Аннотация

В статье сосредотачивается внимание на возможности использования творческих задач как одного из средств развития креативности у студентов гуманитарных специальностей в вузовском учебном процессе. Рассматривается классификация творческих задач, приводятся их примеры и решения при помощи использования информационно-коммуникационных технологий. Формулируются ключевые требования, предъявляемые к творческим задачам.

Ситуація соціальних змін породжує необхідність творчої поведінки людини. У системі вітчизняної освіти досліджуються й використовуються методи актуалізації творчих здібностей учнів.

Мета даної статті – зосередити увагу на можливості використання творчих завдань у вузівському навчальному процесі. Їх рішення на базі інформаційно-комунікаційних технологій, як засобу розвитку креативності.

У педагогічній практиці розрізняють навчальні, навчально-творчі, творчі завдання. Визначення навчально-творчого завдання (у зіставленні її з навчальною) дається, зокрема, у роботі І. Ю. Шахіної, яка досліджує методику формування креативності в майбутніх учителів математики: „це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої викладач створює студентам творчу ситуацію, прямо або опосередковано задає мету, умови та вимоги до навчальної діяльності… Навчальне завдання як форма організації змісту матеріалу передбачає діяльність студента після того, як сформульовано мету та умову завдання. Навчально-творче завдання – передбачає діяльність у два етапи: формулювання проблеми та її розвиток. Спільним для навчальних та навчально-творчих завдань є те, що під час їх розв’язування для студентів можуть створюватися як репродуктивні, так і творчі ситуації” [1, с. 77].

Що стосується творчих завдань, то в педагогічних джерелах наголошується, що загальну теорію й класифікацію їх ще не створено, проте висувається ряд підходів до їх визначення. Так, В. О. Моляко [2] вважає основною особливістю творчого завдання повну або часткову новизну для суб’єкта, що й складає для нього предмет спеціального пошуку нового способу її рішення й припускає значні розумові зусилля. В.Ф.Шаталов [3] називає творчим завдання, „для виконання якого потрібна зміна вивчених правил або самостійне складання нових правил і в результаті вирішення якої створюються суб’єктивно або об’єктивно нові системи – інформація, конструкції, речовини, явища, твори мистецтва”. Він розрізняє малі творчі завдання (завдання на кмітливість), навідні завдання (що вивчають чутливість до підказки, що міститься в навідному завданні і допомагає вирішити основну), «багатошарові» завдання (у результаті вирішення серії однотипних завдань можна відкрити загальну закономірність, що лежить в основі їх рішення). Відзначимо, що Д. Б. Богоявленська вважає креативними саме «двошарові» завдання [4, с. 330]. Формулюються вимоги, що пред’являються до творчих завдань: вони повинні бути достатньо складними для учнів, відповідати їх пізнавальним можливостям, містити нову фабулу й ідею рішення [1, с. 77].

Особливо відокремлюються дослідницькі завдання. В. Ф. Шаталов відзначає, що в теорії творчості разом з поняттям „Творче завдання” існує поняття „Дослідницьке завдання”: для його вирішення необхідно виконати одну або декілька дослідницьких операцій. І. С. Волощук розрізняє два класи творчих завдань: завдання першого класу складаються з навчальною метою, завдання другого класу – реально наукові завдання, вирішення яких посильно ученим-професіоналам і вимагають не тільки творчих здібностей, але й глибоких, широких знань у галузі наукової діяльності. Підкреслюється, що одне й те ж завдання може бути одночасно як творче, так і не творче, залежно від того, хто його розв’язує . [5, с. 15]

Серед творчих завдань розглядаються завдання „відкритого типу”: вони не мають якогось одного правильного рішення і допускають необмежене число рішень (В. Ф. Шаталов). Розгорнену характеристику таких завдань дає А. Гін: відкритим він вважає завдання, що має розмиту (недостатню/надлишкову) умову, яку учню необхідно трактувати, осмислити, доповнити самому; відкрите завдання може мати безліч рішень, вірогідну (а не точну) відповідь [6]. Це визначення приймається нами як робоче.

