В современной психологической науке существует ряд исследований, выделяющих условия и факторы понимания научного текста. Однако не установлена связь  психологических особенностей личности с пониманием научного текста и не рассматриваются практические рекомендации по  уменьшению трудности восприятия новой информации.  Речь идет о способе снизить  уровень  абстрактности  в  научно-популярном  тексте  до  минимума и  дать  возможность  читателю  представить  суть  научных идей в той форме мышления, которая является для него обыденной. Данное противоречие и определило выбор темы исследования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что структурные особенности интеллекта, в частности языкового, и тип личности оказывают существенное влияние как на результат понимания научного текста, так и на процесс работы с научным текстом.

Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Исследовать структурную составляющую интеллекта испытуемых и выявить полярные типы в отношении понимания научного текста;
2. Выявить коэффициент языкового интеллекта выборки как ключевого показателя в понимании текста;
3. В ходе ассоциативного эксперимента показать уровень стереотипности реакций испытуемых на лексемы-стимулы в зависимости от психотипа личности.

Испытуемыми  явились  студенты  первого  курса  Астраханской государственной медицинской академии, выполнившие предварительно тест Майерс-Бриггс для определения своего психотипа.  Получив  реакции  23 испытуемых, мы  расклассифицировали  их  в  зависимости  от психотипа.

Основываясь  на  опыте  исследовательской деятельности,  А. А. Залевская  говорит  о  необходимости  «анализировать  именно  ассоциативные поля, а не отдельные реакции; при этом важно учитывать  полный  корпус  полученных  данных, не  ограничиваясь  только  самыми  частотными реакциями  и  не  игнорируя  единичные  ответы испытуемых,  поскольку  именно  модели  связей между  словами  дают  возможность  увидеть  тенденции, характерные для увязывания в лексиконе слов того или иного языка, а малочастотные или единичные реакции могут реализовать одну и ту же модель связи за счет субъективного переживания  близости  их  значения  по  тому  или иному параметру…» [1, с. 12-24].

Материалом для исследования стали 19 слов из  научно-популярного  текста.  Выбранные  из текста 19 слов, предъявленные испытуемым, включают ключевые слова, термины, и те  слова,  которые  принадлежат  к  пласту  ядра лексикона  человека  и  содержатся  в  тексте.  В этот  список  также  были    включены  слова,  выбранные  по  результатам  работы  испытуемых  с текстом – на одном из этапов эксперимента испытуемым было предложено  составить текст  из частей.  Текст  разрезался    на части  (авторская  последовательность  абзацев была тем самым нарушена), и при предъявлении испытуемым части перемешивались. Таким образом,  были  определены  «проблемные»  абзацы. «Проблемными» мы называем такие абзацы, которые по результатам эксперимента «блуждали» по  всему  тексту,  т.е.  испытуемые  не  смогли  по содержанию увязать эти абзацы с теми, которые предшествуют им или следуют за ними по авторскому замыслу. Так испытуемые сами определили слова, которые находились на стыке найденных в тексте сложностей. Эти слова также были включены в ассоциативный эксперимент. Принимая во внимание существующие разновидности ассоциативных  экспериментов  (свободный,  направленный, цепной), мы остановили свой выбор на направленном эксперименте, поскольку именно он соответствует нашим целям. Экспериментальный материал, полученный от интровертов и экстравертов,  обеспечивает  материал  для  обсуждения ряда проблем и задач. Для сравнительного анализа структуры ассоциативных полей интровертов  и  экстравертов  потребовалось  решить  ряд задач:  определить  уровень  стереотипности реакций; выявить  потенциально  возможную закономерность  в  соотношении  частоты  первой реакции в ассоциативном поле с числом единичных ответов. Уровень  стереотипности  реакций  является важным  показателем  особенностей  вербального поведения испытуемых.

Определив  количество  единичных  и  разных реакций,  мы  составили  таблицы,  которые  наглядно  демонстрируют  разницу  в  количественных показателях экстравертов и интровертов. В результате сопоставительного анализа были  обнаружены  значительные  различия  в уровне стереотипности реакций испытуемых экстравертов и интровертов [2].

Высокие показатели количества разных  реакций  на  слово,  и,  соответственно, низкий  уровень  стереотипности  наблюдается  у испытуемых-интровертов.  Соотношение  показателей разброса и показателей количества разных реакций  свидетельствует  о  том,  что  один  и  тот же показатель количества разных реакций говорит о разных тенденциях в ассоциативном поведении интровертов и экстравертов.  Анализируя показатели соотношения количества первой реакции с количеством единичных реакций, мы отметили, что у экстравертов  этот  показатель  выше.  У  интровертов  такой  случай наблюдается  только  один  раз  –  (слово-стимул «заключение»).

