Игра с «документом» – неотъемлемая составляющая поэтологической стратегии в новеллах Дж. Фаулза. Правда, речь идет преимущественно о вставных  новеллах романов писателя. Так, к примеру,  традиционную мелодраматическую ситуацию любви богатого аристократа к бедной девушке, центральную коллизию романа «Любовница французского лейтенанта», Фаулз разрушает и оттеняет несколькими вставными новеллами, являющими собой пример взаимодействия документальности и художественности.

Одна из них – это новелла о де Ла Ронсьере. Перед нами, на первый взгляд, сухой документ – отчет о происходившем в 1835 году процессе некоего лейтенанта Эмиля де Ла Ронсьера. Фактологичность материала проявляется в точном указании даты происходящего – 1835 год, научность текста выявляется в склонности всеведающего автора (повествование ведется от третьего лица) объяснять происходящее в новелле с опорой на психологические теории. Тем не менее, перед читателем новеллистическое повествование. Принадлежность произведения к художественному  тексту, а не документальному фрагменту доказывается наличием опорных точек его внутренней композиции – строго выделенных начала и конца, введением координат времени и места действия и наличием краткой информации о последующем тексте (системы ориентации). В традиционно выделенном начале дается установка на внешнюю увлекательную канву сюжета: «Происходивший в 1835 году процесс лейтенанта Эмиля де Ла Ронсьера … одно из самых интересных дел начала девятнадцатого века»[1, с.229].

За кратко изложенной стремительной канвой событий, проглядывает внутренняя основа сюжета, акцент на внимание к глубинам психики. Художественность текста новеллы подчеркивается неоднократной апелляцией к читателю, что придает повествованию легкий разговорный стиль. Достигается это за счет привлечения вводных слов типа:
«короче говоря» »[1, с.231]; оценочных суждений «…последняя несправедливость процесса» »[1, с.231]; непосредственных обращений к читателю: «почему, почему, почему» »[1, с.231] и ответов на них: «Мы можем понять, почему он был осужден» [1, с.232]. Кроме того, автор пытается домыслить сюжет, исходя из фактуальной информации, придать ему черты условности. Так, к примеру,  характеризуя Эмиля, автор предполагает его легкомысленность: «Эмиль был, по-видимому, довольно легкомыслен (он имел любовницу и влез в большие долги) …» [1, с.229]. Установка на сюжетность художественного произведения подчеркивается характерным оборотом, предполагающим развертывание сюжетной коллизии:
«Однажды вечером…»[1, с.229]. Помимо этого, в тексте новеллы присутствует косвенный намек на литературные аллюзии: в числе знаменитостей, посетивших судебный процесс, автор упоминает имена Гюго, Бальзака, Жорж Санд. Синтез  документализма и художественности повествования во вставной новелле создает причудливый рисунок текста как самой новеллы, так и романного повествования, все это рождает ощущение игры, которая подрывает веру читателя в прочность документального контекста.

Интересной предстает рассматриваемая проблема и во вставных новеллах романа Дж. Барнса «История мира в десяти с
половиной главах».  Здесь можно найти примеры более откровенной имитации «документов». Такова, например,  новелла  «Религиозные войны», в которой изображается процесс средневекового суда над насекомыми, изгрызшими в церкви ножку кресла епископа.Несостоятельность документализма в его истинном проявлении подчеркивается в самом начале произведения ссылкой, как подчеркивает автор, на несуществующие материалы Муниципальных архивов Безансона, в которых нашли отражение действительные случаи, описанные в книге Э. А. Эванса «Уголовное преследование и смертная казнь животных» (1906). Информация из этого источника, расставляющая пространственно – временные координаты и вводящая в курс сюжета, служит формальным зачином новеллы. По ходу повествования оказывается, что событийный ряд произведения ограничивается единственным происшествием, связанным с прибытием  в некий поселок Мамироль Безансонской епархии  епископа Гуго, совершавшего ежегодные паломничества в церковь Святого Михаила. Ключевое значение в этой истории играет епископский трон, спускаемый со стропил лишь раз в году в день паломничества Епископа.
Опустившись на трон, помещенный перед алтарем, Епископ падает, ударясь головой об алтарную ступень, и ввергается  «в состояние неразумия» [2, с. 73]. По отбытии Епископа и его свиты горожане, осмотрев Епископский трон, обнаруживают в ножке «следы гнусного и противоестественного вторжения древесных червей» [2, с. 73].