Формулюючи умови творчих завдань для студентів, необхідно враховувати спрямованість таких завдань на розширення компетентності майбутніх фахівців, на формування їх професійних умінь. Розглянемо одне із завдань, призначених для спецсемінару з креативності в групах гуманітарного профілю.

Умова завдання

У студентському рефераті з історії Чорноморського військово-морського флоту (Балаклавський гарнізон) згадується вірш О.С.Пушкіна про старогрецький міфологічний храм на морському березі Тавриди («К чему холодные сомненья?»). Що могло слугувати приводом для цієї згадки?

Завдання було запропоноване в ході експерименту з формування креативності в групі філологів. Воно відповідає вимогам, що пред’являються до творчих завдань:

- має „розмиту” (недостатню) умову;

- містить незвичайну фабулу й ідею рішення;

- є достатньо складним і відповідає пізнавальним можливостям студентів;

- має на увазі не точну, а вірогідну відповідь і різні шляхи його пошуку.

Хід рішення

У рішенні творчого завдання виокремлюють такі основні цикли: розуміння умов завдання (оцінка умов), формування гіпотези (задуму), попереднє рішення й перевірка гіпотези (В. О. Моляко). Аналізуючи умови даного завдання, установили, що в ньому вказано два „орієнтири” (Балаклавський морський гарнізон і вірш О. С. Пушкіна „С морского берега Тавриды”) між якими існував якийсь зв’язок. Зв’язок цей непрямий (автор реферату лише згадує про пушкінський вірш). Припустили, що визначити цей зв’язок можна „прямим” шляхом (від історії Балаклавського гарнізону до пушкінського вірша) або „зворотнім”, виходячи з історії створення й аналізу тексту вірша (www.feb-web.ru/feb/pushkin/texts/push10/v02/d02-195-.htm

Пушкин А. С. Чаадаеву: С морского берега Тавриды: “К чему холодные сомненья?..” // Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. — Л.: Наука).

„Прямий” шлях після короткого обговорення було відхилено: у цьому випадку довелося б відновлювати хід роздумів автора реферату „від початку до кінця”, тобто, по суті справи, наново писати реферат. „Зворотній” шлях привів до декількох припущень, при цьому істотну допомогу надали інформаційно-комунікаційні технології, а точніше Інтернет, що дозволив швидко отримати затребувану інформацію.

До однієї з вірогідних відповідей привели такі розмірковування. Поетичне послання О. С. Пушкіна другу юності П. Я. Чаадаєву „С морского берега Тавриды” було написано під враженням від відвідин поетом мису Фіолент, де, по одному з існуючих припущень, у давнину знаходився храм грецької богині Артеміди (у римській міфології їй відповідає Діана). Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://www.burnlib.com/x/mify-narodov-mira-tom-2 (двухтомник «Мифы народов мира», издательство «Советская энциклопедия», 1987-1988 – фундаментальный научный труд, созданный известными российскими учеными А. Ф. Лосевым, Е. М. Мелетинским, Б. Л. Рифтиным, В. Н. Топоровым и др.). Пушкін вірить у таке припущення: „Я верю: здесь был грозный храм…”. Що привело його на мис Фіолент? Використовуючи різні вербальні інформаційні запити в Інтернет-пошукувачі Google, знаходимо, що у вересні 1820 року Пушкін разом з генералом М. М. Раєвським і його сином дорогою з Гурзуфа до Бахчисараю заїжджав в Георгіївський монастир, розташований на цьому мисі, поблизу Балаклави (http://turizm.nnov.org/sights/3137141.html, див. фото – dimfoto.jpg, 08.07.2011 в 17:23. Заповідник каменів на мисі Фіолент). Цей монастир у ХІХ столітті слугував місцем паломництва багатьох відомих людей, зокрема художників, письменників. Серед мандрівників, що відвідали монастир, дослідники називають і Пушкіна: „монахи потчевали свежей рыбой Александра Пушкина и его спутников”. Дану інформацію можна знайти за електронним посиланням: http://our-crimea.narod.ru/mosaic/art00017.html (або в статті з Кримського альбому. Историко-краеведческого литературно-художественного альманаха. Выпуск 2. Сост., вступ. замет. к публ. Д. А. Лосева. – Феодосия-Москва: Издательский Дом “Коктебель”, 1997. – 336 с.).