Анализ нулевых реакций на стимул показывает, что на слова, относящихся к ядру языкового сознания русских (ВОДА, ДЕЛО, ДЕВУШКА,  ВОЙНА)  отказов  практически  не  было. Как отмечает Н. В. Уфимцева, системность и состав ядра языкового сознания, как раз и отражают  системность  и  наполнение  существующих  в коллективном  бессознательном  этнических  констант  (ср.  с  идеями  К. Г. Юнга  о  коллективном бессознательном). На слова, относящиеся к ядру, было получено значительное количество одинаковых реакций – до 25%, это объясняется тем фактом, что в образе мира разных психологических типов наблюдается существенное сходство.

Анализ полученных в эксперименте показателей дает  нам  основание  сделать  вывод  о  том,  что личностные  различия  позволяют  рассматривать

проблему понимания сложности текста под разными углами зрения.

Существует точка зрения, в соответствии с которой мышление человека может совершаться только на базе языка, т.к. мышление отличается от всех других видов психической деятельности абстрактностью (абстрактными понятиями).

Однако результаты научных наблюдений психологов, языковедов и других специалистов показывают, что мышление происходит не только в абстрактно-логической сфере, но и в ходе чувственного познания, где оно реализовывается материалом образов, памяти и воображения. Мышление музыкантов, математиков, шахматистов и многих других людей творческих профессий не всегда выражается в словесной форме.

Человек, овладевший системой языка, овладевает и системой различных по сложности логических отношений, у него развивается языковый интеллект, позволяющий ему легко включаться в операцию логического дедуктивного вывода. С целью определения уровня развития указанных процессов нами был проведен психологический тест Зиверта, предназначенный для определения коэффициента языкового интеллекта. по результатам теста испытуемые характеризуются средним уровнем вербальной одаренности, что позволяет обратить внимание не на языковые способности личности, а на конкретные мыслительные процессы и операции [3].

Таким образом, понимание научного текста мы рассматриваем в русле мультифакторного подхода. Представим выводы по результатам проведенного теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (рис. 1).

Рис. 1. Результаты теста Р. Амтхауэра

Примечание.

Субтест 1 (IN) Практический интеллект

Субтест 2 (EL) Интуитивное понятийное мышление

Субтест 3 (AN) Понятийное логическое мышление.

Субтест 4 (GE) Понятийная категоризация

Субтест 5 (AR) Математическая интуиция

Субтест 6 (NU) Формально-логическое мышление

Субтест 7 (PL).Образный синтез

Субтест 8 (SP) Пространственное мышление

Субтест 9 (ME) Оперативная логическая память

Нами были проанализированы результаты по 9 субтестам, представленным в методике. Большинство испытуемых обладают способностью к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. Мышление многомерное, комплексное, отсутствуют линейность, однонаправленность, что позволяет легко видеть и усваивать систему правил, которые действуют в определенной сфере знаний, в том числе внутри научного текста. 22 % испытуемых имеют хорошо развитое формально-логическое мышление, то есть умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Общая осведомленность, обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер, способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации, свойственны 18 % испытуемых. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации характерная для 17 % выборки. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, то есть для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке и для понимания научного текста значимости не представляет.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Понимание научного текста обусловлено процессами «метакогнитивной регуляции» [4], включающей  знания, способности, информацию о познавательных процессах, о содержании когниций.
2. Выявление психологический особенностей понимания научного текста способствует оптимизации взаимодействия преподавателя с учащимся в процессе деятельности и  позволяет корректировать уровень психологической включенности личности в коллективную деятельность.
3. Знание сильных и слабых сторон интеллектуальной сферы субъекта деятельности позволяет руководителю индивидуально варьировать задания по содержанию, форме исполнения и форме инструктажа.

