Чрезвычайно важно в современных условиях всё возрастающей информации привести процесс обучения в соответствие с внутренними потребностями учащихся. “Ядро” личности, как утверждает Г. Зайцев, образуют доминирующие потребности [1, с. 93]. По его мнению, учебная деятельность в школе построена преимущественно на принудительных репродуктивных принципах и направлена на формирование у учащихся нормативных знаний, умений и навыков. В процессе такого обучения у школьников не удовлетворяются базовые потребности в саморазвитии, самопознании, самоопределении, которые актуализируются соответственно в детстве, отрочестве и юношестве.

В подростковом возрасте доминируют потребности в свободе, самопознании и поиске смысла. Следовательно, ведущими становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, с помощью которых ученик осознает свою индивидуальность. Поэтому и методика обучения должна опираться на проблемные методы, способствовать рефлексивной и смыслотворческой деятельности. В старших классах наряду со смыслотворческой деятельностью, предполагающей прежде всего поиск смысла жизни, у школьников становятся доминирующими социальные потребности в самоуважении и самовыражении. Упомянутые потребности возникают на основе соответствующих биологических потребностей, а также появляется потребность в саморегуляции деятельности и творческой активности. Соответственно и методика обучения наряду с рефлексивной деятельностью должна делать существенный акцент на самостоятельную работу, собственные изыскания и дискуссии, которые сопровождают исследовательскую работу [1, с. 196-197].

Главная задача школы вообще и обучения отдельным предметам в частности – помочь подростку вырасти (сформироваться) в самого себя. А для этого ему необходимо пройти три этапа: 1) саморазвития (развития собственных способностей); 2) самопознания (познание своих возможностей); 3) самоопределения – выбор собственного жизненного пути. Для нас это означает, что удовлетворение доминирующих потребностей учащихся наиболее полно можно реализовать путем внедрения методики развития критического мышления. Именно обучение через развитие критического мышления позволяет удовлетворить потребности в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, потребности в самопознании, самовыражении, самоопределении, а также потребности в саморегуляции деятельности и творческой активности.

В организации обучения истории обязательно необходимо учитывать закономерности развития психики и нейрофизиологической деятельности мозга. Подростковый и ранний юношеский возраст является сенситивным периодом для развития мышления, в частности таких его черт, как абстрактность, критичность и творчество, что порождает потребность иметь собственную точку зрения, склонность отстаивать её, рассуждать гипотетико-дедуктивно [2, с. 115]. Чтобы не упустить возможности сенситивного периода, отмечает И. Подласый, следует постоянно предлагать учащимся решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить общие и отличные черты, причинно-следственные зависимости и т.п. [2, с. 115]. В нашей методике все задания направлены на решение современных и прошлых проблем, как научных, так и житейских. Учащимся систематически предлагаются интеллектуальные и нравственные вызовы, направленные на установление закономерностей, обобщение фактов, а также применение абстрактных знаний к конкретной исторической ситуации. Например, учащимся 8-го класса перед изучением темы “Реформация и Контрреформация” предлагался следующий контроверсионный вопрос: “Существует мнение, что зарождение новых общественно-экономических отношений (капитализма) породило Реформацию, которая утвердила буржуазное (капиталистическое) мировоззрение. Поразмышляйте над проблемой: что является причиной, а что является следствием? Зарождение капитализма повлекло за собой Реформацию или Реформация способствовала возникновению капитализма? Свой ответ аргументируйте” [3, с. 19].

Размышления над этой проблемой будут способствовать усвоению сложного интеллектуального умения осуществлять многофакторный анализ, в процессе которого выявляется как можно больше факторов и условий, влияющих на протекание процесса. Здесь также оценивается степень влияния этих факторов и выясняется значимый фактор и пренебрежимые. Потом определяются условия, при которых первоначально пренебрежимый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый – теряет её. Систематически решая проблемные задачи, учащиеся будут переходить от простых оценочных суждений к уровню мышления, который позволяет осуществлять многофакторный анализ. Рассуждая над подобными проблемами, учащиеся вынуждены будут обращаться к инструментам мышления, изложенным в методологической части пособий, тем самым постепенно усложняя и обогащая своё мышление принципами, стратегиями и процедурами критического мышления. Впоследствии их мышление достигнет наивысшего уровня мышления – самоорганизации этих составляющих для решения конкретной задачи.

Не менее парадоксальным и неожиданным заданием на многофакторный анализ является задача для учащихся 9-го класса (тема “Великая французская революция”): “Почему события во Франции конца XVIII в. называют Великой революцией? Возможно, это была “маленькая революция”? Что подразумевается под высказыванием “Великая революция”? Свой ответ аргументируйте” [3, с. 26]. Размышление над этой дилеммой, побуждает учащихся задуматься над смыслом слов в разных ситуациях, что в конечном итоге приведет к выяснению исторического значения события: масштабов его влияния на исторический процесс в целом, к тому же в разных измерениях.

Юношеский возраст характеризуется формированием мировоззрения, убеждений, характера, жизненным самоопределением, это период самоутверждения, бурного развития самосознания. Особенно актуальными становятся проблемы нравственного выбора, повышается интерес к этическим проблемам, приобретает особое значение оценочная деятельность [2, с. 118-120]. С целью удовлетворения этих потребностей в нашей методике предусмотрено много оценочных заданий, например, в 10-м классе к теме “Тоталитарные и диктаторские режимы” учителю и учащимся предлагались задачи:

1) С помощью анализа, сравнения и обобщения, выясните, почему одним странам (например, США, Великобритания и Франция) удалось выйти из “Великой депрессии”, сохранив демократические режимы, в то время как другие страны (например, Германия и Испания) из кризиса вышли путем утверждения тоталитарных и диктаторских режимов?

2) Советские историки утверждали, что “октябрьская революция в 1917 г. в России положила начало новой эпохе в истории человечества”. Правильно или ошибочно так думать? Свой ответ обоснуйте [4, с. 28].

Первое задание требовало сравнительного анализа социально-экономических, политических и культурных различий, обусловивших разные пути развития западных стран. А также, что является принципиально важным, учащимся необходимо было определить условия, позволяющие сохранить демократию в период социальных катаклизмов. Вторая задача предполагала выяснить историческое значение “октябрьской революции”, причем предусматривалась комплексная оценка этого события (как историческая, так и нравственная). Проблема большевистского переворота, возможно как ни одна другая тема, предоставляет значительный ресурс для нравственного развития юношества: чего стоит человеческая жизнь? Кто имеет право ею распоряжаться? Допустимо ли приносить в жертву людей в борьбе за “светлое будущее”?

Зарубежные психологи акцентируют внимание на развитии абстрактного мышления в отрочестве и раннем юношестве. В этот период мышление приобретает умозрительный характер – освобождается от рабского “здесь и сейчас”, начинает манипулировать возможностями, а также сравнивать реальность с теми событиями, которые могли бы произойти [5, с. 586]. Подростки проявляют всё большую склонность относиться ко всему, как к одному из вариантов возможного. Эту стадию вслед за Ж. Пиаже западные исследователи называют уровнем формальных операций [5, с. 586; 6, с. 284]. С целью развития умения рассматривать возможности нами были предложены упражнения в ретроальтернативистике, например: “Рассмотрите альтернативные сценарии развертывания событий во времена Центральной Рады в Украине (1917-1918 гг.), в частности, выясните, при каких обстоятельствах Центральной Раде удалось бы удержать власть в своих руках” [4, с. 30].

Исследования Ж. Пиаже положили начало выделению двух уровней мышления: 1) первого порядка (мышление вскрывает и исследует связи между объектами); 2) второго порядка (мышление включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями, а также маневрирование между реальностью и возможностью). Г. Крайг, опираясь на исследование западных психологов, так характеризует свойства подросткового мышления:

1)      способность учитывать все комбинации переменных во время поиска решения проблемы;

2)      способность допускать, какое влияние одна переменная окажет на другую;

3)      способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным способом (“Если есть Х, то произойдёт У”) [5, с. 587].

Но при этом она отмечает, что далеко не все люди достигают этого уровня. Ученые дискутируют, чем именно обусловливается развитие второго уровня мышления, но вполне очевидно, что условиями, в частности условиями обучения [5, с. 587]. Г. Крайг отмечает, что сторонники информационного подхода в основном обращают внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием: 1) рассуждение о мыслях; 2) формирования стратегий; 3) планирование. Р. Стернберг выделяет три уровня интеллекта: 1) метакомпоненты – процессы высшего порядка для планирования и принятия решений (например, выбор стратегии запоминания); 2) компоненты выполнения – процессы, которые используются для решения задачи (например, отбор и извлечение релевантной информации из памяти); 3) компоненты приобретения (сохранения) знаний – процессы, используемые для усвоения новой информации [7]. В сущности метакомпоненты служат механизмом построения стратегии, превращающей компоненты выполнения и компоненты приобретения в ориентированные на решение задачи процедуры. Например, построения сложных стратегий требовали такие задания для учащихся 11-го класса:

1) Большинство стран Азии, Африки и Латинской Америки относят к странам “третьего мира”, то есть таким, которые развиваются и преимущественно являются традиционными обществами. Однако некоторые страны этих континентов в ХХ в. осуществили экономический и культурный рывок, а также существенно улучшили жизненный уровень населения. Объясните, почему некоторым странам удалось достичь значительных успехов в своем развитии, а другим – нет? Свой ответ аргументируйте.

2) Две крупные социалистические страны – СССР и Китай – в конце ХХ в. стали на путь реформирования. Реформы в СССР привели к экономическому и политическому кризису и в конченом итоге к развалу страны. Реформы в Китае имели следствием рост экономического потенциала и стремительное развитие страны. Почему Китайским коммунистам удалось удержать власть и обеспечить экономический рост, а коммунистам СССР – нет? Свой ответ аргументируйте [4, с. 33-34].