Итак, в основе текста новеллы лежит рукопись, стилизованная под архивные документы начала XVI  века, свидетельствующие, о якобы реальном судебном процессе над червями-древоточцами. Все материалы в рукописи идут подряд, так что читателю приходится самому собирать повествование как пазл из отдельных фрагментов, но именно на фоне тяжбы обвинителя и защитника червей – древоточцев развивается сюжет произведения. Перед нами настоящая «пародия на стиль схоластов XVI века, проявившаяся и в речах обвинителей, и в выступлении защитника древесных червей, и в двусмысленном приговоре суда» [3, с.83]. В качестве обвинителей выступают жители поселка Мамироль, требующие предать подсудимых червей анафеме и отлучить их от церкви. В роли защитника подсудимой стороны  представлен знаменитый в тех местах юрист Бартоломе Шасене. Придерживаясь официального стиля судебного процесса, Шасене пытается доказать необоснованность иска, парирует обвинителю в том, что вызов, адресованный его подзащитным, недействителен и лишен законной силы. Со знанием дела Бартоломе выдвигает возражения против слабых аргументов обвинителей. В рамках законности и со всем уважением к суду он доказывает неподсудность своих подзащитных – червей – древоточцев, являющихся низшими животными, направляемыми только инстинктом.

Соответствие материала записям четко установленной юридической процедуры ставится под вопрос уже в первых абзацах произведения. За ходом судебного разбирательства, ведущегося с учетом строгих правил, кроется нескончаемая авторская ирония, а серьезность, с которой походит к делу и та, и другая сторона, обостряет абсурдность рассматриваемой проблемы. Аллюзивно отсылая читателя к Библии, Барнс делает адвоката рупором собственных идей о несовершенстве человека. Адвокат предлагает суду обратить внимание «не на сомнительные злодеяния кротчайших из тварей, а на злодеяния самого человека» [4, с. 77]: «Неужели люди, представшие перед судом в роли истцов, так уверены в своей смиренности и христианских добродетелях, что берутся обвинять кротчайших животных, не обвинив сначала самих себя?» [4, с. 78]. В дополнение ко всему в речи адвоката кроется двойственное отношение к Библии и ее постулатам. С одной стороны, он строит свою защиту, опираясь на непререкаемый в XIV веке авторитет библейского писания. Апеллируя к нему как к истине в последней инстанции, он закрепляет правомерность своих доводов: «Бойтесь греха гордыни, говорю я этим истцам. Вытащите бревно из своего глаза, прежде чем пытаться достать соринку из чужого» [4, с. 78]. С другой стороны, Бартоломе ловко крутит текстом священного писания, выгодно направляя его противоречия в свою пользу и обнажая авторитарные принципы церкви: «Руководимая Духом Святым, Церковь не способна ошибаться» [4, с. 83]. Это ироничное высказывание становится краеугольным камнем в споре адвоката и обвинителя. Их пафосные выступления часто несогласованны с библейскими догмами и противоречат сами себе. Так, к примеру, считая червей ущербными и противоестественными тварями,  не найдя ни одного свидетельства их существования на ковчеге во времена Потопа, обвинитель утверждает право человека владычествовать над ними и карать их за злодеяния (мотивируя это заповедью Господа Моисею священного закона — «око за око и зуб за зуб»). На это адвокат парирует обвинению, утверждая факт пребывания червей на Ноевом ковчеге, поскольку, согласно писанию, «он должен быть признан для всякой твари, если специально не оговорено противное» [4, с. 86]. Тем не менее, последний вывод обвинителя (относительно неприсутствия червей на Ковчеге) адвокат опять интерпретирует в собственных интересах, косвенно указывая на несоответствия в самом библейском писании: «Но где написано, что Он дал Человеку владычество и над теми животными, которые не путешествовали в Ковчеге?» [4, с. 86]. На просьбу жителей епархии изгнать злоумышленников из поселка под страхом осуждения, анафемы и отлучения от Святой Церкви и Божьего покровительства, Шасене выдвигает возражение, обосновывая его тем, что «эти существа не могут быть изгнаны из Церкви, ибо они не ее члены» [4, с. 78]. В то же время он уверяет суд, в том, что не кто иной, как Всемогущий
Господь, создал их.

Рамки статьи не позволяют привести все многочисленные примеры иронического переосмысления документального материала в данном произведении, тем более, что новеллистика Барнса в таком проявлении не ограничивается вставными новеллами, а являет большое количество самостоятельно функционирующих произведений малого жанра. Таковы практически все новеллы цикла «По ту сторону Ла – Манша». В новелле «Эксперимент», например, в цельную стилистику художественного текста автор внедряет текст, обладающий иной тональностью – это стенограмма заседания кружка сюрреалистов. Документированная форма повествования, с одной стороны, придает монументальность и правдивость
словам дядюшки Фредди о его участии в заседании кружка, что создает впечатление достоверности и придает подлинности его рассказу. Но это только на первый взгляд. В названной новелле налицо преднамеренное несоответствие сути
излагаемого и его документальной формы. Сам предмет обсуждаемого – секс – превращает серьезный документ в чистой воды выдумку, в «странную смесь из псевдонаучных изысканий и откровенно субъективных суждений» [5, с.51], а слова
дяди – в навязчивые фантазии и не более того.