Чи існував якийсь зв’язок між Георгіївським монастирем і Балаклавським гарнізоном? Існував (знову звертаємося до інформаційно-комунікаційних технологій пошуку інформації): Георгіївський монастир іменувався (з 1794 року) Балаклавським, а з 1 грудня 1813 року – Флотським. Моряки відвідували Георгіївський монастир, а священики з цього монастиря служили в балаклавській госпітальній церкві; „корабли Черноморской эскадры, отправляясь в крейсерство и проходя мимо монастыря, салютовали пушечным выстрелом”, а монастир проводжав судна дзвоновим дзвоном.

Вірогідна відповідь

Можливо, саме у зв’язку з інформацією про відвідини Пушкіним Балаклавського флотського Георгіївського монастиря в рефераті про Балаклавський морський гарнізон було згадано пушкінський вірш „С морского берега Тавриды”.

Було висловлено припущення, що автор реферату в матеріалах про Свято-Георгіївський монастир виявив відомості про відвідування його Пушкіним і зацікавився, яке враження монастир справив на поета. Можливо, він звернувся до листування Пушкіна і знайшов його захоплений відгук про Георгіївський монастир в листі до А. Дельвіга; там же поет пише, що на мисі біля „баснословных развалин” стародавнього храму він „думал стихами”, і приводить перший рядок вірша „К чему холодные сомненья?”.

У ході вирішення завдання виявився інтерес до історії Балаклави й Свято-Георгіївського монастиря, до легенд про мис Фіолент, до припущень про місце стародавнього храму Діви в Криму, до літературних, художніх, музичних творів, присвячених міфу про Іфігенії в Тавриді (інформація отримувалась індивідуально в пошукових мережах Інтернету).    

Таким чином, при вирішенні даного завдання активізувалося логічне й творче мислення учасників експерименту, розширювався їх кругозір, а також удосконалювалася їх інформаційна грамотність при використанні інформаційно-комунікаційних технологій.

З метою актуалізації творчих здібностей майбутніх фахівців на навчальних заняттях із студентами можуть бути використані не тільки творчі, але і представлені як допомога навчальні завдання з їх орієнтацією на формування креативності. Проілюструємо таке переконструювання завдань на основі двох завдань з навчального посібника Гольдберг Т. С ., Фугелова Т. А.  „Соціологія і політологія. Збірка завдань для практичних занять. Навчальний посібник для самостійної роботи студентів денного й заочного навчання всіх спеціальностей технічного вузу”.

Завдання № 1

Розділ „Методологія, методика і техніка соціологічного дослідження” містить завдання на методи вивчення таких об’єктів: газетні тексти, індивідуальні особливості свідомості, міжособистісні стосунки, причинно-наслідкові зв’язки, факти поведінки людей, факти свідомості (думки, інтереси і т.ін). Основні методи соціологічного дослідження теж названі (в алфавітному порядку). Потрібно вибрати раціональний метод для кожного з указаних об’єктів вивчення. У тренінгу з формування креативності можна представити це завдання як ділову гру „кастинг”: відбір „працедавцем” кандидата на „вакантну посаду”. У ролі „працедавців” виступають об’єкти вивчення, а методи – як кандидати на оголошену „вакансію”. У ході такої гри активізуються творчі здібності її учасників, їх фантазія, знімаються стереотипи, виявляється допитливість, гумор.

Продуктивним при виконанні навчальних завдань є переведення учнів з виконавської позиції в позицію активного суб’єкта дії – „укладача” завдання або його „рецензента”. У цьому випадку студент не тільки відтворює алгоритм вирішення завдання, але й отримує можливість оцінити його з точки зору навчально-методичної доцільності, вільно висловлюючи свої думки, як, наприклад, при виконанні наступного завдання.