Выскажем предположение, что историки-учёные не всегда смогут предоставить более-менее ясный и определенный ответ на эти вопросы. Поэтому нас вполне справедливо могут упрекнуть: “А что, собственно, вы хотите от учеников одиннадцатого класса?” Суть этого вопроса заключается в целесообразности привлекать учащихся к рассмотрению сложных научных проблем: стоит или не стоит? Ведь нет уверенности, что они с ними справятся. С нашей точки зрения, принципиально важным является совсем другое: необходимо научить учащихся смело смотреть в глаза проблемам и, по крайней мере, задумываться над ними. Нет ничего страшного, если они не найдут исчерпывающе правильного ответа, однако осознают (и в этом у нас сомнений нет), как непросто ответить на эти вопросы, как много факторов необходимо учесть во время решения подобных задач. В конечном итоге учащиеся усвоят плодотворные установки, как решать неотложные жизненные проблемы. А также вряд ли они станут хвататься за первые попавшиеся простые решения.

В юношестве происходят изменения в содержании мышления: формируются идеальные образы мира и семьи, которые начинают сравниваться с реальностью. Растет интерес к социальным, политическим и нравственным проблемам, формируется концепция общества, его институтов. Молодой человек конструирует свои убеждения о политической системе в социальном, культурном и историческом контекстах. Тинэйджеры начинают критически переоценивать и себя в соответствии с каким-либо образом, приобретают потребность в рефлексии, необходимость анализировать собственные умственные процессы. “Юность, – утверждает Г. Крайг, – является периодом интеллектуального опьянения. Новые силы мысли направлены внутрь, на собственные когнитивные процессы, и вовне, на мир, который внезапно стал более сложным” [5, с. 592]. Наша методика развития критического мышления учитывает эти закономерности когнитивного развития и обеспечивает его полноценное протекание. Возьмем в качестве примера такое задание для учащихся 11-го класса: “В 1991 г. в Украине деятельность коммунистической партии была запрещена, так же поступили и другие вновь созданные независимые государства. Некоторые представители общественности считали, что коммунистическая идеология должна быть запрещена, как и фашистская. Какие основания имели общественные деятели считать коммунистов настолько опасными? Согласны ли вы с их требованиями? Свой ответ аргументируйте” [4, с. 36]. Размышление над этой задачей подталкивало учащихся к применению сравнительно-исторического метода относительно двух политических режимов. В результате анализа следовало выяснить общие и отличительные черты, а также те основания, которые позволяли общественным деятелям требовать запрета коммунистической идеологии. В конечном итоге решение этой задачи способствовало формированию у учащихся своей концепции общества и его институтов.

Перед тинэйджерами встают серьезные нравственные вызовы: им приходиться решать, насколько важно хорошо учиться, насколько им стоит приспосабливаться к обществу, какое место в их жизни занимает религия, осуществлять выбор убеждений и профессии. Происходит формирование системы ценностей, ценностного сознания [8]. Ценности являют собой стержневое образование личности, которое воплощается в личностных установках, свойствах и качествах, определяющих отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе [9, с. 8, 13]. Именно ценности выступают в обществе в качестве стратегических целей, побуждающих людей к общим действиям и социальной жизни. Ценностная система общества составляет его базисную структуру. Гуманитарное образование представляет собою духовно-практическое освоение человеком действительности; все информационные процессы в нём связаны с поиском смысла [8]. Именно поэтому для гуманитарных дисциплин логический компонент необходимый, но недостаточный базис, здесь таковым выступают ценности. Если нет ценностного контекста, – утверждает Н. Астапова, – не будет и гуманитарного образования в подлинном его смысле [8]. Г. Крайг приводит данные исследований, которые свидетельствуют: если подросток получает стимулирующие, но при этом безопасные возможности рассмотреть моральные дилеммы на более высоком уровне, то годы отрочества и юности могут стать временем значительного нравственного развития [5, с. 593]. Например, ярко ценностную окраску имеют задачи для учащихся 9-го класса при изучении пятой темы (международные отношения в последней трети ХІХ в.):

1) Почему стали возможными территориальный раздел мира и образование колониальных империй? Какая опасность сразу же возникла с разделением мира? Возможно ли было избежать этих явлений в тех исторических условиях? Свой ответ аргументируйте;

2) Какие последствия имело колониальное господство для зависимых стран: позитивные или негативные? А как можно оценить последствия колониального господства для самих метрополий? Свой ответ обоснуйте;

3) Какую роль сыграло рабочее движение в истории? Это негативное явление, порождающее социальные потрясения, нестабильность и революции с миллионными жертвами? Или рабочее движение – это позитивное явление, способствующее утверждению стабильного общества, в котором учитываются интересы как предпринимателей, так и рабочих? [3, с. 28-29].

Размышляя над этими проблемными задачами, учащиеся вынуждены будут сделать определённый ценностный выбор: насколько допустимым является порабощение других народов по причине их технической отсталости или временной слабости? Как оценивать протест угнетенных стран или социальных групп? Какую роль играет социальный протест в развитии общества? В каком случае такой протест следует оценивать позитивно, а в каком – негативно и др.

Таким образом, доминирующие потребности подросткового возраста – это свобода, самопознание и поиск смысла. Именно поэтому оптимальным обучение будет в том случае, если оно предполагает рефлексивную и смыслотворческую деятельность. А это значит, что методика обучения должна включать решение проблемных задач, проблемные методы обучения и интерактивные формы занятий. В старших классах наряду со смыслотворческой деятельностью у школьников доминируют социальные потребности в самоуважении, самовыражении, также возникает потребность в саморегуляции деятельности и творческой активности. Соответственно и методика обучения, кроме рефлексивной деятельности, должна делать существенный акцент на самостоятельную работу, исследования и дискуссии. Удовлетворение доминирующих потребностей учащихся можно обеспечить путем внедрения методики развития критического мышления, направленной на удовлетворение потребностей в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, самопознании, самовыражении, самоопределении, а также потребности в саморегуляции деятельности и творческой активности. А это значит: в процессе обучения необходимо обеспечить свободную учебную среду, интеллектуальные и моральные вызовы учащимся с целью поиска смысла и закономерностей исторического процесса посредством эмоционально значимого восприятия прошлого. Именно такой смыслопоисковый учебный процесс заложен в нашей методике развития критического мышления [10-11], в его основе – решение проблемных задач по дидактическим пособиям-практикумам [3; 4; 12].

В данной статье рассмотрим зарождение идеи развития критического мышления, которая изначально внедрялась в образовательную систему США Дж. Дьюи в качестве концепции рефлексивного мышления, а впоследствии реализовалась в педагогической новации “Критическое мышление” М. Липмана. Наиболее известными теоретиками критического мышления являются также Р. Пауль, Д. Клустер, Д. Халперн. Их научные подходы достаточно известны в нашем образовательном пространстве, в частности шла речь о них и в наших публикациях. Однако вряд ли подобное можно утверждать о научных изысканиях Дж. Дьюи, Н. Дауда и З. Хусина, Ф. Станкато, Ч.-К. Ченга, П. Хьюстона, Д. Мошмана, П. Пинтрича, Б. Такмана, сделавших значительный вклад в исследование проблем умственного развития. Их научные достижения менее популяризированы, а потому и менее интегрированы в нашу образовательную парадигму и соответственно – в практику. Свою задачу видим в осуществлении анализа исследований упомянутых учёных англоязычного мира, расширении нашего понимания понятия “критическое мышление”, в формулировании общих рекомендаций по организации процесса обучения.

Анализ толкований критического мышления позволяет сделать вывод о том, что истоки педагогической новации находятся в философии образования Дж. Дьюи. Именно его работы во многом определили направление педагогической мысли Америки в ХХ в., и соответственно обозначили вектор реформирования американской школы [1, с. 95-104]. Если внимательно изучить книгу Дж. Дьюи “Педагогика и психология мышления” [2], то станет очевидным: определения критического мышления современными западными исследователями сильно коррелируют с понятием рефлексивного мышления по Дж. Дьюи. Он утверждал, что рефлексивное мышление – это “активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит” [2, с. 10]. Рефлексия – это упорядоченное мышление, когда каждая новая мысль определяет последующую, мысли связаны [2, с. 7]; составляющими этого процесса являются: 1) состояние неопределенности, колебания, сомнения; 2) поиск или исследование [2, с. 12]. Рефлексивное мышление, считал Дж. Дьюи, проходит следующие этапы: 1) начинается с затруднения (дилемма, альтернативы) на пути выработки мнения и приводит к установлению цели, потребности в решении сомнения, что является ведущим фактором в процессе рефлексии; 2) формулирование вопроса, на который следует предоставить ответ, образует определенную цель, направляет поток мыслей по определенному каналу; 3) каждый вывод оценивается по отношению к регулирующей цели, потребность решить затруднение контролирует процесс мышления [2, с. 14].

Содержание процесса мышления, утверждал Дж. Дьюи, – это приведение в систему материала, чтобы открыть, что он означает и на что указывает. Он проводит такую яркую аналогию: “Мышление так же не существует отдельно от этой организации материала, как пищеварение не происходит без усвоения пищи” [2, с. 148]. Эта мысль перекликается с идеями, которые развивали отечественные исследователи мышления, в частности Ю. Самарин, утверждавший: “…происходит мыслительная перестройка образовавшейся системы знаний, проба, мысленная или действенная, новых сочетаний в их применении к условиям задачи и на основе результатов такой пробы закрепление нового синтеза” [3, с. 486-487]. Таким образом, рефлексия, по мнению Дж. Дьюи, обязательно предполагает взвесить, обдумать, обсудить; а процессы сознательного выбора и организации образуют мышление [2, с. 126]. “Мыслить, – утверждает Дж. Дьюи, – это значит определённо связать вещи одну с другой” [2, с. 48]. Характерным проявлением мышления является организация фактов, которые сами по себе изолированы, фрагментарны, не связаны.

Всё вышеупомянутое образует дисциплину ума, а главное задание воспитания – развить эту дисциплину, то есть способность успешного умственного движения и способность к независимым суждениям (свобода ума) [2, с. 53]. При этом Дж. Дьюи предостерегает учителей от ошибочного представления о дисциплине ума, под которой они понимают выправку, ограничивающую интеллектуальную деятельность, создающую механическую рутину или умственную пассивность и рабство. Механическая выправка дает быстрый результат, но губит рефлективную способность, считает Дж. Дьюи [2, с. 44]. По его мнению, дисциплинированный ум – это самостоятельный ум, который в каждом конкретном случае определяет степень проработки этапов, учитывает ошибки и прошлый опыт [2, с. 65]. Следовательно, рефлексивное мышление для Дж. Дьюи – это мышление самоорганизующееся, или, как бы мы сейчас сказали, это синергическая модель мышления. В утверждениях Дж. Дьюи явно просматриваются те признаки критического мышления, которые отмечают современные западные исследователи: самостоятельность, осознанность, рефлексивность и т.п.