В новелле «Навечно» специфика обработки документального материала обусловлена исторической концепцией писателя,
согласно которой история -  это «всего только эхо голосов во тьме»; «образы… легенды»… причудливые отзвуки, нелепые
связи» [5, с. 269].  Выстраивая повествование сквозь призму сознания главной героини новеллы,  мисс Мосс,
которая совершает ежегодные поездки из Англии во Францию на военные кладбища, туда, где похоронен ее брат и другие солдаты, погибшие в Первой мировой войне, автор обильно снабжает текст произведения  документальной военной статистикой. Изучая списки пропавших без вести, героиня акцентирует внимание на их числе - «73 367» [5, с. 101], которое, как сквозной символ,повторяется  в тексте несколько раз. Она с точностью документалиста запоминает количество и национальности всех погибших на кладбище Кабаре-Руж: «… 6676 английских солдат, матросов, морских пехотинцев и летчиков; 732 канадца; 121 австралиец; 42 южноафриканца; 7 новозеландцев; 2 королевских пехотинца с острова Гернси; 1 индиец; 1 солдат неизвестной воинской части; и 4 немца» [5, с. 113]; В Мезон-Бланш «…погибло 40000 немцев…» [5, с. 110].

Практически  каждый отрывок, относящийся к той или иной войне, наделен четкой исторической датировкой происходящего (июль 1915 —февраль 1918, 1932 год, 21 января 1917, 1939–1945, 17 декабря 1916, 16 августа 1916, 21 января 1917), привязанной, в основном, к известным сражениям.  Упоминая сами битвы («…пятьдесят лет назад была битва при Сомме; за сто лет до того — Ватерлоо, еще четыреста лет назад —при Адженкуре или, как говорят французы, при Азенкуре» [5, с. 111], автор  со всеми географическими и историческими подробностями описывает места, где происходили столкновения солдат (высоты Тьепваля, Позьерский лес, Альбер, Морваль, Женши, Гиймон, Анкр, возвышенности под Анкром, Хай-Вуд, Дельвильский лес, Бапом, кряж Базантена, Миромон, высоты Транслуа, Флер-Курслет). Однако при всех документальных свидетельствах, представленных в произведении, писатель утверждает: «Даты не говорят правды» [5, с. 269]. Скептическое отношение к документу просматривается и на основе аналогий, которые возникают в связи с романом Барнса «История мира в 10 ½ главах». В романе автор говорит: «История – это ведь не то, что случилось. История – это всего  лишь то, что рассказывают нам историки» [6, с. 268]. Аналогичную трактовку находим и в новелле: «Теперь-то историки наверняка толкуют события иначе, на то они и историки…»[7, с.99].

На фоне  такого недоверия к истории  и ее документальному подтверждению в текст новеллы органично вписаны домыслы и фантазии мисс Мосс на предмет того, какой могла бы быть жизнь убитых солдат: «Быть может, он был допризывного возраста? Или назвался чужим именем, чтобы удрать из дома, сбежать от какой-нибудь девчонки? Или его разыскивали как преступника, вроде тех парней, что вступают во французский Иностранный легион?» [7, с. 103]. Предлагая читателю игру версиями, автор словно хочет сказать, что любая история, рассказанная писателем или нашедшая выражение в сознании героини, могла произойти на любой войне, с кем угодно и когда угодно. Не случайно героиня в новелле не имеет имени. Барнс лишь пару раз называет ее фамилию – Мосс, а во всех остальных случаях употребляет ничего не значащее «она». Прозаик словно стремится донести до читателя мысль о том, что мир заключен в микрокосме каждого отдельного человека, а «человек остался неизменным, он был, есть и будет все таким же несовершенным… в любое историческое время» [8].

Как видно, художественные функции  документального материала в современной английской новелле довольно разнообразны, но чаще всего цель, преследуемая писателем одна- усилить авторскую игру с читателем. И даже явное, на первый взгляд, стремление опереться на «документ» с целью создания эффекта правдоподобия в большинстве случаев оборачивается имитацией документализма.

Изучение информатики это основа создания и использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) – одного из наиболее значимых технологичных достижений современной цивилизации. Использование ИКТ в учебно-воспитательном процессе способствует повышению профессионального уровня преподавателя и студента, повышению эффективности анализирования информации, развитию личности обучаемого и подготовке его к жизни в условиях нового информационного общества, а также позволяет успешно решать многие задачи современной образовательной системы, например:

• доступность образования;
• разнообразие форм, средств и методов представления учебного материала;
• использование новых технологий.

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации[7]. Важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечения равных возможностей получения образования в информационном обществе является информатизация образования[1].  В условиях информатизации общества и развития новых технологий научная концепция системы образования должна обеспечить подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов и выпускников, способных обеспечить социально-экономическое развитие государства и общества в целом. Анализ практической работы в образовательном учреждении показывает, что имеющиеся на сегодня программные продукты не в полном объеме позволяют достигать желаемого результата. В большей степени это объясняется слабым методическим обеспечением использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе.