Холистическое развитие психологических сучжи студентов-психологов и бесперебойное функционирование педагогической активности до некоторой степени нуждается в поддержке образовательной среды. При рассмотрении средовых факторов, влияющих на педагогическую активность, все внешние условия, влияющие на психологическую активность учителей и учащихся, включаются в понимание образовательной среды. Поэтому образовательная среда включает в себя не только психическую среду учебных заведений с традиционной точки зрения, но включает в себя также информационную и психологическую среду преподавания. Педагогическая психология сосредоточена на педагогической среде, сформированной социальной психологией образования за десятилетия, предшествовавшие современному дизайну обучающей среды. Результаты такого рода исследований непосредственно приложимы к практике образования, направленного на холистическое развитие, и обеспечивают теоретическую основу классного менеджмента, развитие школьного духа и развитие кампусной культуры. Создание хорошей обучающей среды посредством приложения к обучающей среде психологического знания способно эффективным образом улучшить учебную успеваемость  и стимулировать в студентах холистическое развитие личности.

После того, как возникла педагогическая психология, исследования индивидуальных различий сделались неотрывной частью педагогической психологии. Благодаря усилиям с стороны педагогических психологов, область исследований индивидуальных различий неуклонно расширяется. Исследования сосредоточены на когнитивных различиях, на личностных различиях, возрастных различиях, на индивиудальных различиях в образовании (наличие специального образования). Когнитивные различия относятся, главным образом, к интеллекту, когнитивным стилям и иным факторам, воздействующим на эффект обучения в учебном заведении.

Учащиеся, различающиеся уровнями интеллекта, имеют различные навыки обучения. Более интеллектуальные студенты отличаются более высокой академической успеваемостью, по сравнению со студентами с низким уровнем интеллекта. Когнитивные стили способны влиять на выбор учащимися стратегий обучения [1] и, до некоторой степени, академической успеваемости. Межличностные различия соотносятся со стабильными неинтеллектуальными факторами, влияющими на эффективность школьного обучения. Различия между учащимися по межличностным факторам, таким как учебная мотивация, установки, интересы, в сильной степени влияют на академическую успеваемость. Исследования по психологии личности и по психологии образования образуют научную основу понимания холистического развития личности учащегося. Результаты исследований в области педагогической психологии отличаются широкой направленностью на индивидуальное обучение, на обучение с помощью компьютера, на интервенцию в составе труднообучаемых детей, а также обучение по специальным программам для детей с невероятно высокими значениями коэффициента интеллекта в такой же степени, как и детей с одинаково низким коэффициентом интеллекта.

Обучение психологическим сучжи – это новый метод образования, возникший в процессе образовательных реформ, направленных на холистическое развитие в Китае. Психологические сучжи – это важная, интегральная часть народных характеристик. Культивирование добрых психологических сучжи – это важное предварительное условие реализации холистического индивидуального развития. В настоящий момент китайское общество реформируется, огромный социальный интерес обращён к психологическим проблемам подростков. Психологическому здоровью подростков уделяется всё больше общественного внимания. Исследователи утверждают, что вначале мы культивируем у студентов устойчивые психологические сучжи, сочетаем их с решением учащимися психологических проблем, добиваясь холистического развития, и приходим к основополагающему пониманию имманентных факторов, влияющих на психологическое здоровье учащихся через культивирование устойчивых психологических сучжи, поддерживая психологическое здоровье учащихся за счёт улучшения доступных учащимся сучжи. Тем самым, если нацеливать исследования на холистическое развитие личности, то исследователи будут производить систематическое теоретическое исследование и экспериментальное изучение воспитания психологических сучжи и психологического здоровья благодаря комбинированию релевантных программ [2]. В подобного рода исследовании вероятно достижение следующих целей:

1. проверка определения, структуры и функций психологических сучжи, а также базовых теорий воспитания психологических сучжи в школе, в том числе определения, принципов, целей, обучающих моделей и научное оценивание;

2. установление измерительной системы и измерительных средств для психологических сучжи студентов, с целью приспособить друг к другу потребности педагогического исследования и экспериментального оценивания;

3. проверка методов культивирования и стратегий реализации психологических сучжи студентов на основе практического воспитания психологических сучжи в школах;

4. проведение экспериментальных исследований воспитания психологических сучжи в школах и составление правил воспитания психологических сучжи;

5. проверка сформированной в школах системы образовательной поддержки культивирования психологических сучжи у студентов.

Эстетическое образование представляет собой важную неотъемлемую часть общего образования и отмечено продолжительной историей. С начала ХХ в. китайские педагоги придавали огромное значение эстетическому образованию, однако, в силу различных причин, долгое время ему не уделялось внимания. В начале восьмидесятых гг. педагогическое сообщество осознало, что роль эстетического образования в действительности велика. Была разработана концепция эстетического образования, исследования в рамках которой проводились по линии психологии эстетического образования.