“Зачем нужно обучать рефлексивному мышлению?” – вот принципиальный вопрос, требующий исчерпывающего ответа для Дж. Дьюи. В его понимании свобода не может существовать без интеллектуальности: “Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении “поворачивать вещи со всех сторон”, разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать” [2, с. 56]. Человек может стать свободным, по его мнению, благодаря разуму: “Если поступки человека не управляются разумными заключениями, то они управляются неразумными импульсами” [2, с. 56]. “Беспрепятственно культивировать неразумную внешнюю деятельность, – заверяет Дж. Дьюи, – означает воспитывать рабство, так как это бросает человека на произвол желаний, чувств и обстоятельств” [2, с. 56].

Следовательно, идеал Дж. Дьюи – свободный гражданин, а свобода немыслима для него без рефлексивного мышления, то есть самостоятельного, дисциплинированного (контролируемого), сознательного и самоорганизующегося мыслительного процесса. Чтобы достичь этого идеала, необходимо создать соответствующие условия обучения: ситуации удивления; давать время на рассуждение; обеспечить соответствующую культуру преподавателя; устранить идеал правильного ответа (затруднения должны оберегаться, а не устраняться); материал должен подаваться как стимул, без догматичной завершённости и недвижимости; использовать побудительные вопросы (т.н. сократовские вопросы). Таким образом, можем утверждать, что идея критического мышления уходит своими корнями в концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи, а его толкование рефлексивного мышления мы встречаем у современных западных исследователей критического мышления в различных вариациях. Ядро современных концепций критического мышления было определено именно идеей рефлективного мышления Дж. Дьюи.

Например, Н. Дауд и З. Хусин утверждают, что существует много определений критического мышления, однако все согласны в одном: критическое мышление – это сознательные усилия по определению того, какие утверждения считать правильными, а какие – нет [4]. Основное предназначение критического мышления, по их мнению, это – развитие способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению разработчиков теста критического мышления, направленного на проверку следующих качеств: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.

Ф. Станкато в унисон Н. Дауду и З. Хусину отмечает, что критическое мышление – это формулирование суждений о правдивости и реальности заявлений или ответов о решении проблем [5]. Он отмечает, что критическое мышление является средством определения ценности идеи, процесс без возможности единственного решения. Фундаментальным для критического мышления Ф. Станкато считает открытость к противоречию и противоположным точкам зрения. Без противоречия, как он утверждает, невозможно получить новое знание, более того, недостаток противоречия свидетельствует о самодовольстве и отсутствии реалистичных альтернатив к существующим обстоятельствам.

Подытоживая рассмотрение позиций упомянутых авторов, отметим, что Н. Дауд и З. Хусин имплицитно, а Ф. Станкато эксплицитно правильно обратили внимание на пусковой механизм критического мышления – противоречие. Именно противоречивая ситуация, требующая выбора, является тем толчком, без которого не может состояться процесс критического размышления. По этому поводу философ Ф. Михайлов утверждал: “Человек… только тогда и мыслит, когда и на деле и на словах оценивает объективную внутреннюю конфликтность обстоятельств жизни и намечает план своих действий, разрешающих осознанный конфликт” [6, с. 30-31]. Дж. Дьюи ту же мысль формулирует несколько иначе: “…начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении. Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве общих принципов” [2, с. 14-45]. “Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе, – продолжает он, – создание плана или проекта попытки, размышление о какой-нибудь теории, которая выяснит особенности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы” [2, с. 15]. Но это еще не критическое мышление: “Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами – некритическое мышление, minimum рефлексии” [2, с. 15]. Только основательное обдумывание, по мнению Дж. Дьюи, является критическим мышлением: поиск дополнительных данных, которые разовьют мысль или подтвердят её, или сделают очевидной её нелепость и непригодность [2, с. 15].

Следовательно, мы выходим на другое важное свойство критического мышления – целенаправленность. Об этом шла речь в книге Д. Халперн [7]. Но тут же возникает вопрос: что делает мышление целенаправленным? “Целесообразную деятельность, – читаем у Ф. Михайлова, – может осуществлять лишь индивид, способный отличать себя от собственной деятельности. Только в таком случае возможно отношение к деятельности как к направляемому процессу, процессу, сообразному с целью. Более того, само целеполагание есть функция способности индивида взглянуть на свою деятельность со стороны” [6, с. 26]. Следовательно, целенаправленность мышления является результатом рефлексии, поэтому рефлексия является важной составляющей критического мышления. Как отмечает Н. Шулдык, рефлексивность – это стиль мышления, которому “характерен более медленный темп решения” задачи с тщательным предыдущим анализом альтернативных объектов [8, с. 58]. Более ярко характеризует рефлексию Дж. Дьюи: “Прямое, немедленное проявление или выражение импульсивного устремления пагубно для мышления. Только когда импульс до известной степени отталкивается, возвращается назад, возникает рефлексия” [2, с. 54].

Ч.-К. Ченг с коллегами обстоятельно рассматривал структуру критического мышления и выделил следующие компоненты: 1) познавательные навыки; 2) мотивационные диспозиции (определенные нормы, предписания); 3) поведенческие привычки; 4) идеологические убеждения. Основными проявлениями критического мышления, по его мнению, является поиск правды и понимание разнообразия. Ключевая роль такого вида мышления – противостояние вере, не поддающейся какому-либо объяснению [9].

Некоторые свойства и аспекты критического мышления рассматривались в публикациях, посвященных, например, симультанному (целостному, одновременному) мышлению или метакогнициям. Этот факт подтверждает мысль о том, что “критическое мышление” – это название для процессов мышления “высокого порядка” (по крайней мере, когда речь идет о педагогической новации). Например, П. Хьюстон изучал симультанное мышление – умение воспринимать парадоксы, видеть противоположности в явлениях и целостно их осмысливать [10]. Как мы уже выяснили, противоречие является пусковым механизмом критического мышления, а теперь, как видим, целостное осмысление противоположностей образует симультанное мышление. Соответственно, симультанное мышление является составляющей критического мышления или наоборот? Таким образом, возникает необходимость в классификации видов мышления и создании иерархии умственных процессов. Чтобы продемонстрировать неотложность этой задачи, рассмотрим более детально проблему симультанного.

Психофизиолог П. Анохин был убеждён, что в науке наиболее плодотворным является так называемое “симультанное” мышление. Это такой тип мышления, при котором исследователь должен вести в уме одновременно несколько логических цепочек, помнить большое количество разных фактов [11, с. 216-221]. Часто только при сопоставлении нескольких процессов может родиться истина. Симультанный (в психологии от латинского simul – в одно и то же время) – термин, означающий практическую одновременность протекания определённых психических процессов, учитывая их свернутость и автоматизацию. Например, симультанным является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным языком, процесс смыслового восприятия и перевода иностранного языка становится развернутым (сукцессивным). При некоторых психопатологиях (например, афазии, акалькулии, амузии и др.) в основе всех нарушений лежит распад симультанного анализа и синтеза [12, с. 700]. Выходит, что симультанное мышление предусматривает определенную автоматизацию и соответственно неосознанность, но критическое мышление определяется абсолютно противоположным образом – это полностью сознательное мышление. Налицо парадокс. Как это согласовать? Нами была предпринята попытка выстроить целостную иерархию разных типов мышления [12].

Несмотря на то, что симультанное мышление предполагает определенную автоматизацию, П. Хьюстон отмечает важность принятия парадокса, в частности в отношении себя: принятие собственной персональной эффективности и вместе с тем стремление использовать любой шанс для улучшения себя. Подобное отношение к себе, уверен П. Хьюстон, развивается тогда, когда педагог может научить мыслить вне категорий “добрый” – “плохой”, “свой” – “чужой”, “принятый” – “изгой”. Открытие для себя парадокса, что можно быть хорошим человеком, однако иметь некоторые недостатки, быть сильным и в то же время в чём-то слабым, помогает учащимся развить многоплановое мышление. В противном случае мы формируем ортодоксальное или догматичное мышление, порождающее “тупое самодовольство” и останавливающее развитие. По мнению автора, в последнее время прослеживается тенденция к упрощению моральных и интеллектуальных вопросов до уровня простых черно-белых кадров [10]. Но, как утверждает Д. Дёрнер, современные интеллектуальные и моральные проблемы слишком сложны и требуют стратегического мышления. А это значит – умение осуществлять многофакторный анализ и учитывать сложные взаимосвязи и взаимовлияния [13].

Упрощенный подход к сложным проблемам способствует формированию упрощенного миропонимания, следствием которого выступает желание наказать тех, кто не разделяет этих простых выводов. Следовательно, для педагога важно научить учащихся видеть оттенки явлений, например, поддерживать цели исторических деятелей и при этом видеть слабость и несовершенство их методов. Именно поэтому в современном учебном процессе становится всё более важно научиться самому педагогу и научить школьников неоднозначно относиться к событиям, всегда стремиться увидеть обратную сторону явления. Что это, как ни критическое мышление? Таким образом, проблема развития критического мышления, по нашему мнению, является многоплановой и многоуровневой. Её неправомерно сводить к десятку-полутора забавных приёмов обучения наподобие “шариков” и “кластеров”.

Д. Мошман подчеркивает, что первостепенной целью образования является содействие интеллектуальному развитию, а этого невозможно достичь, если не обеспечить интеллектуально свободную среду, в которой поощряется рассматривать, предлагать и обсуждать разнообразные идеи. Соответственно задание учителя помочь учащимся достичь метакогнитивного уровня мышления. “Метакогниции, – утверждает автор, – это непосредственно знание относительно знания и контроля собственных познавательных процессов. Метакогнитивное развитие, по его мнению, включает такие компоненты: 1) понимание методологии и способов рассуждения, включая неформальную логику; 2) развитие принципов этики и самоконцепций; 3) критические рассуждения. Метакогнитивное развитие начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание о природе вывода, аргумента и логики; после чего происходит координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия [14]. Подобное толкование метакогнитивного развития в значительной степени совпадает с характеристиками критического мышления. Вспомним, что в основе критического мышления также находятся методологические знания и оценивание (а это предполагает опору на  ценности), к тому же критическое мышление характеризуется контролируемостью и самоанализом с целью самосовершенствования (самоконцепция). Д. Мошман говорит о рассуждениях более тонких, чем формальнологические. Что это значит? Это означает учёт принципа многозначности [15], то есть контекста (что в критическом мышлении является одним из важных принципов).

