Категория детей со сложными сочетанными нарушениями в развитии – это особая категория обучающихся. Для них характерны, как правило, низкие показатели обучаемости, адаптивности, здоровья в целом. До последнего времени считалось, что система образования не может оказывать продуктивную помощь этим детям, и их образование сводилось в большинстве случаев к надомному, с редкими приходами педагога домой к ребенку и проведению с ним посильных коррекционно-обучающих мероприятий. Образование и «вхождение в жизнь» так называемого «сложного» ребенка оставалась трудноразрешимой задачей его семьи. Опыт зарубежных стран (Германии, Японии, Испании, Италии и др.), напротив, указывает на то, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии успешно адаптируются в социуме, становятся не только социабельными, но и приносят пользу обществу. Российский опыт пока в решении проблемы недостаточно широко представлен, но уже отмечаются поступательные шаги в комплексном решении проблемы, например, в 2013 году в Законе «Об образовании в РФ» отдельным пунктом закреплено осуществление инклюзивного образования, что в правовом поле снимает барьеры-ограничения в получении образования детьми-инвалидами.

Наш научно-практический опыт показывает, что дети со сложными сочетанными нарушениями в развитии способны быть успешно социализированными и принятыми в среде сверстников. Механизмом успешной социализации является включение ребят в совместную с детьми в норме развития социокультурную деятельность.

Социокультурная деятельность в этом смысле понимается как деятельность по освоению социально-культурных норм, правил, условий успешной общественной жизни личности. Совместная социокультурная деятельность включает в себя действия не только по овладению выше перечисленного, но и формирование ценностных установок на позитивное и благоприятное взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, не имеющих таких ограничений.

Безусловно, мы понимаем, что организация такой деятельности становится задачей образовательного учреждения. Уровни социокультурной деятельности характеризуются основными направлениями социализации, которые предопределяют содержание воспитательных мероприятий образовательного учреждения, в котором обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья: 1) мероприятия по самопознанию и саморазвитию в соответствии с уровнем интеллектуального развития и с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (выявление учебных и социально-трудовых интересов, включение в кружковую деятельность, психологическое обучение и т.п.); 2) мероприятия по социально-бытовой ориентации и социальной адаптации («выдвижение» ребенка к социальным требованиям на уровне семьи, микрогруппы, норм и правил жизнедеятельности, организация ролевых, предметно-манипулятивных и деловых игр, включение в нормативно-правовое и нравственно-эстетическое регулирование учебной и досуговой деятельности, экономическое воспитание и т.п.); 3) мероприятия по социально-трудовой адаптации (организация систематического общественно-полезного труда, трудовых акций, профориентационных консультаций, углубленная трудовая подготовка и т.п.).

Непрерывность социализации обеспечивается целенаправленным и последовательным индивидуальным включением в социокультурную деятельность на этапах дошкольной ступени образования, далее в начальной школе, в среднем и старшем звене и в отдаленной по времени обратной связи с выпускниками.

Проблемой инклюзивного образования занимаются многие ученые это: Алехина С.В., Егоров П.Р., Малофеев Н.Н., Семаго Н.Я, Семаго М.М. и многие другие. Инклюзивное образование подразумевает под собой обеспечение доступного образования для всех обучающихся с учётом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Решение, по какой образовательной программе и в каком образовательном учреждении будет учиться ребенок с особыми образовательными потребностями, принимают родители (законные представители) на основании рекомендаций заключения психолого-медико-педагогической комиссии в соответствии пунктом 3, статьи 55 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [7]. При введении инклюзии необходимо помнить о проблемах и рисках, которые она несет: отношение общества и родителей к детям с проблемами, создание вариативного образования для с ОВЗ и другие.

Дети с особыми образовательными потребностями – гетерогенная по составу группа, так как в нее входят дети с различными (психическими или физическими) нарушениями. Это дети с нарушениями слуховой, зрительной функций, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития, выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы, с расстройствами аутистического спектра, а также дети с комплексными нарушениями развития [3, с. 24]. Для таких детей создан специальный федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС для обучающихся с ОВЗ) в котором представлены требования к усвоению адаптированных образовательных программ в рамках общего образования. Данный стандарт описывает каждую адаптированную программу, то есть, какие должны быть учебные предметы у той или иной категории детей, какие знания и умения они должны получить, обучаясь по этой программе.

