Основным показателем эффективности аспирантуры является процент защиты диссертаций в срок. Данное обстоятельство требует концентрировать усилия аспирантов и их научных руководителей на реализации исследовательского компонента программы в ущерб образовательному.  Педагогико-психологической подготовке аспирантов уделяется недостаточно внимания [2].

Целью настоящего исследования является разработка организационно-методического обеспечения процесса подготовки научно-педагогических кадров высшем учебном заведении.

Достижение поставленной цели исследования предполагает решение ряда задач:

- проанализировать нормативно-правовую базу по подготовке научно-педагогических кадров в вузе;

- изучить и предложить методические подходы к воспроизводству научно-педагогических кадров вуза;

- оценить динамику показателей движения научно-педагогического состава российских вузов;

- разработать механизмы отбора и продвижения научно-педагогических кадров в вузе и  интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов;

- разработать рекомендации по повышению эффективности подготовки аспирантов к научной и педагогической деятельности.

Анализ показателей подготовки аспирантов 

Количество вузов, ведущих подготовку аспирантов, возрастает, ежегодные темпы прироста показателя  значительные. От уровня1992 г. число вузов, имеющих аспирантуру в2000 г. увеличилось на 27,54%, в2005 г. показатель составил 44,7% по сравнению с1992 г., а в 2012 году возрос на 63,43% [3, с. 367]. Таким образом, количество вузов, занимающихся подготовкой аспирантов с1992 г. по2009 г. выросло с 443 до 724 (таблица 1).

Таблица 1 -  Темпы роста численности организаций, ведущих подготовку аспирантов в России

Аспирантский корпус молодеет. Анализ численности аспирантов по возрасту показывает, что наибольший удельный вес занимает группа аспирантов в возрасте до 26 лет. В 90-е годы аспирантов в возрасте 27-30 лет было значительно больше, чем в последние годы, доля данной группы в1996 г. составляла 20,29%. Но с каждым годом удельный вес группы аспирантов в возрасте 27-29 лет снижается, в2011 г. он составлял уже 15,8%. В2011 г. аспирантов в возрасте до 26 лет было 112 тыс. чел. (71,7%).  Группа аспирантов в возрасте 27-29 лет в 2011 году насчитывала 20 тыс. чел. (12,8%), в возрасте  30-34 года – 11 тыс. чел. (7%), 35-39 лет – 6 тыс. чел. (3,8%), 40 лет и старше – 6,9 тыс. чел. (4,7%).

Проведенный анализ показателей функционирования аспирантуры в организациях всех типов показывает снижение результатов деятельности аспирантуры: снижаются показатели защит диссертаций в срок, увеличиваются показатели отсева аспирантов, снижается средний возраст аспирантов. Все это происходит на фоне роста показателей приема, численности организаций, ведущих подготовку аспирантов, снижения удельного веса НИИ и увеличения вузов, ведущих подготовку аспирантов.

Данные обстоятельства свидетельствуют о необходимости совершенствования системы отбора студентов в аспирантуру, усиления их подготовки к научно-исследовательской деятельности, повышении преемственности образовательных программ высшего и послевузовского образования. Необходимость повышения требований к кандидатам в аспирантуру очевидна. Исследования показывают, что у основной массы аспирантов не было никакого конкурса при поступлении в аспирантуру. Данное обстоятельство не могло не отразиться на качестве диссертаций и результативности самой аспирантуры [4].

Поэтому для повышения эффективности деятельности аспирантуры необходима реализация целого комплекса мероприятий по совершенствованию системы отбора студентов в аспирантуру, системы подготовки аспирантов к научно-педагогической деятельности, повышения качества научного руководства аспирантами, совершенствования образовательных технологий аспирантуры.

Анализ численности научных руководителей и структуры по их ученой степени показывает, что ежегодно возрастает удельный вес научных руководителей с ученой степенью доктора наук и снижается доля научных руководителей аспирантов – кандидатов наук [5]. Однако, удельный вес кандидатов наук среди научных руководителей аспирантов пока еще достаточно велик, в2011 г. он составлял 33,74% (таблица 2) [6, с. 106].

Таблица 2 – Научное руководство аспирантами

К сожалению, значительная доля научных руководителей аспирантов, не имеющих ученой степени доктора наук, негативно сказывается на качестве диссертаций и эффективности аспирантуры. Треть всех научных руководителей аспирантов  является кандидатами наук. Необходимо учитывать при назначении научных руководителей аспирантам соответствие профиля его научной специальности и профиля научной специальности аспиранта. Причем научный руководитель – кандидат наук должен иметь утвержденную Ученым советов вуза тему докторской диссертации, соответствующую направлению исследования аспиранта. Далеко не все научные руководители аспирантов соответствуют этому.