П. Пинтрич отмечает, что образование традиционно делает акцент на фактическом, процедурном и концептуальном знании учащихся, именно эти типы знаний оцениваются. В то время как доказано, что метакогниции отвечают за распределение интеллектуального ресурса и без метакогнитивного знания обучение весьма проблематично [16]. Автор отмечает, в новых образовательных технологиях упор делается на осведомленность и ответственность за собственное познание и мышление. Учащиеся, утверждает П. Пинтрич, станут более развитыми, если увеличится их рассуждение относительно познания вообще. По его мнению, метакогниции состоят из двух компонентов: 1) знание о познании (знание стратегий учения и мышления; знание относительно разных типов задач и культурных норм; самопознание – знание о себе); 2) процессы контроля и регулирования познания. Оба этих компонента взаимодействуют и разворачиваются параллельно. Аналогичное понимание метакогнитивных процессов находим и Б. Такмана: “Метакогнитивные (“метапознавательные”) процессы – это процессы сознательного внутреннего контроля за мыслительной деятельностью. Метакогнитивные процессы охватывают процессы, которые помогают людям обучаться, и процессы, помогающие им узнать, учатся они или нет” [17, с. 178]. Если обучения не происходит, то, по мнению Б. Такмана, метакогнитивные процессы активизируют другие процессы. Важная роль метакогниций заключается в том, что они позволяют учащимся осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании, а также прилагать усилия для приобретения и построения нового знания. В противном случае маловероятно, что они будут делать какие-либо усилия, чтобы приобретать новые знания. Эти идеи перекликаются с рассуждениями академика В. Зинченко: “Живое знание представляет собой своего рода интеграл (суперпозицию) различных видов знания: знание до знания, институционализированное знание, знание о знании – и незнания: незнание своего незнания, знание о незнании” [18, с. 32-33]. Он убежден, что “такое знание о незнании – не только мотив к расширению и углублению знания о живом, но и преграда против безрассудства, дерзости, самонадеянности, гордыни” [18, с. 33]. Об этом же пишет и П. Пинтрич: “…нужны такие преподаватели, которые способны дать ученикам точные оценки их познания, не раздувая их чувство самодовольства” [16].

Итак, педагогическая новация “критическое мышление” берет своё начало в концепции рефлексивного мышления Дж. Дьюи, согласно которой учащихся следует учить активно, настойчиво и внимательно рассматривать мысли или формы знания с учётом оснований и дальнейших выводов. Под развитием критического мышления преимущественно понимают метакогнитивное развитие школьников, которое начинается с отражения реальности в выводах; далее проходит через методологическое знание относительно природы вывода, аргумента и логики; после чего имеет место координация в процессе отражения парадоксов и социального взаимодействия. Метакогнитивные процессы осуществляют сознательный внутренний контроль над умственной деятельностью, помогают людям учиться и позволяют им узнать, учатся они или нет. Благодаря метакогнитивному уровню мышления учащиеся способны осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании и, соответственно, прилагать усилия для приобретения и построения нового знания.

В России, Украине и Беларуси довольно часто можно встретить публикации в методических журналах, а также на Интернет-ресурсах с довольно упрощенным толкованием критического мышления. Понимание этого сложного феномена ограничивается несложным набором «акробатических» приёмов работы на уроке. Следует отметить, что это очень упрощённое восприятие, дискредитирующее довольно полезную педагогическую новацию. При этом, кроме всего прочего, искажается сущность критического мышления: заимствуется броский антураж и выхолащивается проблемность обучения. К тому же имеет место путаница в инструментах критического мышления. Вот далеко неполный перечень типичных ошибок в толковании методики обучения критическому мышлению.

Овладение критическим мышлением заключается вовсе не во внешней стороне дела, а в характере взаимодействия учителя и учащихся. Именно характер деятельности учащихся является определяющим фактором в развитии критического мышления. Задача данной статьи – обстоятельно рассмотреть этот вопрос.

Проблема развития критического мышления школьников и студентов активно разрабатывается педагогами. Пишутся научные статьи, монографии, защищаются диссертации, публикуются методические разработки и т.п. Хотелось бы сразу обратить внимание читателей, что термин «критическое мышление» – это условное название, закрепившееся за научным типом мышления для решения нетривиальных практических проблем в англо-американском образовательном пространстве.

Критическое мышление рассматривается как научный подход к решению широкого круга проблем – от житейских до профессиональных. Научное мышление обычно связывают с наукой как сферой исследовательской деятельности, направленной на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении. В то время как критическое мышление считается практическим применением научного подхода к решению житейских, профессиональных и личных проблем. Можно утверждать, что для западного прагматичного мировоззрения концепция критического мышления стала инструментом усовершенствования традиционного практического мышления своих граждан, начавшего давать сбои в условиях стремительных изменений второй половины ХХ в.

Основатель этой педагогической новации профессор Колумбийского университета и Монтклерского государственного колледжа (США) М. Липман утверждал: «Образование всегда ставило перед собой две принципиально важные цели – передачу знания и культивирование мудрости» [1, с. 1]. Следует отметить, что мудрость понимается в философском значении – самокритика ума, вечное движение вперед [2, с. 273]; не просто широкие знания, а прежде всего умение рассуждать [3, с. 5]. По мнению М. Липмана, в стабильных традиционных обществах преобладала первая из этих целей, в современном информационном обществе преимущество за гибкостью и изобретательностью, а не знаниями. Свою концепцию образования как исследования (education as inquiry) он рассматривал в качестве гармонично сочетающей две принципиально важные для образования цели – передачу знаний и исследование с целью установить истину. Критическое мышление М. Липман рассматривал как насущную необходимость для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности (архитектора, юриста, врача и т.д.), в человеческих взаимоотношениях (ситуации нравственного выбора), в научной деятельности, в повседневной жизни [1, с. 2] и т.п. Следовательно, критическое мышление рассматривалось основателем этой педагогической новации как обучение умению рассуждать.

В историческом образовании критическое мышление выступает не в качестве критики исторических деятелей и их политики с точки зрения своих взглядов, а является средством обучения учащихся научному подходу к решению практических задач. В основе такого обучения находится выдвижение гипотез, их проверка, рассмотрение альтернатив, доказательство и обоснование. Термин «критическое мышление» предполагает, что его субъект должен убедиться в логическом совершенстве, фактической обоснованности и ценностной целесообразности любых знаний. Этот тип мышления рассматривается как антипод догматического (шаблонного) мышления. Бесспорно, внедрение обучения, ориентированного на развитие критического мышления, является неотложной методической проблемой современного образования. ХХІ в. станет временем, когда именно умственные способности отдельных людей, а не природные ресурсы, капитал и технологии, будут определять решающую грань между успехом и неудачей, между лидерами и ведомыми. Умение критически мыслить обеспечивает научно-технический и общественный прогресс и является залогом демократии, а образование играет в его развитии первостепенную роль. Этот факт признавался философами [4], экономистами [5, с. 64-65], педагогами [6].

Востребованность такого типа мышления определяется особенностями информационного общества, которое стремительно меняется. Информация приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Информационная революция содержит весомую антропологическую составляющую, предполагающую совершенствование не только техники и технологий, но и человека, прежде всего его мышления. В скором будущем, как утверждает Р. Пауль, главным капиталом будет уже не сама информация, а ее эффективный производитель [7]. Следовательно, способность обрабатывать информацию будет повышаться в цене, соответственно и навыки критического мышления станут залогом успеха в информационном обществе. Современный мир, утверждает автор, требует постоянного совершенствования навыков мышления. Это, так сказать, первая весомая причина, почему следует обучать критическому мышлению.

Вторая причина – критическое мышление – это необходимый фактор существования и формирования демократического общества, поскольку в демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию критически. Цивилизованный спор – естественный способ отношений двух или большего числа свободных личностей относительно вопросов из сферы пересечения их интересов, а потому критическое мышление оказывается необходимым условием достижения успеха в свободном демократическом обществе.

П. Щедровицкий характеризует начало ХХІ в. следующим образом: «…время борьбы человеческих ресурсов – регионов, культур и религиозных течений, по-разному выстраивающих техники и технологии самоорганизации человека» [8, с. 46]. «Те страны и регионы, – продолжает он, – которые не выработают адекватной антропологической концепции и соответствующих гуманитарных технологий могут превратиться в “свалку человеческих отходов”». П. Щедровицкий говорит о зарождении новой синтетичной парадигмы образования, которая соединила бы в себе предыдущие парадигмы (катехизическую, эпистемологическую и технологическую), при этом акцент делается на «методологическом, мыследеятельностном характере формирующейся парадигмы образования».

В. Собкин на Всероссийской конференции «Проблемы и перспективы развивающего образования в России» отмечал: «Школа не в состоянии угнаться за изменением уровня научного знания, поэтому она должна формировать способности, которые позволяют эти знания добывать» [9, с. 145]. Возникает закономерный вопрос, какие способности позволят самоорганизоваться и не превратиться в «свалку человеческих отходов»? Без сомнения, ключевой является способность критически мыслить, а значит самостоятельно и творчески. В соответствии с концепцией человеческого капитала наиболее рентабельными становятся инвестиции в человеческий фактор. Суть этой концепции заключается в метафоре: «Если неизвестно, куда идти, надо идти вверх». Это значит делать вклады в человека независимо от того, что он конкретно будет делать завтра. Такие вклады позволяют личности увеличить «зону обзора» и осуществить правильный выбор на следующем шаге [8, с. 48]. Обучение критическому мышлению на уроках истории (как и на уроках по другим предметам) – это и есть тот опережающий, избыточный вклад в общие способности, формирование готовности к деятельности.

Реалии современной жизни требуют преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной парадигме, которая обеспечит познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, – это стратегическое направление модернизации образования. А самостоятельность мышления невозможна без его критичности. Как утверждал В. Борисенков: «Школа должна научить мыслить и научить учиться – вот педагогические императивы современной эпохи» [10, с. 3].