Актуальность работы определена необходимостью усовершенствования учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения в системе профессионального образования с применением ИКТ и существующими противоречиями:

• между необходимостью развития учебно-воспитательного процесса с применением средств ИКТ и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы эффективного использования ИКТ для решения существующих проблем;
• между постоянно повышающимися  требованиями к учебно-воспитательному процессу и низким уровнем его реализации в большинстве современных программных средствах ИКТ;
• между растущим числом компьютерных обучающих программ и отсутствием разработанной совокупности педагогических условий и методик их эффективного использования для формирования мотивации у студентов.

Проведение конкурса по воспитательной работе в вузе представляет собой комплекс связанных между собой  мероприятий, а также предлагает разнообразные формы деятельности, способствует личностному развитию обучающихся. Для более детальной проработки представленного материала нами была разработана игра «Международный день Интернета», которая проводится для студентов первого и второго курсов, направления Бизнес информатика и Прикладная информатика института энергетики и автоматизированных систем, с целью привлечения внимания студентов, развития их креативного и логического мышления, а также с целью сплочения коллектива.

Инструкция для участников игры

«Международный день Интернета»

Внимание командам. Перед началом игры  ознакомьтесь с данной инструкцией:

1. Игра проводится с 1 по 6  апреля 2015 года, все работы по итогам игры сдаются до 15:00 4 апреля, результаты будут объявлены  6 апреля в 13:00.
2. Для участия в игре необходимо заполнить заявку, заявку заполняет капитан от всей команды(Приложение А). Количество участников в команде должно равняться 5.
3. Все работы сдаются в распечатанном виде, фотографии сдаются только в цвете.
4. Победитель определяется по количеству набранных баллов. 

Краткий план проведения игры:

1. Представление команды и её капитана.
2. История браузеров.
3. Викторина.
4. Поиск неизвестного.
5. Стенгазета

Подробное описание заданий  на игру

1. Представление команды и её капитана.

Сделать постановочное фото на тему: «Капитан и его команда».

Обязательные пункты по 1 баллу:

• Логотип команды на тему: «Международный день интернета»;
• Название команды;
• Отличительные знаки команды;
• Кепка или шляпа капитана.

Предметы, за которые можно получить дополнительные баллы:

• Компьютер или ноутбук(2 балл).
• Дискеты(2 балла).
• Учебник по информатике(1 балл).

2. История браузеров.

На картинках изображены различные интернет браузеры, необходимо определить, что это за браузеры, кем и в каком году были созданы.

Обязательные пункты по 1 баллу:

• Название браузера;
• Дата создания;
• ФИО создателя.

Дополнительные баллы:

• Полное название браузера (1 балл);
• Характеристики браузера (2 балла);
• Предшествующие версии (2 балла).

3. Викторина.

Вашему вниманию представлен кроссворд, необходимо разгадать его и составить свой кроссворд по образцу.

За каждое правильно отгаданное слово дается 0,5 балла, за неправильный ответ снимается 1 балл.

По горизонтали:

1. Преобладающий язык в интернете

3. Сложная программа для создания сайтов в связи с необходимостью прописывать все тэги до единого.

4. Всемирная паутина

5. Самая популярная сеть

7. Объект, как правило, изображение и, как правило, с гиперссылкой, помещаемый на странице с рекламной информацией

10. Ссылки на информационные ресурсы в интернете

13. Одна из поисковых систем

14. Устройства, на которых хранятся веб страницы

По вертикали:

2. Конференция в интернете для обсуждения тем.

6. Устройство, позволяющее подключить несколько компьютеров в одной квартире к интернету

8. Свод правил в законе

9. Возврат не дошедшей до адреса почты

11. Набор инструкций, который можно использовать для обработки данных.

12. Средство просмотра контента в сети.

4. Поиск неизвестного.

Необходимо найти объекты по их координатам и сделать фотоснимок с логотипом команды и табличкой с текстом: «4 апреля Международный День Интернета».

5. Стенгазета

Необходимо нарисовать стенгазету на ватмане на тему: «Международный день интернета».

Обязательные пункты по 1 баллу:

• Название команды;
• Фотоснимок командыв полном составе;
• Материал по теме.

Дополнительные баллы:

• Использование акварельных красок (3 балла);
• Нарисованный компьютер, ноутбук, дискеты  (2 балл);
• Креативность  (2 балл).

C 1.04.2015 по 6.04.2015 среди студентов первого и второго курсов, направления  Бизнес информатики и Прикладной информатики, института энергетики и автоматизированных систем. «Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова» проводилась игра «Международный день Интернета». В мероприятии участвовали 4 команды: Гуглята (ИЭиАС), 1000 и 1 запрос (ИЭиАС), Интернешки (ИЭиАС), Лучшие (ИЭиАС). Командам выдавался бланк заявки и  задание. Участники, в удобное для них время,  совместно расшифровывали задание (зашифрованное место) и решали другие задания. По прибытии на точку выполняли задание, вносили ответы в бланк, а так же фотографировались всей командой (как подтверждение полного состава команды на точке).