В соответствии с численностью аспирантов в 1995-2009 гг. наблюдался рост численности научных руководителей аспирантов. На конец1995 г. численность научных руководителей аспирантов составляла 30,8 тыс. чел. к 2011 году общая численность научных руководителей аспирантов составила 65,8 тыс. чел., что к уровню1995 г. составляет 213,64%.

Количественные показатели работы аспирантуры в России ежегодно растут, но эффективность ее работы в целом снижается. В 2012 году в аспирантуру поступило более 146 тыс. человек, что больше уровня 2000 года на 25% (таблица 3) [7, с. 29].

Таблица 3 – Численность, прием  и выпуск аспирантов

Эффективность аспирантуры, определяющаяся процентом выпуска из аспирантуры с защитой диссертации, в последние годы находится на очень низком уровне. Так, выпуск из аспирантуры с защитой диссертации в 2012 году составил 26,2%, он снижался с каждым годом, начиная с 2000 года [7].

Анализ состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений 

В рамках проекта «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполняемого кафедрой «Менеджмент» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проведен мониторинг состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений, а также факторов, оказывающих влияние на решение поступить в аспирантуру в, котором приняли участие 521 аспирант городов Москвы, Санкт-Петербурга, Чебоксар, Воронежа, Саратова, Пензы.

Средний возраст респондентов составил 24,92 года. В опросе приняли участие 55,3% аспирантов мужского пола и 44,7% – женского. По форме обучения аспиранты, принявшие участие в анкетном опросе, по очной бюджетной форме обучается 54,9% аспирантов, по заочной бюджетной форме – 18,1%, по очной контрактной форме – 16,2% и по заочной форме по контракту – 10,8% [8].

По профилю научной работы 37% опрошенных аспирантов занимаются экономическими науками, 31,8% – техническими, 15,6% – естественными, 7,6 – другими гуманитарными науками, 5,2% – сельскохозяйственными.

39,8% респондентов занимают должность ассистента в вузе, 27,1% – должность старшего преподавателя. 33,1% не занимают педагогических должностей в вузе.

Только половина всех аспирантов изучили и имеют в собственной библиотеке книги о том, как работать над диссертацией и учиться в аспирантуре.

Анализ факторов, оказавших влияние на решение опрошенных аспирантов поступить в аспирантуру, показал следующее. Для 85,4% респондентов поступление в аспирантуру открыло возможность повысить свой квалификационный уровень (рис. 1).

Рис. 1. Структура аспирантов по факторам, оказавшим влияние на решение поступить в аспирантуру, %

Возможность работать над интересными, сложными проблемами в процессе обучения в аспирантуре отмечена 69,5% респондентов; возможность работать в столице или областном центре – 64,3%; возможность защитить кандидатскую диссертацию – 63,9%; потребность реализовать свой творческий потенциал в сфере науки – 58,5%. Стать преподавателем вуза при поступлении в аспирантуру хотели лишь 39,3% аспирантов.

Основными проблемами, составляющими трудности их обучения в аспирантуре, по мнению опрошенных аспирантов, являются материальные проблемы. 84,9% аспирантов испытывают дефицит времени для научной работы из-за необходимости подрабатывать. На то, что у аспирантов маленькая стипендия указали 72,2% респондентов. Кроме того, на наличие слабой материально-технической базы для исследовательской работы и нехватку нужной научной литературы  указали соответственно 56,5%  и 48,4% аспирантов.

Также наиболее привлекательными для аспирантов сферами профессиональной деятельности отмечены те, где больше платят (76%), собственное дело (63,9%), работа в НИИ, КБ (66,8%), работа в наукоемком бизнесе (43,9%). Работа преподавателем вуза привлекательна для 69,3% аспирантов [9].

Среди факторов, обеспечивающих качество подготовки аспирантов, 90% респондентов указали на финансовую поддержку аспирантов из средств грантов, хоздоговоров, научно-технических программ, а также 87,3%  – на наличие внешнего финансирования научных исследований (гранты, хоздоговоры, научно-технические программы). На повышение аспирантских стипендий как фактор, обеспечивающий качество подготовки аспирантов указали 77,6% опрошенных.

Развитая система научных коммуникаций (участие аспирантов в конференциях, стажировках и т.д.) как фактор качества подготовки аспирантов отмечена 93,7% опрошенных; наличие в вузе авторитетных научных школ – 86,3%; наличие современной инструментальной и лабораторной базы – 85,4%; тесная интеграция с академической и отраслевой наукой – 85,2%.