Однако эти педагогические императивы наталкиваются на довольно мощную инерционную силу системы образования, поскольку длительное время советская школа формировала репродуктивное, управляемое сознание. Именно «на переломе» эпох выявились все её недостатки: сциентистская ориентация на количество усвоенного и операционная несостоятельность, безликость методик, подмена существующего должным, вторичность личности по отношению к коллективу, дисциплинарный навык послушания. Именно в этом заключаются корни неспособности большинства граждан, прошедших советскую школу, к самостоятельному выбору жизненной позиции. Среди них доминируют политический инфантилизм и безответственность, надежда на лидера и социальное иждивенчество [11, с. 5].

Рынку труда нужны образованные, квалифицированные и мобильные работники, готовые к постоянному изменению места работы и вида занятий [12, с. 21], а это требует навыков критического мышления (самостоятельного и творческого). Сегодня деятельность все больше приобретает творческий характер, а творческая деятельность всегда опирается на теорию [13, с. 6]. Именно поэтому в современном образовании упор делается на основательную теоретическую подготовку, автономию и независимость учащегося.

Очевидным является тот факт, что зависимый и несамостоятельный человек не может быть творцом. Первоочередным заданием становится привитие информационной культуры и навыков самообразования, а без критического мышления этого невозможно достичь. Следовательно, цель современного образования – это не человек, который овладел совокупностью определенных знаний, умений и навыков, а творческая, самостоятельная, свободная личность, способная к саморазвитию и усвоению нужных в жизни знаний, умений и навыков. Такой цели можно достичь лишь в том случае, если наше образование будет строиться на принципах личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное образование предполагает смещение акцента с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, в основе которого – формирование личности, способной к активной творческой деятельности [14, с. 3]. Такое обучение еще называют смыслопоисковым, в отличие от информативного [15, с. 18]. Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии смысловой сферы, характерным признаком которой является отношение человека к действительности, осознание её ценности, поиск причин и смысла того, что происходит вокруг, иначе говоря, на усвоении рефлексивной культуры. Критическое мышление выступает основным инструментом рефлексивной культуры, усвоение которой связано со становлением учащегося как субъекта деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Важным компонентом рефлексивной культуры является адекватное самоорганизующее отношение человека к самому себе, а также осмысленное отношение к окружающему миру. Не менее существенным проявлением рефлексивной культуры является позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе.

В условиях внедрения личностно-ориентированного обучения следует решительно отказаться от знаниевой парадигмы образования, то есть такого виденья сущности образования, когда в качестве ведущей цели выступает совокупность знаний, умений и навыков. Отказ от традиционной знаниевой парадигмы вовсе не означает, что следует отказаться от полноценного овладения знаниями; знания при личностно-ориентированном подходе становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности. Если учащийся перестает чувствовать себя только объектом внешних влияний и превращается в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания, то можно говорить о развитии личности.

Если целью обучения по-прежнему считать формирование знаний, умений и навыков, то образование будет непременно отставать от запросов жизни. Целью должно быть развитие личности, её творческого потенциала. Постепенно педагогическое сознание начинает прислушиваться к этому не только на уровне теоретических положений, но и практики. В частности И. Каплунович отмечает: «Теоретики ищут и разрабатывают принципиально иные технологии обучения, практики перестали считать формирование знаний, умений и навыков главной целью обучения. Они пытаются сконцентрировать свои усилия на развитии у учащихся новых способов деятельности, поиска и оперирования информацией» [16, с. 42]. Следовательно, теория и методика обучения критическому мышлению должны опираться на принципы развивающего обучения, позволяющего реализовать именно смысловую (развивающую) парадигму образования, в основе которой – деятельностный подход.

Педагогическая новация «критическое мышление» пришла к нам из США, где активно внедряются рефлексивные начала в учебный процесс, начиная со второй половины прошлого века. Кроме М. Липмана, широко известными являются научные труды таких исследователей критического мышления, как Д. Клустер, Д. Халперн, А. Кроуфорд, К. Мередит, С. Метьюз, Р. Пауль, Р. Стернберг, Д. Стил, Ч. Темпл и др. Критическое мышление сегодня является темой чрезвычайно популярной. Бок о бок с популярностью шагает популизм, поэтому возникает насущная необходимость в ответах на основополагающие вопросы. Что следует понимать под критическим мышлением и как организовать работу по его развитию? Зачем этим вообще проникаться? Каким должно быть взаимодействие учителя и учащихся, чтобы создать условия для развития критического мышления? Без какого рода деятельности критическое мышление развить невозможно, а без чего можно спокойно обойтись, не нанося ущерб умственному развитию учащихся? Вот основные вопросы, подлежащие нашему рассмотрению. Кратко изложим теоретические основы развития критического мышления.

Рассмотрение проблемы начнём с определения понятия «критическое мышление», поскольку именно в понятии концентрируются существенные признаки явления. Как утверждал В. Давыдов, теория – это всесторонне развитое и конкретизированное понятие, а понятие – это абстрактное начало построения теории [17, с. 320]. Для того чтобы внедрить в педагогическую практику критическое мышление, необходимо сначала определиться с теорией: какие существенные признаки имеет критическое мышление? Подавляющее большинство публикаций страдает на полное отсутствие ответа на этот ключевой вопрос. В лучшем случае ответ или аморфен, или малопонятен, поэтому попробуем представить системное толкование феномена критического мышления.

Напомним, что в качестве основных функций теории выступают описание, объяснение, предвидение и практическое применение [2, с. 452]. А потому в теории необходимо описать критическое мышление (свойства, структура); объяснить (какую функцию выполняет? как развивается?); предвидеть (какие условия обеспечат его полноценное развитие?). Таким образом, необходимо ответить на следующие вопросы: 1) какие свойства имеет критическое мышление?; 2) из чего оно состоит (какова его структура)?; 3) в каких случаях используется?; 4) какие условия обеспечивают его развитие?; 5) какими уровнями характеризуется или какие стадии проходит в своем развитии?

Только лишь в случае чётких и понятных ответов на эти вопросы мы сможем разработать и внедрить методику обучения, направленную на развитие критического мышления учащихся. Чтобы организовать обучение критическому мышлению, прежде всего, необходимо создать «теоретический конструкт». Другими словами – определенный идеал с понятным описанием его черт. Проведём аналогию с производством: сначала конструктор разрабатывает проект продукции с желательными параметрами, потом по проекту изготавливается продукт с заранее определенными качествами. Если конструктор не имеет ясного понимания, каким должен быть конечный продукт, соответственно он не сможет создать понятный для производителей проект. А производители, в свою очередь, не смогут изготовить продукт с необходимыми качествами.

Таким образом, возникает порочный круг – неосознанность цели порождает хаотичную деятельность с непрогнозируемыми результатами. А последствия такой активности дискредитируют цель. И как результат возникает ситуация, когда очень плодотворная и чрезвычайно полезная идея развития критического мышления вырождается в свою противоположность – натаскивание учащихся на воспроизведение исторического материала, иногда похожее на дрессуру.

Рассмотрим существенные признаки критического мышления. Первый вопрос: какие свойства имеет критическое мышление? Здесь необходимо установить признаки, отличающие процесс критического мышления от его антипода, – догматического мышления [18]. Догматическому мышлению присуща некритичность (отсутствие критики и сомнений), консерватизм (неспособность воспринимать информацию, противоречащую догмам), слепая вера в авторитеты. Психологически догматизм покоится на слепой преданности когда-то наработанным приемам, способам познания и деятельности. В то время как для критического мыслителя характерна открытость для сомнений (поиск и осознание противоречий), самостоятельность и гибкость (поиск новой информации, новых приемов познания и деятельности), поиск доказательств и проверка обоснованности любых знаний. Психологически критическое мышление покоится на стремлении к творческому поиску, жажде познания. Одним словом, критическое мышление – это мышление, характеризующееся самосовершенствованием. Такой тип мышления является научным по своей сути. Именно научное мышление, которое постоянно самосовершенствуется, обеспечивает научно-технический и общественный прогресс. Оно постоянно отыскивает проблемы (в то время как догматическое мышление их не видит), решает их, тем самым продвигая общество к новым свершениям. Следовательно, критичность – это важнейшая характеристика научного мышления, а критицизм является поиском некоторых противоречий или несоответствий. Научный прогресс как раз-таки и заключается в устранении противоречий, как только они находятся [18].

Рассмотрим ответ на второй вопрос: из чего состоит критическое мышление? В процессе познания мышление имеет несколько уровней: 1) общее мышление; 2) предметное мышление (историческое, математическое и т.д.); 3) критическое мышление. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущий: 1) общее мышление – это общий процесс обработки информации; 2) предметное мышление – это процесс обработки информации по определенному предмету с помощью методов научного познания, обогащенный предметными и методологическими знаниями; 3) критическое мышление – это процесс контроля над протеканием общего и предметного мышления, их совершенствование. Критическое мышление состоит из определенных установок исследователя, ориентирующих его на учёт контекста, широту охвата фактической информации и т.п., а также из процедур, направленных на обеспечение логического совершенства, фактической обоснованности и ценностной целесообразности рассуждений.

Следующий вопрос: в каких случаях используется критическое мышление? Такой тип мышления нужен для решения неординарных практических задач. Когда перед нами возникают реальные проблемы, которые невозможно решить с помощью имеющихся знаний и умений, тогда мы привлекаем принципы, стратегии и процедуры критического мышления. Это происходит во время решения проблемных задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. Ф. Станкато отмечал, что критическое мышление – это формулирование суждений относительно правдивости и реальности заявлений или решений проблем [19]. Очень метким замечанием В. Заботина было указание на то обстоятельство, что мышление не всегда решает проблемы и не все задачные ситуации является проблемными [20, с. 46-47]. Это значит, что не всякая задача способствует развитию критического мышления, а только та, для решения которой имеющихся знаний и навыков недостаточно.