В 1990 г. увидела свет «Психология эстетического образования» [3], символизировавшая первичное оформление субъектной системы психологии эстетического образования. По итогам тридцатилетних усилий исследователи заложили субъектную систему психологии эстетического образования и разработали свои собственные теории и исследовательские методы, опубликовали множество научных работ и учебных пособий, и воспитали талантливых профессионалов для психологии эстетического образования, выяснили возрастные характеристики и закономерности развития в эстетической психологии применительно к индивидам разного возраста, исследовали закономерности психологической активности эстетического образования исходя из особенностей преподавателей, содействовали проведению экспериментальных исследований по педагогической психологии эстетического образования, тем самым заложив научный фундамент эстетического образования в школах и культивирования студенческих сучжи по эстетической психологии.

Культивирование и развитие интеллекта всегда оставалось важной целью школьного обучения. Концепция первоочередного развития интеллекта возобладала среди педагогического сообщества на долгое время. Начиная с восьмидесятых гг. ХХ в., постепенно крепло осознание того, что погоня за однобоким развитием интеллекта способна исказить холистическое развитие учащихся. Пришло осознание того, что иные факторы, помимо интеллекта, играют не менее важную роль в развитии учащихся, что и было подтверждено соответствующими исследованиями. В отношении факторов развития неинтеллектуального плана изучались коннотация, структура, функции, взаимоотношения между факторами интеллекта и факторами неинтеллектуального плана, исследовательский метод и квантификация неинтеллектуальных факторов. В итоге были опровергнуты сомнения относительно научной значимости факторов неинтеллектуального плана. Исследования также показали, что факторы, не имеющие отношения к интеллекту, выступают частью динамической системы психологической активности, способной интенсивно влиять на академическую успеваемость студентов. Поэтому многими исследователями определены не только меры по развитию иных факторов, помимо интеллекта, но и осуществлены эмпирические исследования развития и воспитания факторов неинтеллектуального плана среди учащихся начальной и средней школы, а также определены принципы, методы, средства и детализированные средства измерения факторов, не относящихся к интеллекту.

Однако психологи, интересующиеся методологическими проблемами своей науки, считают, что до сих пор сложно отыскать такую общепризнанную теоретическую концепцию социального интеллекта, которая бы «строилась на чёткой теоретико-методологической базе, а эмпирическое исследование соответствовало мировому уровню проведения исследований» [5, с. 44]. В частности, О.В. Лунева выделяет шесть основных направлений исследований социального интеллекта в зависимости от используемых подходов: когнитивного, когнитивно-личностного, деятельностного, «имплицитного» (исследование имплицитных представлений о социальном интеллекте), «прикладного» (исследование практических аспектов социального интеллекта), «компонентного»: трактовка социального интеллекта как компонента практического, адаптивного и эмоционального интеллектов [6, с. 231].

Зарубежные исследователи пишут о том же. Так, Р. Стернберг фиксирует недостаточную теоретическую разработанность понятия «социальный интеллект» и подчеркивает, что «существует так же много определений этого понятия, как и исследователей этой проблемы» [7; цит. по: 5, с. 44].

Сама идея социального интеллекта порождена усилением внимания психологов к факторам эффективного взаимодействия индивида с другими людьми и, по мнению известного американского психолога  Д. Векслера, это понятие характеризует  «приспособленность индивида к человеческому бытию» [см.: 8, с. 174]. Более того, понятие социальный интеллект стало отождествляться с понятием «интеллект успеха» [9]. Но интеллект – это инструмент  деятельности, которая может либо привести к успеху, либо нет, в зависимости от способа его применения на практике. Никто не ставит проблему «молотка успеха», понимая, что успех зависит не только от молотка, а и от пользователя этим инструментом.

Как считается, термин «социальный интеллект» введен  Э. Торндайком в 1920 г. Вполне логично ученый выделил три стороны интеллекта: абстрактный интеллект (абстрактно-научный: понимание мыслей, идей и управление ими), механический интеллект (механико-визуально-пространственный: то же, но применительно к конкретным объектам) и социальный интеллект (практический: то же, но уже применительно к практическому взаимодействию с людьми). С его точки зрения, объектом социального интеллекта выступает система социальных отношений: «социальный интеллект представляет собой способность к пониманию и управлению мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, способность действовать мудро в человеческих отношениях» [10, цит. по: 8, с. 173]. Фактически у Э. Торндайка социальный интеллект – это весь комплекс способностей и возможностей «общего» интеллекта, направленный на анализ социальной действительности. Нетрудно видеть, что здесь выделение типов интеллекта осуществлено по «объектному» критерию: выделяются различающиеся объекты интеллектуального освоения.