1 тур проводился с 1.04.15 по 3.04.15 в здании бывшего МаГУ, Ленина 114. После подсчетов результатов во второй тур прошли 2 команды: Гуглята (ИЭиАС), 1000 и 1 запрос (ИЭиАС).

2 тур проводился с 4.04.15 по 6.04.15 на улицах города, по данным в задании точкам. По окончанию второго этапа определились победители.

1-е место, с результатом 159 баллов – «Гуглята» (институт энергетики и автоматизированных систем)

2-е место с результатом 121 балл – «1000 и 1 запрос» (институт энергетики и автоматизированных систем).Табл.1

Табл.1-Подведение итогов

Все участники и организаторы игры остались довольны, хорошее настроение и веселье было обеспеченно. Участники активно участвовали в игре и интересовались различной информацией, связанной с проведением игры и изучением нового материала. По завершению игры студенты получили грамоты с эмблемой института энергетики и автоматизированных систем, подарки  с эмблемой института ЭиАС, а также были награждены вкусными призами. 1 Место заняла команда «ГУГЛЯТА» Рис.1, 2 Место заняла команда «1000 и 1 запрос» Рис.2. Также в виде итогового отчета, организаторами игры  была подготовлена стенгазета с подведением итогов. Рис.3

Рис.1-команда «ГУГЛЯТА»

Рис.2-команда «1000 и 1 запрос»

Рис.3-Итоговая стенгазета

Проанализировав данные можно сделать вывод о том, организация внеклассных мероприятий  дает возможность всесторонне учитывать запросы учащихся, индивидуальные наклонности, дифференцировать тематику занятий. Вместе с тем следует учитывать, что, хотя самодеятельность и активность учащихся во внеклассной работе больше, чем на уроках по информатике, нельзя исходить только из их желаний. Учитель должен выполнять свою направляющую роль. У студентов наметились положительные сдвиги в сторону социализации и социального поведения, что на наш взгляд, способствует принятию человеческих ценностей. Также участники игры изъявили желание и в будущем участвовать в различных играх такого рода.

Таким образом, Ж. Лакан представил субъективность как лингвистический продукт, где человек, чтобы реализовать себя должен расщепиться на реальное, символическое и воображаемое.

Это представление об обществе как гетерогенной совокупности языковых игр и словарей повлекло за собой невозможность описать современное состояние как «строго упорядоченное». Поворот к новым структурам и отношениям вызвал потребность и в методологическом обновлении. Постмодернистская методология не претендует на роль новой науки. Фактом своего существования она призвана формировать постмодернистское жизненное пространство. Соответственно, строится она на экзистенциальной установке, которая выделяет в социальном мире лишь один тип объектов – события. Предполагается, что общественная реальность существует не как предметная данность, но как совокупность значимостей. Здесь все наличествует лишь постольку, поскольку «вписывает» себя – фактом своего существования – в реальность, оставляя в ней «следы».

Я.У. Астафьев в связи с этим говорит о присущей классической ситуации фигуре серьезного творца-демиурга и приходящей ей на смену фигуре творца-художника, творца артиста, делающего ставку на игру. Поэтому постмодернистской ситуации наиболее адекватна фигура артиста, который может иметь дело лишь с «фикциональной реальностью» культуры, так как она доступна свободному перекодированию и плюрализации. Натуральному бытию, как известно, присуща склонность существования ограничивать свободу, которую теоретик А.Арто назвал «неумолимостью-жестокостью». Жестокостью и неумолимостью неизменно обладает все то, что серьезно и нефикционально.

Этимологически представление о серьезности связано с понятием «весомости вещества», его нахождением во власти земного притяжения. По контрасту с серьезностью мыслится образ субъекта, имеющего дело с легкими, невесомыми объектами культуры, обращение к которым осуществляется через особый прием, названный В.Шкловским «остранением». Игра в качестве нового способа познания мира существенно изменяет методологию в постсовременной ситуации. Хотя постмодернистский исследователь «играет в игры», это вовсе не значит, что он лишь использует игровые методы в качестве второстепенных средств. Он не ищет аутентичности и не постигает истину, так как они упразднены.  Он играет для того, чтобы расширить своими действиями игровое пространство в мире. Я.У.Астафьев увидел в этой самоцельности и самоценности игры глубокую социально-политическую ценность, проявляются, по его мнению в двух аспектах. Во-первых: «Чем больше количество людей будет «играть», тем в большей мере будет воспроизводиться соответствующий способ существования и тем в большей степени наша жизнь должна освобождаться от внешних принуждений, груза устаревших стереотипов» [33-48].