Завдання № 2

У розділі „Соціологія як наука” вищезазначеного навчального посібника пропонується таке завдання: «У підручнику соціології Н. Смелзера є розділ „Двоюрідні сестри соціології”, де вона розглядається в сім’ї наук, які мають справу з поведінкою людей і організацією. До двоюрідних сестер соціології він відносить антропологію, економіку, політологію, психологію. Користуючись цим «сімейним» уявленням, назвіть рідні сестри соціології. Відповідь обґрунтуйте».

Оцінюючи це завдання з позицій „укладача” або „рецензента”, у студента є можливість висловити свою думку, зокрема, щодо її нестандартності (двопланового зіставлення наук, завдяки метафоричному уявленню їх у вигляді родичів). При цьому виявиться така особливість дивергентного мислення, як семантична гнучкість (за Дж. Гілфордом): здатність бачити об’єкт під новою точкою зору. Створюються умови для самоактуалізації студента, посилюється мотивація на пізнавальну діяльність на основі аналогії.

Аналогія, порівняння часто використовуються за необхідності дохідливого пояснення суті будь-якого об’єкту, дати йому точне й у той же час яскраве й образне найменування. Можна запропонувати студентам ряд завдань, пов’язаних з „неймінгом”, заснованих на аналогії, порівнянні: наприклад, придумати назву для газетної статті про будь-яку подію в студентському житті, слоган для студентського руху, використовуючи при цьому метафору („згорнуте порівняння”). Подібні завдання розвивають здатність відкривати незвичайне в звичайному; відбувається рух думки у різних напрямах, „пошук навколо” (J. Guilford).

У процесі вирішення творчих завдань студенти активно використовують інформаційно-комунікаційні технології, створюючи інформаційні запити в пошукових системах Інтернету, спілкуючись у соціальних мережах і форумах, а також влаштовуючи on-line дискусії (у тому числі і відео) за допомогою технології Skype і ICQ.

Цілеспрямований процес, пов’язаний із розвитком креативних здібностей студентів, можна здійснити лише в разі врахування його ефективності, визначення початкового рівня креативності й вимірювання результатів впливу на нього. У зв’язку з цим одним із найважливіших питань діагностики креативності у студентів гуманітарних спеціальностей в навчально-освітньому процесі вишу є визначення рівня її сформованості. Зокрема, аналіз результатів діагностування дозволяє вибрати, сформулювати ряд тренінгових завдань із розвитку креативності учнів: адже «кожне пізнавання будь-чого нового про вихованця у вихователя негайно повинно перетворитися на практичну дію, практичну раду, прагнення допомогти вихованцеві» [4, с. 91].

Мета даної статті – показати декілька творчих завдань, що сформульовані з урахуванням підсумків діагностичного дослідження рівня сформованості креативності у студентів гуманітарних спеціальностей.

Аналіз досліджень і публікацій … У світовій науковій практиці склався неоднозначний підхід до проблеми діагностики креативності. Початок розробки методів її дослідження деякі автори [10] пов’язують із працями Ф. Гальтона, Л. Термена, М. Вертгеймера і К. Дункера. У 50-х роках ХХ століття теоретичні дослідження в даній галузі продовжив Дж. Гілфорд, а потім і Е. П. Торренс. Після робіт даних авторів розрізнення інтелекту як загальної здібності до застосування знань і креативності як загальної здібності до їх перетворення стало загальноприйнятим (Дружинін В. М.), а вивчення креативності за допомогою тестування стало самостійною галуззю психодіагностики [1]. Подальші дослідження в галузі вивчення креативності свідчили, що вона містить сукупність інтелектуальних і особистісних якостей і їх прояв обумовлено різними чинниками (Т. О. Баришева, Д. Б. Богоявленська, В. М. Дружинін, О. Н. Лук, О. M. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, Р. Стернберг та ін.). Також креативність вивчається як продукт, як процес, як когнітивна здатність, як властивість особистості [3, с. 96].