И наконец, последние вопросы: какими условиями обеспечивается развитие критического мышления, какие стадии оно проходит в своем развитии? Важнейшим условием для развития критического мышления является создание проблемных ситуаций в процессе обучения. Именно решение проблем обеспечивает овладение принципами, стратегиями и процедурами критического мышления. О необходимости решать проблемы говорили Дж. Дьюи, М. Липман, Д. Клустер, Д. Халперн, Ф. Станкато, Н. Дауд, З. Хусин и другие авторитетные исследователи. Потребность в критическом мышлении возникает тогда, когда мы сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, требующими тщательного обдумывания и оценивания. Характерной особенностью этого типа мышления является то, что процесс рассуждения нестандартен, нешаблонен, отсутствует готовый образец решения. А это значит, что следствием обучения через критическое мышление выступают личностные изменения учащихся, т.е. их развитие: они перестраивают свой опыт, осваивают новые знания и способы решения проблемных задач. От высказывания простых оценочных суждений и элементарной аргументации учащиеся переходят к ответственному способу мышления – умению осуществлять многофакторный анализ. Такой анализ позволяет выявить существенные связи в системе общественных отношений и целесообразно повлиять на неё. Многофакторный анализ предполагает выявление как можно большего количества факторов и условий, влияющих на ход процесса. Здесь также оценивается степень влияния этих факторов и определяется значимый фактор и пренебрежимые. Впоследствии определяются условия, при которых первоначально пренебрежимый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый – теряет её.

Следует отметить, что проблемность – это основополагающее условие для развития критического мышления. Именно проблемность обучения обеспечивает внутреннюю мотивацию учебной деятельности; побуждает учителя знакомить учащихся с правилами критического мышления; требует использования проблемных методов обучения и интерактивных занятий; а также ориентирует на письменное изложение решений задач и организацию осмысления этих решений. Все эти условия в комплексе обеспечивают развитие критического мышления в процессе обучения истории.

Обобщая изложенное, отметим: развитие критического мышления происходит благодаря исследовательской работе в классе и дома. Только привлекая учащихся к научному поиску, можно обучить их навыкам критического мышления. С целью создания различных методик обучения и популяризации этой педагогической новации в 1987 г. в США М. Липман основал Институт Критического мышления при Монтклерском государственном колледже. Благодаря просветительской деятельности этого учреждения идея критического мышления распространилась в Америке и других странах мира. М. Липман отмечал: «Учёные применяют научные методы для исследования проблемных ситуаций, ученикам следует делать то же, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно» [21]. По его мнению, «когда проблема не прощупывается самостоятельно, не включается в какие-то интересы и мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию» [21]. Как лозунг для учителей звучат его слова: «Учебный процесс в классе должен ориентироваться на процесс научного исследования». Именно поэтому изучение истории следует организовать как критическое осмысление исторических событий во время решения проблемных задач. Проблемные задачи могут быть разными, в частности нами были выделены четыре вида проблемных задач в изучении истории: 1) обоснованное решение проблем, над которыми думали известные исторические личности; 2) определение степени обоснованности различных историографических оценок; 3) упражнения в ретроальтернативистике (рассмотрение альтернативных версий в истории); 4) определение и переформулювание проблем прошлого. «Проблема, – замечает А. Тягло, – обычно формулируется в виде вопросительного предложения» [22, с. 24]. Именно такой учебный процесс заложен в нашей методике развития критического мышления. Как следствие научно-педагогического исследования и экспериментальной работы были изданы дидактические пособия для учащихся «Проблемные задачи по истории» [23–25], впоследствии увидели свет методические пособия для учителей «Теория развития критического мышления» [26] и «Методика развития критического мышления школьников в процессе обучения истории» [27]. Таким образом, нами был создан научно-методический комплекс (от теории к практике) для организации развития критического мышления учащихся в процессе обучения истории.

В заключение отметим, что для развития критического мышления необходимо: создавать проблемные ситуации в процессе обучения; предлагать нетривиальные проблемные задачи; знакомить учащихся с принципами, стратегиями и процедурами критического мышления; регулярно создавать ситуации выбора (проблемные методы); организовывать диалог в процессе решения проблемных задач (интерактивные формы обучения); предусмотреть письменное изложение рассуждений учащихся с последующей рефлексией; и наконец, предоставить учащимся право на ошибку и моделировать ситуации исправления ошибок. При таких условиях обучения мышление учащихся станет осознанным, самостоятельным, рефлексивным, обоснованным, контролируемым и самоорганизованным, т.е. будет развиваться мышление второго порядка (или высокого порядка, по Ж. Пиаже), которое и называют критическим мышлением.

Изменения в программе Внешнего независимого оценивания (2013) вызвали ожесточённые дискуссии в Украине (тогда были изъяты из содержания видные исторические личности национального движения). Впоследствии оживлённая дискуссия развернулась вокруг учебных программ по истории для 5 класса (редакция 2012 г.). В новой программе, в отличие от прежней (2004 г.), не нашлось места таким историческим деятелям Украины, как Б. Хмельницкий, Т. Шевченко, М. Грушевский, И. Франко, Л. Украинка и др. Более того, значительно было перераспределено время, отведенное на изучение знаковых страниц истории Украины: вместо 27 часов по старой программе пятиклассники отныне осваивают их в течение всего лишь 12 часов.

Авторы программ и в то же время авторы учебников объяснили внесённые изменения необходимостью решить насущную проблему, как преподавать историю для детей так, чтобы “заинтересовать и в то же время не перегрузить их не только лишней информацией, но и идеологией” [1]. У многих специалистов возникли трудности с пониманием, что авторы подразумевают под лишней информацией и идеологией. Судя по всему, лишней информацией считаются исторические сведения о выдающихся украинцах и судьбоносных событиях украинской истории, а идеологией – ценностный контекст исторических курсов, в частности общечеловеческие и национальные ценности. Именно эти компоненты отсутствуют в новом содержании обучения.

Вспомним, Совет Европы только преподаванию истории уделяет такое пристальное внимание, чего невозможно сказать ни об одном другом учебном предмете. Сфера интересов Совета Европы в образовании довольно широка, потому что именно система образования является прямым проводником основной идеи этой организации – идеи прав человека. Поэтому так внимательно относятся к преподаванию истории, поскольку этот предмет способствует реализации фундаментальных принципов жизнедеятельности современной Европы – прав человека и демократии. В широко известной публикации Совета Европы “Пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости” утверждается, что в последние годы ХХ в. дискуссия распространилась на обсуждение общих ценностей и взглядов, становлению которых должно способствовать образование в целом. И соответственно в этом контексте преподавание истории рассматривается как такое, что может быть направлено на создание более терпимого и демократического общества [2, с. 16]. Не лишним будет напомнить о широко известном документе Комитета министров Совета Европы – “Рекомендации Rec (2001) 15 о преподавании истории в двадцать первом веке в Европе”. В нем непосредственно речь идёт о том, что преподавание истории должно играть важную роль в пропаганде таких основных ценностей, коими являются терпимость, взаимопонимание, права человека и демократия [3, с. 5].

Следовательно, по мнению Комитета министров Совета Европы, преподавание истории должно пропагандировать демократическую систему взглядов, идей, убеждений, ценностей и установок. Возможно, авторы украинских учебных программ также расценят подобные действия Совета Европы как излишнюю перегрузку процесса преподавания идеологией, ведь в официальных документах речь идёт о пропаганде?

Уточним, изучение истории – это не только ознакомление с фактами, но и оценка их значения для страны, региона, континента, мира в целом. А оценка всегда опирается на определенную систему ценностей. Именно поэтому обучение истории играет столь важную роль, поскольку прививает молодому поколению систему ценностей. Прежде всего, в формировании ценностей молодого поколения состоит общеобразовательное значение исторических курсов.

Возможно, авторам украинских учебных программ по истории стоит обратиться к Совету Европы с требованием разгрузить официальные документы этой уважаемой международной организации от любой пропаганды, а значит и идеологии? И действительно, чего это Совет Европы навязывает какую-то там систему ценностей, пусть и демократическую? Наверное, авторов украинских программ и учебников следует понимать так: “Ненужно нам никаких ценностей – ни общечеловеческих, ни национальных. Мы особенная страна – без какой-либо адекватной системы взглядов, идей, убеждений, ценностей и установок. Мы чисты от ценностей, не надо нам их проталкивать”. Интересно, как бы ответили в Совете Европы на подобное требование?

Авторам учебных программ по истории следовало бы понимать, что именно ценности выступают в обществе стратегическими целями, которые побуждают людей к общим действиям, социальной жизни. Ценностная система общества составляет его базисную структуру. Гуманитарное образование являет собою духовно-практическое освоение человеком действительности. Все информационные процессы в нём связаны с поиском смысла [4]. Именно поэтому для гуманитарных дисциплин логический компонент необходимый, но недостаточный базис, в данном случае таким базисом выступают ценности. “Не будет ценностного контекста, – утверждает Н. Астапова, – не будет гуманитарного образования в подлинном смысле” [4]. Следовательно, история без ценностного контекста – словно чай без заварки.

В Украине так сложилось, что авторы программ являются и авторами учебников. Нравится это кому-то или нет, но реально создана монополия на школьную историю. Как говорила руководитель авторских коллективов Е. Пометун, создана привилегированная каста. Именно так, не удивляйтесь. Странно слышать употребление подобных категорий от историка, который, как никто, должен хорошо понимать последствия кастового обустройства для общества Индии. Наверное, стремление к сепарации и замкнутости на основе личной преданности, больше говорит об уровне компетентности и нравственных качеств такого историка.

Следовательно, основной аргумент составителей программы по истории для 5 класса – необходимость разгрузить курс от сложных формулировок и идеологии (под которой понимают ценностный контекст). В поддержку этого аргумента выдвигаются следующие положения. Во-первых, в пятом классе детям читается всего лишь вступительный курс отечественной истории, цель которого – заинтересовать ребенка. А значит – не нужны сложные формулировки, ценностный контекст и хронологический принцип. Во-вторых, основная задача исторической пропедевтики, по мнению составителей программы, – подготовить школьников к изучению истории. Как они утверждают, это соответствует основной тенденции в европейском и мировом образовании к разгрузке.

Не менее важное изменение в украинской программе по исторической пропедевтике – принципиальный подход в отказе от изучения исторических фигур. Якобы это нововведение поддержано многими учителями и методистами, хотя никто публично об этом не заявлял. Да и в самой программе не всё ясно по этому вопросу: например, в объяснительной записке говорится о перечне персоналий, однако в основном тексте документа персоналии отсутствуют вообще. Выходит так, что правая рука не знает, что делает левая. Отметим, речь идет об официальном документе. Где же искать этот перечень?