Кроме этого либертатного смысла игры как способа познания мира выделяется еще одно его значение. Воспроизводя в игровом, то есть творческом поведении  сугубо «бесцельные» и свободные акты, исследователь постмодернист ориентирует мир на переизбыток витальности. Эта установка противостоит более привычному для нас дефицитарному сознанию, формирующему дефицитарную систему отношений.

Применительно к теории и практике постмодернистский метод проявляет себя в широком комбинировании самых разнообразных методик и приемов при анализе какого-либо явлений, что зачастую создает эффект коллажа, эклектичности, случайного сочетания разнообразных конструкций. При этом единственным способом легитимации утверждений исследователя может быть только отнесение их на счет «привилегированного артистического действия». А целью постмодернистского исследования является «наслаждение высшей свободой творческой игры в действительность не «натуральную», а находящуюся в снятом, духовно преображенном виде» [49-51].

Игра как методологическая установка является лишь отражением более щирокого ее понимания в качестве жизненной стратегии, единственно адекватной постсовременной ситуации. Вполне понятно, что изменившиеся представления о мире: он видится теперь неупорядоченным, непредсказуемым, ненадежным, недерминированным, – заставили  человека искать новые формы поведения в нем.

З. Бауман, сравнивая две эпохи – модерна и постмодерна, –  указывает на то, что для первого в большей степени было характерно представление о жизни как пути или целенаправленном развитии, продвижении, приближении к цели. Это представление легитимировало идею проекта, на которой было основано представление о прогрессе. Знаком постмодерна, в отличие от модерна, становится не «путь» / «дорога», а «сад расходящихся тропок» (см.  одноименную новеллу Х.Л.Борхеса). З. Бауман пишет по этому поводу следующее: «Правила жизненной игры, в которую играют потребители эпохи постмодерна, постоянно меняются. Поэтому в игре разумно придерживаться стратегии ведения коротких партий, а, следовательно, всю жизнь с ее гигантскими всеохватывающими ставками разумно разбить на серию коротких ограниченных партий…» [52-58]. Метафорами жизненной стратегии постмодерна, основанной на неприятии всякой привязанности и фиксированности, становится ранее маргинальные формы поведения, которые теперь практикует большинство в основное время своей жизни и в местах, расположенных в центре жизненного мира. Это – жизненные стили фланера, бродяги, туриста и игрока, взаимопроникающие и взаимопересекающиеся в своей склонности придавать человеческим отношениям фрагментарность и прерывность.

Игра стремится отменить время во всех формах, кроме одной – простого собрания, неупоряченной секвенции моментов настоящего, то есть в форме длительного настоящего. Разъятое и переставшее быть вектором время, в свою очередь, больше не структурирует пространство. В игре нет ни «вперед», ни «назад» – здесь ценится умение не стоять на месте. И потому, естественным и закономерным оказывается устранение линейности и прогресса. Культурный герой постмодерна не наступает на мир в стремлении познать и подчинить его, а отступает, защищаясь и играя с ним. Это самым непредсказуемым образом связано с постсовременным представлением о мире как ризоме лабиринте. Ведь лабиринт моделирует не только свойства бытия как игрового «поля воз­можностей», но и поведение игрока в этом поле. Так А. Махов считает, что так же, как поведение в лабиринте не может иметь достаточного рационального обоснования, так и поведение игрока «повинуется» закону недостаточного ос­нования»: решительность, с которой игрок делает свой ход, – мнимая, ибо воз­можности игры до конца не просчитываемы и, если не совсем «слепы» и оди­наковы, то всё же теряются где-то во мраке. В сущности, за внешней точно­стью, быстротой, уверенностью движений игрока – всё то же нерешительное (или мнимо-решительное) блуждание по лабиринту возможностей».  Подчиняясь правилам постмодернистской игры (одним из которых является отсутствие чётких правил), человек «теряется» в ней, как в лабиринте.

Фигура игрока является крайним проявлением боязни фиксации и при­вязанности как основного постмодернистского настроения. Основой жизненной стратегии играющего героя эпохи постмодерна можно считать интенцию к полной непредсказуемости и неконтролируемости отношений с миром. «Иг­рок» живёт в мягком и уклончивом мире, который сам играет с человеком, предлагая ему одновременно разные ходы в партии его жизни. Жизнь игрока лишена  жёсткой и одномерной направленности, она  представляет собой  череду игр, каждая из которых состоит из особых конвенций и образует отдель­ную «область смысла». Игра как образ жизни дробит последнюю на множест­во маленьких универсумов, замкнутых и самодостаточных, имеющих своё на­чало и свой конец. При этом для игрока важно соблюсти независимость после­довательно сменяющих друг друга игр: чтобы обеспечить «равенство старто­вых возможностей», каждую игру нужно начинать с нуля, не детерминируя её результатами предыдущих игр. Играть в короткие игры значит избегать долго­временных обязательств, отвергать любую фиксацию, не привязываться к месту, не обрекать свою жизнь на занятие только одним делом, не контроли­ровать и не закладывать будущее, следить за тем, чтобы последствия не выно­сились за рамки самой игры. Следование этим правилам и позволяет прожи­вать жизнь как игру. А это значит, что к игре могут быть редуцированы все перечисленные выше стратегии, позволяющие человеку избегать привязанно­сти и фиксации.