У сучасній психолого-педагогічної практиці утворилося декілька основних підходів до експериментального вивчення креативності: дослідження за допомогою стандартизованих методик (Д. Б. Богоявленська, Дж. Гілфорд, Н. Ф. Каліна, С. Меднік, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, Е. Е. Тунік та ін.) дивергентних здібностей, коли оцінюють не число правильних відповідей, а їх відповідність завданню, що вимагає здійснювати пошук нестандартних рішень; дослідження мотивації, характеристик особистості; дослідження за допомогою творчих завдань, проблемних ситуацій безпосередньо в діяльності (В. В. Давидов, Л. В. Занков, А. І. Савенков, А. В. Хуторський і ін.); психолого-математичне дослідження енцефалограм як відображення особливостей особистості й її можливостей; психофізіологічне дослідження особистості, засноване на впровадженні комп’ютерних технологій (О. М. Лебедєв). Дані положення слугують основою при розробці методики з визначення рівня розвитку креативності.

Виклад основного матеріалу… У сучасній діагностиці для оцінки креативності використовуються різні набори тестових методик, відповідно до яких відповіді випробовуваного у вибірці оцінюються за критерієм тієї частоти, що зустрічається. Тобто оцінка рівня креативності в значній мірі залежить від характеристик тієї вибірки, за якою проводиться діагностика, а також умов, у яких вона відбувається [7].

Приступаючи до проведення діагностики, ми виходили з такого визначення креативності: це «комплексна, складноорганізована особистісна освіта, яка включає, разом з дивергентними інтелектуальними функціями, цілу плеяду власне особистісних якостей, що сприяють прояву й розвитку цієї властивості» [5, с. 309]. Ми вважаємо за доцільне використовувати в експерименті тести дивергентного мислення при визначенні таких здібностей, як швидкість, гнучкість, оригінальність, точність. Тим більше, що дані тести широко використовуються й іншими українськими й російськими сучасними дослідниками проблеми формування креативності (Куцевол О. М., І. Ю. Шахина, І. В. Гріненко, О. В. Морозов, Т. І. Желткова й ін.). Зокрема, було відібрано тест віддалених асоціацій (RAT) С. Медніка, орієнтований на виявлення вербальної креативності, а також тест «Закінчи малюнок» Е. П. Торренса, направлений на вивчення невербальної креативності. Тестування було націлено на отримання конкретних, досить легко порівнюваних даних, щоб зробити об’єктивні висновки про виваженість того або іншого показника.

Приступаючи до проведення експериментальної роботи, ми взяли до уваги основні параметри креативного середовища, які спеціально розроблені для підвищення якості тестування креативності. Це відсутність обмеження за часом, мінімізація мотивації досягнення, відсутність мотивації змагання й критики дій [7].

В анкетуванні й тестуванні на констатувальному етапі педагогічного експерименту взяли участь студенти перших курсів Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (усього 71 особа) і Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (усього 82 особи), які навчаються на гуманітарних факультетах за спеціальностями «Соціологія», «Політологія», «Історія і основи правознавства», «Реклама і зв’язки з громадськістю». Експеримент здійснювався в 2010 – 2012 рр. Вік випробовуваних 18-19 років. Також в експертному опитуванні, яке проводилося за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій (Skype, Icq, е-mail, телефонний зв’язок) взяв участь 21 викладач (кандидати й доктори наук). Опитування було направлене на виявлення ставлення експертів щодо гіпотези дослідження, пов’язаної з формуванням креативності за допомогою використання інформаційно-комунікаційних технологій.

У процесі експерименту було сформовано чотири експериментальні (71 особа) і чотири контрольні групи (82 особи). Вибір експериментальних і контрольних груп відбувався випадковим чином на гуманітарних факультетах вищих навчальних закладів, а при проведенні експерименту виконувалися всі вимоги із застосування статистичних методів обробки результатів педагогічних досліджень: усі вибірки були однорідними й незалежними (В. Ядов, Р. Немов). Однією з основних умов ефективності даного етапу педагогічного експерименту було забезпечення рівних початкових умов і стану контрольних і експериментальних груп (вік, кількісний склад випробовуваних і приблизно рівна успішність) [6].