К сожалению, многие последователи Э. Торндайка от такой логики отошли, и это в известной мере связано с тем, «что «ясно очерченный предмет… не влечёт за собой лёгкой операционализации… Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить» [11].

В результате внимание было перемещено на разработку и применение измерительных методик, а проблема обоснования понятия отодвинулась на второй план. Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева саркастически комментируют вывод одного из исследований о том, что IQ обеспечивает от 1 (?) до 20% успеха на рабочем месте [12, с. 7]. В свое время М.Е. Форд и М.С. Тисак выявили,  что для определения социального интеллекта в литературе чаще всего используется один из трех критериев, в числе которых – «любой социальный навык, который может быть измерен» [см. об этом: 11]. С.С. Белова не без юмора резюмирует: «социальный интеллект – это то, что измеряет тест социального интеллекта» [11].

Видимо, многих российских исследователей гипнотизирует сам факт употребления конкретных понятий в зарубежных исследованиях. Раз исследования зарубежные, то, видимо, безупречные?

Небезынтересно, что повышение интереса к социальному и особенно эмоциональному интеллекту  связано с публикациями журналиста Д. Гоулмена, который переиначил аббревиатуру EQ (прежде – в методике известного психолога Р. Бар-Она – означавшую коэффициент эмоциональности) в коэф­фициент эмоционального интеллекта и проти­вопоставил ее коэффициенту когнитивного интеллекта IQ [см., напр.: 12, с. 6]. Безусловно, журналисты вправе использовать в своих публикациях нестрогие образные понятия, но вправе ли идти на поводу у них ученые, как сделал автор аббревиатуры EQ Р. Бар-Он, согласившись, что это – коэффициент эмоционального интеллекта? Неужели «эмоциональность» = «эмоциональный интеллект»?

Комментируя подобные взгляды, российские исследователи зачастую оказываются непоследовательными в своих выводах. «Может ли интеллект быть «эмоциональ­ным»? Означает ли это, что основными меха­низмами познания являются эмоциональные процессы? Способен ли человек решать какие-то задачи на эмоциональном уровне?» – задаются, в частности, вопросами Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева и дают четкий ответ: «Оперировать информацией, выражаю­щейся на языке эмоциональных пережива­ний, без их перевода на уровень сознания (а значит, вербального самоотчета) – задача, решить которую пока ещё никому не удава­лось» [12, с. 7]. Совершенно справедливо они утверждают, что нельзя смешивать «эмоцио­нальный интеллект» и «уровень развития эмо­циональности» [12, с. 5]. Напрашивается вывод: наличие эмоциональности у каждого индивида (с разным уровнем развития) – факт бесспорный, но существование эмоционального интеллекта (именно как интеллекта) надо, как минимум, подвергнуть сомнению. Это понятие методологически избыточно, поскольку всё его содержание вполне укладывается в содержание термина «эмоциональность».

Однако авторы противоречат собственным выводам, утверждая, что   социальный интеллект и эмо­циональный интеллект – это термины, обо­значающие разновидности ин­теллекта, используемые для решения «когнитивными способа­ми» эмоциональных и социальных задач, производя «когнитивное оперирование «объектами», имеющими эмоциональную или социальную природу. При этом для познания используются нетрадиционные формы: ин­троспекция, ауторефлексия, совсем мало изученные способы: эмпатия, интуиция, «чувство кожей» и т.д.» [12, с. 6].

Мало того, что ни  одно из обсуждаемых понятий сомнению не подвергается, так еще и совершается логическая ошибка. Сначала совершенно справедливо указывается  объектный критерий выделения: объект социального интеллекта – решение социальных задач, эмоционального – эмоциональных задач (хотя ранее авторы утверждали, что работать с информацией, «выражаю­щейся на языке эмоциональных пережива­ний», невозможно без их перевода на уровень сознания).

А дальше неявно вводится иной критерий – способы когнитивного освоения, включая «чувство кожей». Следовательно, «чувство кожей» – это и есть «перевод на уровень сознания», т.е. форма рационального мышления?

При  этом сами же авторы критиковали небезупречность подходов западных психологов: «Сторонники «эмоционального интеллек­та» по Д. Гоулмену иногда доходили до пол­ного отрицания ценности изучения общего интеллекта, опираясь на сравнение несравни­мого [Выделено мной. – Г. О.]» [12, с. 7]. Действительно, никто не станет сравнивать сладкое яблоко и  красное яблоко. Но сравнивать социальный интеллект с эмоциональным почему-то считается возможным.