Таким образом, специфика постмодернистской ситуации заключается в отсутствии пределов, внутри которых возможно изобретение устойчивых жиз­ненных стратегий и претворение их в практику. Время, которое «больше – не река, а скопление запруд и омутов», распавшееся на эпизоды, про­странство, распавшееся на фрагменты, не могут стать основой никакой связан­ной и последовательной жизненной стратегии, кроме одной – перебирание раз­ных возможностей проигрывания жизни.

Таким образом, игра претерпевает странную трансмутацию: из свободной деятельности, приносящей разрядку и удовольствие она превращается в единственно адекватный способ бытия. Выступая против тоталитаризма клас­сического дискурса, она сама претендует на тотальность. Тотальность и неиз­бежность игры, навязываемой в постсовременной ситуации человеку, создают ряд проблем, связанных с антропологической целостностью и субъективной стабильностью.

Выбор игры в качестве жизненной стратегии существенно трансформи­рует проблему личностной идентичности: движущийся от истины и смысла к игре, от фиксированности к скольжению человек теряет потребность, а затем и способность к построению идентичности [59]. Так, по мнению М.Фуко, человек изобретает для себя идентичность, или когерентность, когда душа его претен­дует на единообразие, в то время, как сейчас нужно вести речь о поиске бес­численных начал, в которых растворяемся, «рассеивается» его «Я».

Бесспорным, к сожалению, является отрицательное влияние игры на герменевтические горизонты нашего повседневного опыта. Тоталь­ность игры ведёт к трансгрессии на следующих уровнях:

• внутри «объективной реальности» размывается граница между живыми и искусственными сущностями;
• растушёвывается грань между объективной реальностью и её «кажимостью»;­
• взрывается идентичность индивида.

Ради­кальному сомнению в категории субъективности способствует «размывание» понятия пола. Одним из «игровых» следствий деконструкции логоцентризма можно назвать феминизацию дискурса и культуры. Традиционно за­падноевропейская культура соотносится с доминированием агрессивного муж­ского начала. Поэтому разрушение оппозиции «мужское / женское» формирует представление о культуре как играюшей своей неопределённостью, неструкту­рированностью, потому что «женское» рассматривается философами-постмодернистами как метафора игры, соблазна. (Этому посвящены работы Ж.Деррида «Шпоры», Ж.Бодрийяра «О соблазне» и «О совращении».) Так Ж.Деррида рассматривает женщину как «модель истины», потому что женщина пользуется силой соблазна. Именно женщине присущ «гистрионский ин­стинкт», так как «она забавляется притворством, украшениями, обманом, игра­ет искусством и артистической философией, она есть сила утверждения».

Особого внимания заслуживает проблема развития коммуникативных способностей школьников на протяжении длительного периода в процессе изучения иностранного языка. В условиях современности обучение иностранному языку подразумевает формирование коммуникативной компетентности, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межкультурное и межличностное общение с носителями языка. Кроме того, обеспечить приобщение обучающихся к культуре стран изучаемого языка, осознание культуры своей собственной страны, также умение представить её, включение школьников в диалог культур. Возникает необходимость коммуникативного подхода к обучению.В современных условиях востребован человек, хорошо владеющий иностранным языком.

В работах Е.И. Пассова раскрываются семь принципов построения содержания урока иностранного языка: речевая направленность, ситуативность, функциональность, новизна, личностная ориентация, коллективное взаимодействие, моделирование. Важнейшими являются принципы функциональности и ситуативности.

Важно создавать условия, когда дети учатся слушать друг друга, умеют адекватно оценивать свой ответ и хотят узнавать новое. Применяются разные формы работы в классе: индивидуальные, парные, групповые.

Например, использование игр и игровых ситуаций на уроке раскрывает способности детей, их индивидуальность, повышает мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, способствует созданию доброжелательной атмосферы на уроке, развитию коммуникативных способностей. Игры позволяют осуществлять индивидуальный подход к ученикам. Коллективные игры развивают умение работать в группе, находить необходимые формы сотрудничества. По характеру игровой методики игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.Большинству игр присущи четыре главные черты: 1) свободная развивающая деятельность; 2) творческий, значительно импровизированный, очень активный характер; 3) эмоциональная приподнятость, соперничество, состязательность; 4) наличие прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры.

Использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. На базе игровых интересов формируются познавательные, которые способствуют прочному усвоению знаний. Игра облегчает учебный процесс, помогает усвоить увеличивающийся материал и ненавязчиво развивает необходимые компетенции.

Основным видом игрыв процессе обучения иностранному языку в 5-6 классах будет являться предметная. Она подразумевает под собой фонетические, лексические и грамматические игры. У учащихся данного возраста начинает формироваться языковая база,создается лексический запас, происходит овладение грамматическими структурами и произносительными навыками, фразами – клише, используемых в различных ситуациях общения.Здесь целесообразно использовать игры – соревнования.

В более старших классах, когда ученики достигли элементарного уровня коммуникативной компетенции, наряду c лингвистическими и имитационными играми, применяются ролевые, направленные на социализацию учащихся. Ролевая игра – это разновидность деловой игры. Между обучающимися распределяются роли c «обязательным содержанием». Одни готовят выступление по заданной теме, другие готовят вопросы. При проведении игры действия ее участников направлены на изучение и обсуждение проблемной ситуации.Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. В процессе игры ученик преодолевает свою скованность и тревожность, ведь каждый получает роль и становится партнером, при этом хорошо отрабатывается учебный материал. Игра, сама по себе, вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на английском языке.

Свободное владение лексикой позволяет формировать коммуникативную компетентность обучающихся, т.е. уверенность в общении и понимание прослушанной речи на английском языке, такжеразвивать умения ситуативного реального общения.

Рассмотрим технику интеллектуального боя – блицтурнир. Класс делится на две группы. Каждой группе учитель задает одинаковое количество вопросов, на которые нужно дать краткий ответ одним словом, сочетанием слов, или «да»-«нет». Упражнения для формирования коммуникативной компетенции: создание учеником путеводителя по родному краю, с рассказом о достопримечательностях на английском языке; учащиеся прослушивают сказку, прочитанную носителем языка и придумывают свою историю с опорой на текст; игра на распознавание лишнего слова по разным аспектам языка.

Данные игры способствуют овладению общением на уровне ценностно-ориентационной функции. Место игр на уроках и отводимое им время зависят от следующих факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока. Ребята учатся действовать в коллективе, находить подходы к другим людям. Игры позволяют создать на уроке благоприятный эмоциональный фон, что ведет к снятию языкового барьера, способствует развитию учебной мотивации, повышает интерес к предмету.В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать своих одноклассников, объективно оценивать их ответ, повышаются качества знаний учащихся [1].

Следующим видом речевой деятельности является аудирование.Развитие этого вида речевой деятельности предполагает формирование умений восприятия и понимания речи на слух, способствует умению отделять главную информацию от второстепенной.На уроках английского языка аудирование со зрительной опорой, например, печатные тексты и видеофильмы помогают лучше воспринимать и запоминать информацию, так как вызывают больший интерес к ней.

Чтение как вид речевой деятельности делится на следующие виды: ознакомительное,изучающее,просмотровое/поисковое чтение. Обучение чтению помогает выделять основные факты,отделять главную информацию от второстепенной, раскрывать причинно-следственные связи между фактами,понимать аргументацию, находить интересующую информацию.

Обучение письменной речи также очень важно. Оно связано с совершенствованием умений связного, логичного и стилистически уместного оформления высказывания в письменной форме. Способность выражать мысли в письменной форме предполагает также развитие умений создавать различные типы и жанры письменных сообщений.

Особого внимания заслуживает монологическая речь, которая предполагает сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме, проблеме,краткую передачу содержания полученной информации, умение четко и ясно высказывать свои мысли, рассуждать о фактах, событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы.

Для диалогической речи характерно  участие в дискуссии/беседе на знакомую тему, выражение своего отношение к высказыванию собеседника, свое мнение по обсуждаемой теме, умение спонтанно и тактично реагировать на реплики собеседника. Следует отметить, что построение диалогов строится на данных раннее моделях с определенными стандартными фразами на каждую тему [2].

Не менее важнымвидом речевой деятельности являются проекты-презентации.Обучающиеся используют в своих работах музыкальное сопровождение, а также наглядные фотографии, картинки, таблицы.При создании мини-проектов в группах или парах обучающиеся выступают в роли организаторов. Им даются исходные данные и предлагается использовать лексику, отработанную на уроке и этикетные формы выражения согласия/несогласия. Проектная работа дает школьникам возможность творчески проявить себя, позволяет им выбрать ту форму деятельности, которая им по душе. Она объединяет ребят, так как чаще всего они работают группами. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы [3].

Таким образом, все вышеперечисленные средства помогают обучающимся стать более раскованными в общении, также нацелены на то, чтобы развивать активное мышление у обучающихся и научить их не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике, т.е. способствуют развитию коммуникативных умений учащихсяза счёт овладения интернациональной лексикой, грамматикой и орфографией. Это даёт ребёнку возможность свободного общенияс представителями из других стран, говорящих на английском языке.