Для визначення рівня вербальної креативності студентам було запропоновано однойменний тест (RAT) С. Медніка. Його призначено для діагностики вербальних творчих здібностей по базовому показнику «оригінальність», яка характеризує здатність пропонувати унікальні ідеї, відмінні від очевидних, загальноприйнятих, банальних. Рівень розвитку творчих здібностей визначається як процес перекомбінування елементів ситуації. Випробовуваним пропонувалися словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних галузей. Необхідно було встановити між ними асоціативний зв’язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об’єднувало б елементи так, щоб з кожним із них воно утворювало словосполучення: наприклад, однією з відповідей до тріади «вечірня, папір, стінний» є слово «газета» (вечірня газета, папір для газети, стінна газета). Як стимульний матеріал у тесті використовувалося 30 словесних тріад, де кожен елемент узятий з видалених асоціативних галузей. Процес розв’язання таких тріад було направлено на фіксацію рівня творчості у досліджуваних. Розроблену методику направлено на виявлення й оцінку креативного потенціалу (часто прихованого й блокованого), який має випробовуваний.

При проведенні тестування за допомогою інструментарію, розробленого С. Медніком, нами були отримано достатньо низькі результати вербальної креативності в респондентів (див. рис. 1).

Отримані дані свідчать про низький рівень розвитку вербальної креативності. Основною причиною таких негативних результатів може слугувати бідний словарний запас, слабкі словесні асоціації у випробовуваних.

При оцінці показника оригінальності, який є одним із критеріїв творчих здібностей, використано також тест невербальної креативності Е. П. Торренса «Закінчи малюнок». Випробовуваним було запропоновано 10 незавершених малюнків, які необхідно було завершити. До малюнків потрібно було придумати оригінальні назви.

У результаті тестування невербальної креативності за допомогою інструментарію, розробленого Е. П. Торренсом (див. рис. 2.), було виявлено зворотну закономірність щодо показника вербальної креативності, який було діагностовано за допомогою тесту С. Медніка.

Таким чином, працюючи з візуалізованим матеріалом, студенти показали вищий результат за основним критерієм креативності (оригінальність). Цим результатом підтверджено висновки фахівців про те, що процес формування вербальної креативності є складнішим у порівнянні з формуванням невербальної креативності [2, с. 143].

За підсумками вище згаданих тестів було розроблено вправи, розраховані на розвиток мовлення, розширення асоціативних зв’язків, уміння переводити невербальну інформацію у вербальну. Наведемо деякі з них.

Завдання за підсумками тесту С. Медніка

1. Визначте потенційну сполучність слів із тріади «гість, випадково, вокзал», що викликала утруднення при тестуванні. Використовуйте при цьому [8] і веб-сервер-довідник «Візуальний словник» (http://vslovar.ru), у якому для кожного слова показано його понятійне оточення: переміщаючись цим оточенням за допомогою візуального інтерфейсу можна швидко ознайомитися з необхідною предметною галуззю.
2. Знайдіть слова, які можуть утворити словосполучення з кожним із компонентів заданої тріади.
3. Включить усі отримані словосполучення до складу однієї пропозиції.

Найоригінальнішим словом-відповіддю, серед тих, що запропонували студенти, виявився іменник «сайт». Словосполучення «гість на сайті», «випадковий сайт», «сайт вокзалу» увійшли до складу речення: «Адміністратор сайту залізничного вокзалу помітив, що гість на сайті, який зайшов через випадковий сайт невідомої пошукової системи в Інтернеті, не зміг знайти необхідну інформацію».

Як продовження вправ із розвитку мовлення й асоціативних зв’язків пропонується самотестування на основі тесту «Словесна асоціація» [9], відповідно до якого потрібно привести якомога більше визначень для загальновживаних слів. Можна провести також тренінг на основі творчих завдань «Буриме» і «Акровірш» (підбирати слова, що римуються, допомагає заснована на ІКТ програма «Rhymes»).

Завдання на основі Е. П. Торренса.

1. Оберіть із малюнків на основі незавершеної фігурки (див. рис. 3) варіант для будь-якої реклами. Придумайте відповідний слоган. (рисунки виводяться на екран монітора.)

Рис. 3

 У ході виконання завдання студентами було запропоновано, зокрема, слоган до зображення дамської зачіски – реклама в перукарні: «До літнього сезону зачіска «Хвиля». Тільки у салоні «Прибій»!».