Интеллект (от лат. intellectus — ум, рассудок, разум) традиционно  характеризуется как мыслительная способность человека: «Интеллект – разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция, образование понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания» [13]. Именно на таком понимании интеллекта основаны многочисленные психологические тесты по измерению IQ.

Поскольку само понятие «интеллект» связано с разумом, то сомнительными становятся его расширительные определения, в частности, далеко не безупречным представляется понятие «эмоциональный интеллект» (в той его трактовке, когда он обозначает не рациональное освоение эмоциональных объектов, а отождествляется с эмоциональностью как особым компонентом психики). Любой научный термин оправдан лишь тогда, когда он фиксирует содержание, отличное от содержания других терминов. Но в рассматриваемой ситуации понятие «интеллект» представляется едва ли не излишним, поскольку его содержание распространяется до объема понятия «сознание», а то и «человеческая психика».

Многие авторы указывают на трудности, связанные с «разведением» содержания понятий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект» [см., напр.: 14]. Но это – непреодолимые трудности в той ситуации, когда эти интеллекты разделяются на основе различных критериев. Дело еще больше запутывается введением понятия «социальный эмоциональный интеллект».

Термин «социальный интеллект» также вряд ли следует считать безупречным априори, а существующие определения и методологические подходы к социальному интеллекту надо выверять в разных аспектах, в том числе в семантическом и логическом.

Не выдерживают, в частности, никакой критики заявления о несовместимости «общего» интеллекта и социального интеллекта. Такой подход противоречит логическим соотношениям рода и вида: если социальный интеллект не включает в себя родовых характеристик интеллекта, то термин «интеллект» в словосочетании «социальный интеллект»  мгновенно становится алогичным и требует исключения или замены.

Так, из публикации в публикацию отечественных исследователей кочует тезис о том, что «Дж. Гилфорд, создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации» [8; 15 и др.]. Однако, во-первых, никто из публикантов не задается вопросом: действительно ли этот тест «надежен», а во-вторых, не видит, что сам этот тезис подрывает вывод о надежности: если социальный интеллект независим «от фактора общего интеллекта», то он может являться чем угодно, но только не интеллектом. Тем не менее, идею независимости друг от друга социального и общего интеллектов разделяют и некоторые отечественные ученые — Н. А. Кудрявцева, М. И. Бобнева и др. [подробнее см.: 15].

Видимо, Э. Торндайка подобный подход поверг бы в шок, поскольку для него социальный интеллект – это, прежде всего,  интеллект. Поэтому не будет ошибкой сказать, что социальный интеллект Э. Торндайка и социальный интеллект Д. Гилфорда – это разные феномены.

В числе российских исследователей О.В. Лунева является одной из немногих, кто однозначно рассматривает социальный интеллект «как самостоятельный вид интел­лекта, качественно отличный от общего ин­теллекта (в его доминирующей когнитивной трактовке) и имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонен­том в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности» [6, с. 234]. Тем самым она развивает методологически безупречный подход Д.В. Ушакова, утверждавшего, что социальный интеллект – это один из видов интеллекта, а потому «подчиняется его общим закономерностям» [16, с. 25].  С этим следует согласиться при учете того, что ментальная (лат. mens – ум, разум) деятельность – это,  прежде всего,  деятельность ума, но не подсознания или эмоций.

Вывод. Таким образом, социальный интеллект – это одна из разновидностей интеллекта (разума, способности мыслить). Объектом его когнитивного освоения выступает социальная действительность. Имеет право на существование и такая его трактовка (ведущая начало от Э. Торндайка), когда социальный интеллект мыслится как специально направленный интегральный интеллект человека, а именно – направленный на когнитивное освоение социальной действительности. Вне и помимо общего, «целостного» интеллекта осмысление социального интеллекта бессмысленно.

Отметим, что может быть дано и существенно отличающееся понимание социального интеллекта, вытекающее  из принципиально иного понимания термина «социальный», чем это принято в психологических публикациях по социальному интеллекту. Это понимание «социального» связано не с объектом отражения, а субъектом социального интеллекта, и в качестве социального интеллекта понимается интегральный интеллект социума, социальной группы. Подобный подход развивается в ряде социологических публикаций, а также в работах Д.А. Ростовых по философскому осмыслению социального интеллекта [17; 18; 19].