиксирован Комиссаровым и в кратком определении переводоведения, включенном им в свой «Краткий словарь переводоведческих терминов»:

Переводоведение – совокупность научных дисциплин, изучающих различные аспекты перевода. [6, с. 248]

И если Комиссаров, говоря о связи перевода и переводоведения с другими научными дисциплинами, не употребляет термина «междисциплинарность», то его современника А.Д. Швейцера можно справедливо считать тем, кто одним из первых ввел это понятие в отечественный переводческий дискурс. Ссылаясь на работы современных ему зарубежных авторов он, в частности, утверждает, что «какой бы «лингвистичной» ни была теория перевода, она не может не обрастать междисциплинарными связями с науками, изучающими социокультурные, психологические и иные аспекты речевой деятельности» [7, с. 14]. Междисциплинарный статус теории перевода, по его мнению, объясняется тем фактом, что «перевод – не только речевой акт, но и акт взаимодействия двух культур, при котором изначальная ситуация порождения исходного текста проецируется на вторичную ситуацию переноса этого текста в другой язык и в другую культуру». Отсюда – тесные связи переводоведения с контрастивной лингвистикой, социолингвистикой, психолингвистикой и семиотикой [7, с. 205]. Однако, как отмечает автор, в этой области, «где тесно переплелись интересы семиотики, лингвистики текста и теории перевода», делаются только первые шаги «к выработке междисциплинарного подхода и применению его на эмпирическом уровне» [7, с. 41].

В постсоветский период наиболее развернутую характеристику междисциплинарных аспектов переводоведения дал Н.К. Гарбовский в своем учебнике «Теория перевода» [8]. посвятив ему специальный раздел «Междисциплинарный подход к изучению перевода». Ссылаясь на одну из последних работ А.Д. Швейцера [9], Гарбовский полагает, что Швейцеру не удалось вполне отказаться от «лингвистического подхода», поскольку «Швейцер видит причину междисциплинарности теории перевода в расширении горизонтов науки о языке»:

Не теория перевода преодолела рамки лингвистики, а сама лингвистика расширила свои границы, вышла за пределы изучения системных явлений в языке, обратилась к речи, порождение и восприятие которой обусловлены не только собственно лингвистическими, но и культурными, социальными, психологическими, эстетическими и др. факторами. Иначе говоря, те явления, что ранее находились в сфере компетенции разных наук, вошли в круг интересов современной науки о языке. [8, с. 202]

Таким образом, полагает Гарбовский, теорию перевода (переводоведение) следует рассматривать «как самостоятельную научную дисциплину, не ограничивая ее только областью лингвистической науки» [8, с. 202]. Тем не менее этот выход теории перевода «за рамки лингвистики» не позволяет, по мнению Гарбовского, сделать вывод о  «междисциплинарном статусе теории перевода, о том, что она является одним из так называемых «дефисных» научных направлений» [i]:

… перевод как объект может изучаться с разных сторон, разными научными дисциплинами. Теория перевода как самостоятельная научная дисциплина не может быть ни междисциплинарной, ни дефисной.

… Признание междисциплинарного статуса теории перевода удобно лишь для того, чтобы уйти от решения весьма сложного вопроса о том, что же является собственным предметом этой науки, ведь междисциплинарность – это не что иное, как рассмотрение объекта сквозь призму предметов разных наук. [8, с. 205-206]

«Объектом» теории перевода (переводоведения) является перевод «как общественное явление»; «предмет», в представлении Гарбовского, «включает в себя лишь основные, наиболее существенные для данного исследования или научной дисциплины стороны объекта», поэтому перевод как «объект» становится «предметом разных наук». Следовательно, ««лингвистика перевода», «философия перевода», «социология перевода», «психология перевода», «сравнительное литературоведение» и др.» не относятся к теории перевода (переводоведению), а «строго говоря, являются предметами соответствующих научных дисциплин». [8, с. 206] Последние замечания Гарбовского в данном разделе о том, что состояние междисциплинарности характерно для научного направления, «покинувшего лоно какой-либо научной дисциплины в связи с тем, что ее границы стали слишком узкими» и что «теория перевода только начинает оформляться в самостоятельную научную дисциплину» (т.е. сейчас фактически находится на стадии научного направления), вносят элемент неопределенности в вопрос о статусе переведоведения: какое место оно занимает среди других научных дисциплин и какие направления его дальнейшего развития представляются наиболее перспективными. На эти вопросы мы постараемся ответить после того, как рассмотрим анализ междисциплинарных аспектов переводоведения зарубежными специалистами.