Инклюзивное образовательное пространство, по мнению И. Н. Симаевой, В.В. Хитрюка определяется как «интегративная единица социального пространства, представленная системой структурных компонентов и блоков, определяющих специфику ее содержания, в которой в доступном для каждого участника формате реализуются образовательные и межличностные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального развития, социализации, саморазвития и самоизменения». Ему присущи как общие характеристики: организованность, протяженность во времени и в пространстве, содержательность и структурированность, так и специфические: доступность, полисубъектность, вариативность (содержательная, временная, организационная) [5, с.32].

Основная цель инклюзивного пространства – включение родителей, учащихся, педагогов, воспитателей и других специалистов в различные процессы, которые направлены на учебную, воспитательную, социальную, адаптационную, здоровьесберегающую, коррекционно – развивающую и другие виды деятельности. Можно выделить две модели инклюзивного пространства, которые охватывают вероятностные сферы воздействия, первая: внутри одного образовательного учреждения, вторая: за его пределами. Например, к последней модели можно отнести взаимодействие специальных коррекционных школ – интернатов с учреждениями дополнительного образования. Это различные выставки, мероприятия, выступления с участием детей с особыми образовательными потребностями [1, с.63-64].

Для детей с особыми образовательными потребностями, обучающимся в массовых школах должны быть созданы безопасные условия для успешного обучения и социализации. Это предполагает создание для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (чаще, дети с детским церебральным параличом) специально оборудованных пандусов; для детей с нарушением зрения специальных дидактических материалов и средств; для детей с нарушениями слуха – специальных звукоусиливающих аппаратов. Итак, все школы, в составе которых есть дети с особыми образовательными потребностями, должны быть оснащены хорошей технической, методической базой, а также иметь в педагогическом коллективе специалистов, имеющих должное образование. Но, к сожалению, в настоящее время можно наблюдать ситуацию, когда учитель, не зная, как работать с ребенком с особыми образовательными потребностями «отгораживает» его от сверстников, тем самым ухудшает отношение детей в классе к такому ребенку, так как учитель является одним и важнейших участников в образовательном процессе.

Так же важным моментом в организации безопасности инклюзивного образовательного пространства является непосредственное взаимодействие специалистов с родителями ребенка с ОВЗ, а также с родителями детей без отклонений в развитии обучающихся в одном классе. Потому, что именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире в целом [6].

Работа с родителями детей с ООП ведется поэтапно: первичная диагностика ребёнка и его семьи; глубокое знакомство специалиста с родителями, налаживание тесного контакта; составление программы индивидуального сопровождения для ребёнка с особыми образовательными потребностями на основе карт реабилитации, диагноза и диагностических данных специалистов; составление плана работы специалистов школы с родителями детей с отклонениями; непосредственная работа с родителями. Работа с родителями нормально развивающихся детей предполагает проведение бесед, консультаций, родительских собраний, проведение совместных мероприятий, праздников, концертов.

Безопасным инклюзивное образовательное пространство будет в тех случаях, когда в образовательной организации, где обучается ребенок с особыми образовательными потребностями, во-первых, имеются в наличии образовательные стандарты и нормативно-правовая база для обучения этой категории детей, во-вторых – квалифицированные педагоги. Поэтому, необходимым условием для обучения и воспитания детей с ООП, а также для реализации инклюзивной практики, является наличие в образовательном учреждении специалистов психолого-педагогического сопровождения. Взаимодействие учителя, воспитателя, специалистов сопровождения должно быть командным, но это происходит не сразу, потому что каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Но опыт работы образовательных учреждений, которые реализуют инклюзивное образование, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и обязанностями специалисты осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, диагностико-аналитическую, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов, работающих в образовательном учреждении, реализующих инклюзивную практику, приобретает свою специфику.

Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Все специалисты психолого-педагогического сопровождения имеют отношение к разработке и реализации программы коррекционной работы как части основной общеобразовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, индивидуальной образовательной программы (плана) ребенка с особыми образовательными потребностями [4, c.22].

Анализ зарубежной и отечественной практики показывает, что дети с особыми образовательными потребностями требуют особой заботы и внимания со стороны взрослых, а учитель-предметник не может в ходе урока и внеурочной деятельности уделить достаточное внимание каждому ученику. Сделать более эффективным образовательный процесс может участие в нем тьютора. Тьютор или ассистент учителя – это специалист, который осуществляет непосредственное сопровождение ребенка с ООП в течение учебного дня – на занятиях (фронтальных и индивидуальных), во время перемены и при выполнении тех или иных режимных моментов.

Основной задачей тьютора является:

- помощь самому ребенку, учителю и другим специалистам образовательного процесса, регулярный контакт с ними;

- создание условий для психолого-педагогической адаптации и социализации детей с особыми образовательными потребностями в среде сверстников;

- разработка индивидуальной образовательной траектории;

- формирование учебных навыков и навыков адекватного поведения.

Тьюторское сопровождение необходимо родителям – в понимании своего ребенка, принятии его со всеми недостатками, учителю – в объяснении преподнесения заданий, а также отношений и поведения с данным ребенком [4, c.26].

Взаимодействие учителя и тьютора осуществляется в трех направлениях:

Во-первых, взаимодействие в процессе обучения детей. Тьютор помогает ребенку освоить понятия «урок», «перемена», организовать рабочее место, понять задачу урока и его цели, детям с особыми образовательными потребностями контролировать свою деятельность и оценивать ее.

Во-вторых, взаимодействие в процессе социализации ребенка. Главная задача – инициация и построение контактов с другими учениками, учителями и другими специалистами образовательного процесса; развитие коммуникативных навыков и возможностей.

В-третьих, взаимодействие в процессе работы с родителями «особого ребенка». Направления:

- координация действий педагогов и родителей в процессе помощи ребенку в освоении образовательной программы и социализации;

- разъяснение способа подачи учебного материала и его закрепления дома, разработка памяток для совместной работы родителей и детей [4, с. 27-28].

Таким образом, безопасность инклюзивного пространства строится на наличии в общеобразовательной школе необходимых нормативно – правовых документов, методической базы, специалистов психолого-педагогического сопровождения, так же на взаимодействии специалистов с родителями и друг с другом. Благодаря этому ребенок с особыми образовательными потребностями будет ощущать себя в коллективе комфортно, и социализация такого ребенка будет проходить значительно успешнее.

На данном этапе остро встает вопрос о внедрении инклюзивного образования. Инклюзивное образование (от лат. «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями [5]. Безусловно, все дети вправе учиться и развиваться среди своих одноклассников и друзей. Учащиеся с особыми потребностями нуждаются в социальной адаптации, а их взаимодействие со здоровыми сверстниками как раз способствует этому процессу. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) имеют ключевое значение в реализации инклюзивного образования, поскольку для учащихся с отклонениями они приобретают значимость не только как предмет изучения, но и как действенное средство коррекционного воздействия. Именно по этой причине обучение детей с ОВЗ уже представляется немыслимым без ИКТ. Использование ИТ в обучении школьников с ОВЗ позволяет расширить возможность визуализации учебной информации, дополнительно мотивировать детей, формируя при этом коммуникативную и информационную компетенции учащихся.

На сегодняшний день существует множество программ, технических приборов и ресурсов, которые помогают детям с ОВЗ в обучении.

К специальным техническим средствам относятся тактильные дисплеи для слабовидящих детей, различные модификации клавиатур и манипуляторов для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, манипуляторы – «рукавички» для людей с нарушениями слуха и речи и др. Их главное предназначение – помочь пользователю с ОВЗ наиболее эффективно и безопасно выполнять работу за компьютером. С технологиями и ресурсами сложнее, так как трудно создать технологию или ресурс, одинаково пригодный для использования людьми с различными видами физических ограничений.