1. Напишіть міні-розповідь, об’єднавши в ній варіанти рисунків, виведених на екран монітора, із загальною графічною (див. рис. 4) основою: дерево, кішка, парасолька, турка, годинник (див. рис. 5).

Рис. 5

Ось, одна з міні-розповідей, яку написав студент Б. (стилістику і правопис збережено) – «Пригода букви У».

Так трапилося, що буква У, упала з алфавіту: увірвалася, увалилася, увігнулася. Уважно поглянула на себе в дзеркало й устрахнулася: «У-у-у-у! Яка ураза!»

Рис. 4     

– Це про мене? – донеслось із дзеркала.

– А ви хто?  – убоялася буква У.

– Угав, я твоє відображення. Угамуйся.

– Удвох ми не пропадемо.

– Ужах! Я така увалена, ну, просто убита.

– А ти притулися до мене. Подивися, як удало виходить: сильний стовбур, дві міцні гілки. Якщо в думках домальовувати, вийде уродливе дерево. (Рис. 6)

Рис. 6

– Схоже, – заспокоївшись, промовила буква У.

– А ми таких дерев скільки хочеш можемо намалювати. Цілу алею. Для прогулянок.

– Ну й хто ж нею гулятиме?

– Та ось хоча б ця симпатична кішка.

Із дзеркала виглянула котяча мордочка. (Рис. 7)

Рис. 7

– Няв, – усміхнулася кішка. – Я зібралась на прогулянку, але, здається, дощик убризкає.

– Натякаєш на укриваннячко, – угадало Відображення.

 – У нас і парасолька є. Уворужуйся! (Рис. 8)

Рис. 8

 Кішка відправилася гуляти, а буква У й Відображення довго увічливо розмовляли удвох, угощалися кавою (до речі, у них і турка знайшлася). (Рис. 9)

Рис. 9

 Угасало світло у вечорі.

- Як у нас утішно. Проте, на жаль, мені вже час уходити, – зітхнуло Відображення.

 - Але ти не сумуй. Укладайся спати, заспокойся. Уранці годинник тебе розбудить.

 - Який годинник? (Рис. 10) У мене його немає, – знову улякалася буква.

- Усе в тебе є. І ранок буде добрий. І гарний настрій увесьденечки.

 Відображення зникло. Стало зовсім темно, потім ясно. Уранці годинник пробив сім разів, і дівчинка Уля убудилася.

Рис. 10

 Сіла на ліжко, протерла очі. Узяла з тумбочки «Абетку», яку учора увечері розглядала. Погладила пальцем букву У и сказала: «Доброго ранку! Яка ти на диво уродниця!». І їй здалося, що буква У усміхнулась у відповідь.

Подібні завдання, що враховують результати діагностування креативності, стимулюють самостійну індивідуальну роботу студентів з її формування. Відзначимо, що інформаційно-комунікаційні технології до певної міри сприяють продуктивності такої роботи.

Підводячи загальні підсумки діагностування, проведеного в ході педагогічного експерименту, можна оцінити рівень розвитку креативності в експериментальних групах як середній. Виявлено, що в студентів спостерігається відсутність досвіду вирішення завдань пошукового, творчого характеру; слабке вміння висувати нестандартні ідеї, гіпотези; синтезувати нові нешаблонні знання; недостатній рівень розвитку вмінь із використання в своїй діяльності інформаційно-комунікаційних технологій і слабкі уявлення про методи й прийоми дій при моделюванні різних ситуацій цими технологіями.

Висновки. Таким чином, на основі отриманих у результаті констатувального етапу педагогічного експерименту даних, експертних оцінок викладачів вишів, вивчених психолого-педагогічних джерел, шляхом якісного аналізу зроблено припущення, що для ефективнішого формування креативності у навчально-виховному процесі вишу потрібно розробити й упровадити спеціальний курс креативних тренінгів (зокрема для студентів соціально-гуманітарної галузі). Цей спецкурс повинен поєднувати теоретичні й практичні заняття, направлені на розвиток творчих здібностей майбутніх фахівців, а також передбачати доцільне застосування сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.