Украинских учителей истории заверили, что понятие “Украинское государство” не исчезло, поскольку в программе есть тема “Провозглашение независимости Украины” (отметим, что самого термина “государство” в программе нет).  Как оказалось, ценностный контекст истории тоже не нужен (“Это же идеология!” – утверждают авторы программы). И последнее: украинским педагогам-историкам объяснили, что вступительный курс – это не изучение истории, а так, мягко говоря, – “не понятно что”. А вот с 6 по 11 класс будет иметь место системное изучение истории, и уже там учащиеся узнают обстоятельно обо всех исторических персонажах.

Рассмотрим основной и вспомогательные аргументы авторов программы, определим их цену и значимость. Ключевой аргумент с различными усиливающими доводами – необходимость разгрузить программу от сложных формулировок и идеологии (то есть от ценностного контекста). Логическим следствием этого аргумента является утверждение: от вступительного курса не стоит особенно чего-то требовать, поскольку детям не нужны сложные формулировки, ценностный контекст (авторы называют это идеологией), хронологический принцип. Возникает логичный вопрос: “А что же тогда нужно пятиклассникам?” Оказывается, крайне необходимо разгрузить содержание, потому что такая тенденция в Европе и мире. Согласимся с этим аргументом в некоторой степени.

В сложившейся ситуации считаем нужным кое-что уточнить. Во-первых, люди в 10-11 лет уже не дети, а подростки. Они сильно отличаются от тинэйджеров нашего поколения: знают один или несколько иностранных языков, умело работают с компьютером, разбираются в некоторых вопросах лучше, чем взрослые. Во-вторых, никто не ратовал за сложные формулировки для учащихся, речь шла о понятии “Украинское государство”, “Украина”. Неужели это сложная формулировка и неприемлемая для граждан Украины ценность? Тогда возникает закономерный вопрос: “А для кого Украина является ценностью, если не для граждан этой страны?”

Сразу отметим, пропедевтический курс истории в европейских странах имеет больше воспитательный, развивающий характер; предназначен для ознакомления учащихся с выдающимися фигурами и узловыми событиями отечественной истории. Таким образом, на этих уроках учащиеся узнают про историческое прошлое своей Родины, изучают выдающихся деятелей национальной истории, а также судьбоносные события. Цель курса – обеспечить, прежде всего, позитивную национальную самоидентификацию и высокое самоуважение подрастающего поколения, а потом и общеевропейскую, и глобальную идентификацию. Подчеркнём, если люди хотят жить в единой стране, то системе образования следует позаботиться об усвоении общих ценностей подрастающим поколением. Невозможно отыскать ни одного успешного государства без твердой основы из ценностей, которые разделяют все его члены. Безусловно, большинство этих ценностей базируется на принципах свободы, демократии, прав человека, верховенства закона. Тем не менее, крайне необходимо выработать определённые представления и понятия о народе страны (нации): 1) кто мы в этом мире?; 2) какую роль играли и играем в европейской и мировой истории?; 3) чем можем гордиться в своей истории и в современности?; 4) к чему стремимся и кем хотим быть?

Следует, по крайней мере, в общих чертах ответить на эти основополагающие вопросы в пропедевтическом курсе истории. Если возьмем в качестве примера британцев, французов, поляков и другие европейские нации (в частности близкие нам своим недавним историческим прошлым Литву и Эстонию), то увидим, что каждая из них имеет базовый набор представлений о себе, которые основываются как на современных достижениях, так и на историческом прошлом. И эти базовые представления имеют институциональную поддержку в виде семейного воспитания, средств массовой информации и образования. Важный момент: ментальный образ нации обязательно основывается на высоком уважении к своему сообществу.

Если посмотреть на примерную программу для учащихся 4-го класса российской начальной школы, то мы там увидим “Древнюю Русь”, “Древнюю Москву” [5] и т.д. Обратите внимание, речь идет о четвертом классе начальной школы, а в основной школе в 5 классе мы увидим “Народы и государства нашей страны в древности” [6], “Древнерусское государство” [7] и т.д. Как ни странно, но российские коллеги не разгрузили содержание за счёт утраты идентичности подрастающего поколения. При этом не без сожаления отметим, что российские пятиклассники будут знать о древнерусском государстве со столицей в Киеве гораздо больше, нежели их ровесники в Украине, изучающие обезличенных киевских князей и казаков. Следовательно, в отличие от российских программ в новых украинских программах понятие “государство” исчезло вообще, не говоря уже об “Украинском государстве”.

Кстати, в России примерная программа для 4-го класса начальной школы, кроме общих содержательных элементов, имеет перечень исторических персоналий, в частности – Ярослава Мудрого, Дмитрия Донского, Ивана Грозного, Ивана Минина и Дмитрия Пожарского [8] и т.д. Следовательно, даже на образовательном уровне начальной школы программа по истории включает исторических деятелей. А в программе по истории для 5 класса российских школ количество персоналий увеличивается, в частности: Владимир Мономах, Чингис-хан, Александр Невский [7] и т.д. Обратим внимание, что в программе представлены не только фигуры национальной истории, но и мировой, имеющие отношение к национальной.

Не менее интересный вопрос: “Как пропедевтический курс истории преподаётся в Литве и Эстонии – странах-членах ЕС?” Эти европейские государства так же, как Россия и Украина, – бывшие республики СССР.

Литовские пятиклассники в пропедевтическом курсе истории изучают семь разделов [9; 10], а не три, как украинские. Среди этих семи разделов есть в частности такие: “Королевство и княжество” [9, с. 3], “Дальнее захолустье огромной империи”, “Оккупационный период” (фашистская и советская оккупации), “Путь к свободе и независимости” [10, с. 3]. Литовские школьники знакомятся с дописьменной историей племен балтов, образованием Литовского королевства и княжества, глашатаями свободы Литвы и восстаниями против Российской империи, а также с геноцидом литовского народа во время советской оккупации, обустройством современной Литовской республики, особенностями “балтийского пути” и т.п. В дополнение отметим, что целые параграфы учебников посвящены Миндаугасу, Альгирдасу и Кестутису, Витаутасу Великому, Чюрленису и т.д. Таким образом, персоналии в литовском вступительном курсе по истории не только присутствуют, им  посвящаются отдельные параграфы учебника. К тому же, обеспечивается хронологический принцип в освещении исторических событий.

Эстонская программа пропедевтического курса отечественной истории ставит более весомые и сложные цели, чем украинская [11]. В отличие от украинских пятиклассников, которым надлежит усвоить представления и какие-то малопонятные “начальные знания”, эстонские учащиеся 5 класса должны овладеть понятиями истории, научиться ставить вопросы, находить информацию, устно и письменно излагать свои мысли, пользоваться различными учебными приёмами, видами текста и информационными каналами. Вам еще не стало слегка не по себе? К тому же эстонские школьники 5 класса должны научиться находить, усваивать, хранить, оценивать, использовать и передавать историческую информацию [12]. Не хотелось бы обижать украинских пятиклассников, но возникает закономерный вопрос: как они будут выглядеть в сравнении с эстонскими ровесниками?

Стоит отметить, что в Эстонии в пятом классе не только обеспечивается хронологический принцип преподавания, но и растолковывается летоисчисление, равно как и начало борьбы эстов за независимость в древности, потеря этой независимости, пребывание под властью Швеции, период просветительства, традиции эстонского народа, появление сине-чёрно-белого флага и т.д.

Учащиеся 5 класса эстонских школ, в отличие от украинских с их “начальными знаниями”, должны усвоить такие понятия, как “фино-угорские племена”, “Великое переселение народов”, “государство”, “религия”, “христианство”, “восстание”, “Реформация”, “оброк”, “барщина”, “волостная община”, “корпорация”, “триколор” и т.д. Есть в эстонской программе и персоналии, в частности фигура лидера эстонского национального движения Й.В. Яннсена.

Что тут сказать? По-видимому, Эстонии очень повезло с молодым поколением, пятиклассники у них очень умны. Наверно, именно поэтому учебная программа по истории для 5 класса только нагружает мозги учащихся, а не разгружает. А, возможно, Украине не посчастливилось с авторами программ? Добавим, нет ничего подобного украинскому опыту разгрузки ни в Польше, ни в Латвии, ни в других европейских странах.

Следовательно, возникает закономерный вопрос: “Обезличенный и разгруженный вступительный курс истории – это украинское “ноу-хау”?” В таком случае стоило бы поинтересоваться психолого-педагогическим обоснованием такой новации? На основании каких психолого-педагогических исследований было сделано это усовершенствование-разгрузка?

Важнейшая особенность мышления подростка заключается в том, что оно осуществляется в двух формах: конкретной (образное мышление) и абстрактной (словесно-логическое мышление, отражение взаимосвязей между явлениями действительности). Чем меньше возраст учащегося, тем более конкретным является его мышление. Эта особенность подросткового мышления выдвигает свои требования к организации процесса усвоения знаний. Во время изложения учебного материала следует использовать как конкретно-образные характеристики, так и логические, абстрактные, понятийные связи и отношения. К тому же использование как образных, так и понятийных характеристик непременно должно соответствовать сложности материала.

Вредным будет как излишнее упрощение, так и усложнение. В первом случае снижается уровень интеллектуальной активности учащегося, во втором – содержание предмета проходит мимо ученика, поскольку не опирается на доступный ему уровень понимания. Следовательно, изучение истории в 5 классе украинской школы стало, с одной стороны, слишком абстрактным (неконкретным), с другой – слишком простым (примитивным), поскольку полностью проигнорированы конкретно-образные характеристики исторического процесса (исторические персонажи, их деятельность и ключевые исторические события). Более того, авторы пренебрегли хронологическим принципом (причинно-следственные связи между событиями). Даже сказка и та имеет сюжет (причинно-следственные связи), а также персонажей (действующие лица). История без исторических деятелей и причинно-следственных связей – это полнейшая глупость.

Осмысливая проблемы обучения истории, философ А. Арсеньев выделил ключевую проблему теории и методики обучения истории – это проблема цели. В качестве примера автор приводит дискуссию, состоявшуюся 29 июня 1978 г. в Институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. Философ отмечает, что подавляющее большинство авторов учебников, методистов и преподавателей под целью обучения истории понимают овладение историко-социологическими законами и суммой знаний исторических фактов.