По мнению А.Д. Швейцера [9], в зарубежной литературе одним из первых обратил внимание на междисциплинарный характер исследований в области перевода Юджин Найда во второй половине 1980-х годов. Так, Найда, в частности, ратовал за социосемиотический подход к переводу, имеющий междисциплинарный характер [10, с. 27-28]. Другие специалисты считают, что «первой работой на Западе, которая рассматривала перевод  и переводы с современной, междисциплинарной точки зрения и наметила программу исследований для ученых, интересующихся ими в качестве предмета изучения» была статья Джеймса Макфарлейна «Виды перевода», увидевшая свет в 1953 году [11, viii].

Однако разговор о развитии междисциплинарных исследований в зарубежном (преимущественно, западноевропейском) переводоведении невозможно вести в отрыве от истории развития самого зарубежного переводоведения (Translation Studies). Широкую известность приобрела периодизация зарубежного переводоведения, которую предложила Мэри Снелл-Хорнби в своей книге «Повороты переводоведения» [12]:

• 1970-е годы: «прагматический поворот» (“pragmatic turn”);
• 1980-е годы: «культурный поворот» (“cultural turn”);
• 1990-е годы: «интердисциплина» (“interdiscipline”), «эмпирический поворот» (“empiric turn”), «глобализационный поворот» (“globalization turn”);
• 2000-е годы: «поворот тысячелетия» (“turn of the millennium”).

Несколько иную периодизацию, также опирающуюся на понятие «поворотов» (“turns”), предложил Майкл Кронин в [13, с. 129]:

• 1960-1970-е годы: «лингвистический поворот» (“linguistic turn”).
• 1980-1990-е года: «культурный поворот» (“cultural turn”);
• 2000-е годы: «межкультурный поворот» (“intercultural turn”).

Ранний период развития зарубежного переводоведения (1960-1970-е годы), названный Энтони Пимом периодом «эклектичной междисциплинарности» [14, с. 194] отмечен интересом исследователей перевода к контрастивной лингвистике [15, с. 14], психологов к устному конференц-переводу [16, с. 54]. По оценке Сьюзен Басснетт, вышедшая в этот период книга Джона Кэтфорда «Лингвистическая теория перевода» [17] заложила основы того, что два десятилетия спустя «переводоведение больше на базируется на лингвистике, а стало междисциплинарной областью, включающей в себя лингвистику, литературоведение, культурные исследования, историю, антропологию, социологию и политологию» [18, с. 3].

«Культурный поворот» 1980-х годов обычно связывают с тем, что в этот период перевод анализировался «в его культурном, политическом и идеологическом контексте» [19, с. 102], что установило «очень полезные междисциплинарные связи в рамках культурных исследований» [19, с. 319]. Важнейшим достижением этого периода М. Снелл-Хорнби считает то, что переводоведение, отделившись «от лингвистики и компаративистской литературы» обрело статус «комплексной и независимой дисциплины в прототипологической модели, охватывающей все виды перевода – от литературного до технического» [20, с. 35]:

Потенциальное предназначение такой концептуальной модели состояло во включении исследований в области устного перевода, терминологии, машинного перевода с привлечением соответствующих областей смежных дисциплин – не только языковедения и литературоведения, но также семиотики, этнологии, социологии и психологии. [12, с. 70-71]

В области устного перевода «пытливые конференц-переводчики, неудовлетворенные непреложными истинами своей профессии, брались за новые, междисциплинарные направления исследования» [21, с. 161]. Примером таких исследований были нейролингвистические эксперименты проводившиеся специалистами в области нейропсихологии совместно с сотрудниками Школы устного перевода Университета Триеста [16, с. 54], [21, с. 161], [22, с. 369].