Для учеников с нарушениями зрения используют специальную клавиатуру с насечками на клавишах. Также существует программа, с помощью которой озвучивается информация – «Экранный чтец». Особую роль в системе обучения слепых, слабовидящих и частично зрячих детей играет аудиоматериал, который, в зависимости от конкретных образовательных задач, может быть оформлен в варианте аудиолекции, аудиотренажера, аудиотеста или аудиопособия.

Аудиолекция – аудиозапись учебного материала, которая организована по примеру привычного учебного материала. Аудиолекция может быть использована при индивидуальном и при групповом обучении, в присутствии учителя и при его отсутствии. Особые требования заключаются в соблюдении интонации – она должна соответствовать содержанию представляемого материала.

Аудиотренажер включает в себя комплекс сформулированных вопросов и задач, записанных через определенное время, необходимое для ответа/решения. Аудиотренажер также может быть использован при индивидуальном обучении и при работе с группой. Большим плюсом использования аудиотренажера при групповом обучении является предоставление учащимся возможности работать в индивидуальном режиме, при этом они не лишены возможности обращаться к учителю за помощью.

Главное отличие аудиотеста от аудиотренажера — возможность проверить правильность ответа. Аудиотесты используются как для внешнего контроля, так и для самоконтроля. В ситуациях, когда преподаватель контролирует школьников,  аудиотесты могут фиксировать ответы учеников с помощью аудиозаписи. В целях самоконтроля школьникам может быть предложена система формализации ответа по типу тестов закрытой формы.

Аудиопособие представляет собой аудиозапись любого сопровождающего учебный процесс материала. Это может быть запись диалога на иностранном языке, аудиоинсценировка текста художественного произведения и т.п. При записи такого пособия, в отличие от аудиолекции, интонационный рисунок должен быть ярким, порой даже утрированным. Новые для ребенка слова должны произноситься отчетливо, содержание текста должно поддерживаться приемами актерского мастерства.

Процесс обучения лиц с ограничениями по здоровью имеет ряд трудностей, среди которых присутствует нерегулярность или вовсе невозможность посещения учебных занятий, связанная с ограничением передвижения. Здесь на помощь приходит дистанционное обучение. Дистанционное обучение — обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты обучения, имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, направленный на создание ими внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений субъектов образования [6].

Для реализации дистанционного обучения необходим компьютер и доступ в интернет. Главным отличием и преимуществом дистанционного обучения является то, что здесь происходит взаимодействие учителя и учеников на протяжении всего процесса. При данной форме обучения почти исчезает проблема отставания детей с ОВЗ от других, потому что они имеют возможность повторить непонятные для них темы. Несомненной ценностью для школьников с ОВЗ является то, что решается проблема ежедневного посещения школы, так как они имеют возможность изучать материал дома в удобном режиме. Некоторую часть учебного материала учащийся может изучать самостоятельно, ведь это помогает лучше понимать и запоминать пройденные темы. К тому же, применение ИКТ делает процесс обучения интереснее и живее. Обучаясь дистанционно, ребенок не ощущает себя ограниченным пространственными и временными рамками, у него появляется связь буквально со всем миром. Таким образом, для детей с ОВЗ дистанционное обучение – это замечательная возможность реализовать себя. У дистанционного обучения существует множество преимуществ:

1)    доступ детей с ОВЗ к различным ресурсам;

2)    социализация и интеграция детей с ОВЗ в общество;

3)    учет индивидуальных особенностей детей;

4)     интерактивность обучения;

5)     пространственная и временная безграничность обучения;

6)     качественное образование детей с ОВЗ.

Однако некоторые трудности в дистанционной форме обучения все же есть. Они связаны с большими затратами на техническую основу обучения, педагогической и методической готовностью педагогов, технологической готовностью участников образовательного процесса.

Таким образом, использование ИКТ в инклюзивном образовании и дистанционном обучении детей с ОВЗ существенно облегчает процесс преподавания учебного материала, благотворно влияет на интеллектуальное и речевое развитие учащихся с ограничениями, развивает творческую активность детей, а также формирует любознательность и повышает интерес к учебным занятиям.