Основной недостаток обучения виделся в том, что большинство знаний усваиваются не на уровне понятий, а на уровне представлений, в то время как главное для истории – теоретические обобщения в понятиях. “Таков лейтмотив выступлений методистов и преподавателей истории на этом совещании”, – констатирует А. Арсеньев. Однако отмечает, что раздавались отдельные критические замечания другого плана: в истории не хватает ярких образов, не фигурируют эмоции, нет личностей, одни фамилии, т.е. нет людей.

Основная проблема, по мнению философа, заключается в том, что историю неправомерно рассматривают как отчужденную от человека сферу внешней действительности, которая имеет такую же форму, как знание про объект в физике. Однако, если за основную цель обучения истории в школе брать не приспособление индивида к внешней целесообразности, а его саморазвитие как личности, как культурно-исторического субъекта (что не исключает умение ориентироваться в социальной среде, но делает его второстепенным), тогда невозможно будет рассматривать историю как внешнюю по отношению к человеку сферу действительности, подчиняющуюся объективным законам, которые действуют с необходимостью движений планет в Солнечной системе. “Она, – отмечает А. Арсеньев, – оказывается чем-то таким, что человек формирует в процессе своего собственного развития, что живет в нём, определяя его как человека данной культуры с его психикой и всеми его способностями, а также знаниями, умениями, навыками, в чем он непосредственно участвует каждым своим поступком, словом, мыслью и потому оказывается ответственным перед будущим” [13, с. 73]. Таким образом, история превращается в ту сферу, овладевая которой, человек становится нравственной личностью.

При таком подходе к цели обучения истории необходимо разработать соответствующие средства в виде программ, курсов, учебников, методик и т.п. При этом история должна быть представлена, прежде всего, как поле деяний и судеб и отдельных личностей, и их сообществ. Но и сообщество следует показывать не через его абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу людей, через узловые события, которые определили эту судьбу. “Это и будет, – утверждает А. Арсеньев, – наиболее глубокий анализ истории, одновременно дающий возможность не только понять, но и эмоционально пережить исторические события” [13, с. 74]. Таким образом, новая украинская программа по истории для 5 класса является возвращением к “совку” – к обезличенной истории, к воспитанию маргиналов (людей без рода и племени).

“Маргиналы” не имеют никакой (ни этнической, ни общегосударственной, ни какой бы то ни было) идентификации, поэтому обычно страдают от низкой самооценки. Самооценка человека, кроме всего прочего, определяется его принадлежностью к определенной группе. Если мы положительно воспринимаем свою группу (коллектив, семью, расу, нацию), то это повышает нашу собственную самооценку. Соответственно позитивная национальная самоидентификация побуждает нас лучше думать и о себе.

Основная задача пропедевтического курса истории – прежде всего, обеспечить позитивную национальную самоидентификацию молодых граждан страны, их достаточно высокую самооценку и самоуважение. А высокая самооценка и самоуважение определят общенациональный успех страны в будущем.

Возникает вопрос: “Способствует ли украинская программа по истории для 5 класса воспитанию высокого самоуважения?” Трудно дать утвердительный ответ на этот вопрос. Самоуважение нации определяется многими влияниями, в частности тем, как оценивают нас другие, как мы выглядим в сравнении с другими, и тем, какие мы имеем достижения. Самоуважение – это сложный феномен, который, с одной стороны, предопределяет успехи нации, с другой – этими успехами подпитывается.

Как бы там ни было, но факт остается фактом: самоуважение граждан Украины, к сожалению, не является настолько высоким, как у других европейских наций (по крайней мере, так было до недавнего времени). И это неудивительно, поскольку такое положение дел обусловлено так называемым постколониальным синдромом. Украина в течение многих веков имела колониальный статус, находясь в составе других государств. Украинцы подвергались унижению по национальному признаку. Именно поэтому новорожденная украинская нация не очень уверена в своей самодостаточности и имеет некоторые комплексы. И новая программа по истории от 2012 г. усугубляет это положение.

Проблему повышения самоуважения нации следует решать как на политическом уровне, так и на просветительском. Но совершенно противоположным образом, нежели это сделал авторский коллектив новых программ по истории в Украине. Наилучшим средством преодоления комплекса неполноценности являются, с одной стороны, экономические и политические успехи, с другой – изучение ярких и значимых страниц истории своей страны.

Первое средство находится вне сферы непосредственного влияния педагогов, а второе является тем орудием, которое можно и необходимо активно использовать в историческом образовании. Более того, повышение самоуважения, опираясь на славное историческое прошлое, будет способствовать и укреплению веры нации в свои силы и, соответственно, обеспечит значимые достижения в современности. Однако новая программа по истории в Украине, в отличие от других европейских стран, свела все возможности образовательного потенциала на нет.

Согласимся, что разгрузка учебных программ необходима. Но возникает закономерный вопрос: “Какую именно разгрузку следует сделать?” Разгрузить историю от всех исторических фигур и ключевой хронологии? Разгрузить от судьбоносных событий? Разгрузить от временного и пространственного измерений?

Следствием такой разгрузки будут потеря национальной идентичности школьниками, маргинализация молодого поколения, полное непонимание причинно-следственных связей в общественной жизни. Следовательно, такая “инновационная методика обучения” сформирует из молодых украинцев объект исторического процесса, то есть серую массу посредственностей. А серая масса ни на что более не способна, кроме как быть пассивным объектом исторических влияний других наций и государств. Нужна ли такая разгрузка?

В контексте обсуждаемой темы следует упомянуть интереснейший факт. Как показал анализ новых украинских программ от 2012 г. по другим предметам в 5 классе [14], разгрузка коснулась только истории. Ознакомление с историческими деятелями для учащихся 5 класса сложно, а вот на уроках мировой литературы тем же учащимся (в соответствии с учебной программой) не сложно сравнивать образы Тома Сойера и Гекельберри Финна, Тома Сойера и Полианны, определять сходство и отличие между ними (на уровне черт характера). Как оказалось, не сложно для учащихся в 10-11 лет сравнивать оригиналы и переводы произведений и знать переводчиков произведений М. Твена и Э. Портер, давать определение понятиям “фантастика”, “персонаж”, “герой”, “эпитет”, “метафора”, “тема”, “идея” и т.п.

Особенно поразили требования программы по мировой литературе в отношении повести-сказки Л. Кэрролла “Алиса в Стране Чудес” и “Алиса в Зазеркалье”. Учащимся следует установить особенности художественного языка на основании фрагментов оригинала или на основании перевода, а ещё воплощение сюжета в разных видах искусства (кино, мультипликация, музыка и др.).

Лишь несколько штрихов к сюжету: книги Л. Кэрролла (профессора математики и логики из Оксфорда, настоящее имя Чарльз Доджсон) вряд ли поймут учащиеся 5 класса, поскольку эти книги написаны “учёным и для учёных”, их глубина стала мне понятной почти в тридцать лет. Тем не менее, ученики их будут читать. Методисты-филологи не очень-то проникались проблемой разгрузки мозгов учащихся. И я думаю, это правильно. Зная об этих произведениях, учащиеся обязательно к ним вернутся уже на новом уровне развития умственных сил и жизненного опыта.

Прямо скажем, разгрузка вообще не коснулась математики: согласно программе учащиеся в 10-11 лет изучают натуральные числа и действия с ними, геометрические фигуры и величины, решают уравнения, комбинаторные задачи, овладевают дробными числами и действиями с ними, вычисляют среднее арифметическое и проценты.

Очень сильно поразили требования новой украинской программы к уровню общеобразовательной подготовки по природоведению. Учащиеся в 10-11 лет должны знать методы изучения природы; оборудование для изучения природы; физические свойства веществ; причины диффузии и особенности диффузии в газах, жидкостях и твердых телах; известных астрономов (Птолемей, М. Коперник, Г. Галилей, Е. Хаббл), особенности астрономических исследований и т.п. Вам ещё не стало дурно? А если я скажу, что учащиеся должны знать учёных, которые объясняли происхождение Земли (Ж. Бюффон, И. Кант, Д. Джинс, О. Шмидт) и отличия между их гипотезами?

Естествоведы почему-то не считают мозги учащихся 5 класса неспособными усвоить такие сложные вещи и такое количество фамилий с их гипотезами и отличиями между ними. Скажу честно, я не всех знаю, не говоря уже об отличиях между их гипотезами. Действительно, в Украине забавная ситуация выходит: учащиеся будут знать М. Твена, Л. Кэрролла, Птолемея, Ж. Бюффона, И. Канта, Д. Джинса, О. Шмидта и других выдающихся англичан, немцев, французов… Только не украинцев, поскольку у составителей программы принципиальный подход в обучении истории – они отказались от изучения выдающихся украинцев. Позицию авторского коллектива учебных программ под руководством Е. Пометун иначе как кощунство не назовешь.

И последний вопрос: “Какую роль играет пропедевтический курс истории?” Украинские авторы программы пытаются нас уверить, что это так – сказочки. Но даже сказки, как утверждают учебные программы по мировой и украинской литературе для 5 класса украинских школ, имеют свои обязательные элементы: зачин, основная часть, концовка, диалоги, повторы. Сказка имеет сюжет (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка), персонажей и героев, художественные особенности и т.д. А украинским школьникам предлагают сказочки без персонажей, без хронологического принципа (то есть без сюжета). Что тут можно сказать? Компетентность авторского коллектива украинских программ по истории оставляет желать лучшего. Неужели так плохо в Украине с методистами-историками? Хотя чему удивляться? Каков поп, таков и приход. К сожалению, в Украине методическая наука превратилась в касту, по словам госпожи Пометун. А точнее будет сказать: в тоталитарную секту с малокомпетентным и циничным лидером.

Итак, пропедевтический курс истории в европейских странах имеет больше воспитательный и развивающий характер и предназначен для ознакомления учащихся с выдающимися историческими деятелями и узловыми событиями отечественной истории. На этих уроках учащиеся узнают про историческое прошлое своей страны, изучают выдающихся деятелей национальной истории, а также судьбоносные события. Цель курса – обеспечить, прежде всего, позитивную национальную самоидентификацию и высокое самоуважение подрастающего поколения, а также общеевропейскую и глобальную идентификацию. Содержание курса представляет собой сюжетное изложение ключевых исторических событий и деятельности исторических персонажей. В основе методики – задания на определение значения событий и исторических деятелей в истории страны.