Последнее десятилетие 20 века было отмечено тем, что переводоведение начало пониматься научным сообществом как «междисциплина» (“interdiscipline”), «контактирующая с целым рядом других областей» [19, с. 8]. Согласно М. Снелл-Хорнби, этот термин, впервые предложенный Гидеоном Тури для характеристики комплексного характера переводоведения, «был принят в качестве ключевого слова на «Венском переводоведческом конгрессе» в 1992 году [12, с. 71], [23]. Джереми Мандей, обсуждая в [15] природу «междисциплины», приводит определение этого понятия Виллардом Маккарти:

Подлинную междисциплину … нелегко понять, финансировать или организовать в мире, уже разделенном дисциплинарными границами … Этот объект существует между существующими областями, взаимодействуя с некоторыми, многими или со всеми из них. [Междисциплина] – это финикийский торговец среди оседлых народов. [24]

Вслед за Маккарти Мандей называет переводоведение «финикийским торговцем среди ранее сформированных дисциплин, имеющим важнейшие отношения с такими дисциплинами, как лингвистика (…), современные языки и литературоведение, компаративная литература, культурные исследования (…), философия (…), а в последние годы с социологией и историей» [15, с. 14]. Питер Нюмарк говорит, что природа переводоведения как «междисциплины» проявляется в ее «существенных компонентах и их приложениях, а именно: [в] теории хорошего письменного изложения, критике стилистки и этики языка, а также [в] таких предметах, как культурные исследования, прикладная лингвистика, социолингвистика, психолингвистика, логика и этическая философия» [25, с. 20].

«Поворот тысячелетия» ознаменовался, в частности, появлением вопросов к статусу переводоведения как «междисциплине».

Часть из них приводит Снелл-Хорнби в [12]. Так, Клаус Каиндл считает, что «междисциплины представляют собой не отдельные научные области, а открытые области исследования, к которым имеют доступ различные дисциплины», т.е., это понятие «строго говоря, описывает состояние «без дисциплины»» [26]. Вольфрам Вилльс применяет понятие «междисциплина» к переводоведению только в качестве индикатора «взаимодействие между «двумя культурами» естественных и гуманитарных наук» [27]. [12, с. 71]

Не дает однозначного ответа на вопрос: «Каков статус переводоведения в контексте междисциплинарности?» и Джозеф Ламберт в относительно недавней статье «Междисциплинарность в переводоведении». Так, он напоминает возражения Ива Гамбье против «более или менее механического (часто двустороннего) изучения смежных дисциплин, будь то лингвистика, нарротология, социология, семиотика или что-либо подобное», особенно против «использования ключевых понятий, чья эффективность до сих пор не была протестирована в новой среде (переводоведении) с точки зрения их контекстуальной релевантности» [29, с. 29-42]. [28, с. 84]

С другой стороны, он отмечает, что «переводоведы … признают, что исследования в области перевода не могут быть ни ответственностью, ни компетенцией исключительно переводоведения», и подытоживает:

Традиции различных научных дисциплин оказывают воздействие на конкретные аспекты в многоязычных дебатах и конфликтах, как это демонстрируется «лингвистическим поворотом» в исследованиях организаций или исследованиях в области истории литературы и философии. Переводоведение кардинально сузит свои перспективы, стоит ему только ограничить свой доступ к целому ряду междисциплинарных областей. [28, с. 87-86]

Таким образом, можно констатировать, что сегодня между зарубежными специалистами в области перевода по вопросу о статусе переводоведения в контексте междисциплинарности консенсус отсутствует. Однако отсутствие консенсуса не мешает специалистам предлагать модели, отражающие междисциплинарный характер переводоведения. Несколько моделей связей переводоведения и перевода с другими дисциплинами приведены в табл.1.