Качество научного руководства аспирантами и его влияние на качество подготовки аспирантами оценено респондентами по следующим факторам: повышение оплаты за научное руководство – отметили 69,3% аспирантов; привлечение наиболее авторитетных ученых для научного руководства – 48,3%; строгий контроль выполнения аспирантами индивидуальных планов – 62,2%; повышение требовательности к научным руководителям – 47% [10].

Среди причин нежелания многих аспирантов работать в вузе 96,6% респондентов  отмечено то, что зарплата не позволяет выживать, а также то, что имеющиеся знания могут быть оценены в коммерческих структурах гораздо выше (91,1%). Кроме того, 90% среди таких причин отметили жилищные проблемы.

Для 21,1% аспирантов педагогическая работа является привлекательной, 36,2% аспирантов более привлекает научная работа, и научная и педагогическая работа привлекательны для 39,7% аспирантов (рис. 2).

Рис. 2. Структура аспирантов по оценке привлекательности их будущей работы, %

Оставаться в вузе на преподавательской работе не имеют желания 40,5% опрошенных; 22,2% пока не решили; 37,2% опрошенных хотели бы остаться в вузе (рис. 3).

Рис. 3. Структура аспирантов по желанию остаться в вузе на преподавательской работе после окончания аспирантуры, %

В процессе исследования респондентами были оценены условия, созданные вузом для аспирантов, оценка произведена по 5-балльной шкале, максимальной оценки не дано никаким условиям. Максимальные оценки аспирантами даны квалификации научного руководителя – 4,6 балла и возможности получать научные консультации – 4,21 балла (табл. 4).

Таблица 3 – Условия, созданные вузом для аспирантов, по 5-балльной шкале (1 – очень плохие,…, 5 – очень хорошие условия) 

Возможность участвовать в научной и методической работе кафедры оценена на 4,19 баллов; доступ к вузовской Интернет-сети – 4,2; возможность участвовать в образовательном процессе – 4,09; доступ к научной литературе – 4,08; возможность публиковать научные работы – 4,04.

Минимальные оценки были даны следующим условиям: доступ к лабораторному оборудованию – 3,37 баллов; возможность апробации научных разработок на практике – 3,18 баллов; финансовая поддержка грантами – 3,23 балла.

Большинство аспирантов (71,3%) считают, что срок обучения в аспирантуре – 3 года -  достаточный, однако 23,6% респондентов отметили, что срок обучения в очной аспирантуре должен быть 4 года.

При возникновении проблемных ситуаций за советом аспиранты обращаются: к научному руководителю – 95,5%, к коллегам-аспирантам – 77,6%, к сотрудникам отдела аспирантуры вуза – 66,4%, к заведующему кафедрой – 60,5%, к ученому секретарю диссертационного совета – 11,7%, к председателю диссертационного совета – 8,2%.

Анализируя качество научного руководства аспирантами, необходимо отметить, что 30,2% научных руководителей аспирантов имеют ученую степень кандидата наук и 69,8% – доктора наук (рис. 4).

Рис. 4. Структура научных руководителей аспирантов по ученой степени, %

Ученое звание профессора, как отметили опрошенные аспиранты, имеют 75,8% научных руководителей, звание доцента – у 22,6% научных руководителей аспирантов (рис.5).

Рис. 5. Структура научных руководителей аспирантов по ученому званию, %

У 88,8% аспирантов научная специальность научного руководителя совпадает со специальностью, по которой готовится ими к защите диссертация. Однако 11,2% респондентов отметили, что научная специальность подготовки диссертации не совпадает с научной специальностью научного руководителя.

При назначении научного руководителя аспирантам в большинстве случаев (47,9%) вуз руководствовался совпадением научных интересов аспиранта и научного руководителя. Назначение научного руководителя по рекомендации заведующего кафедрой было у 27% респондентов, высокий авторитет научного руководителя в научном сообществе отмечен 19,4% опрошенных.

Помощь научного руководителя в подготовке диссертации была оценена аспирантами следующим образом: руководитель активно помогает – указали 67,3% опрошенных; хотелось бы большего  – 24,4%; вынужден решать вопросы подготовки диссертации самостоятельно – 7,5%. Помощь научных руководителей в подготовке аспирантов к педагогической деятельности респондентами оценена так: руководитель активно помогает – 52,1%, хотелось бы большего – 26,7%, вынужден решать вопросы подготовки к педагогической деятельности и работе на кафедре самостоятельно – 13%. Таким образом, треть аспирантов не довольны помощью своих научных руководителей в их подготовке к научно-педагогической деятельности.

В отношении выбора темы диссертационного исследования 30% аспирантов отметили, что тема исследования была предложена научным руководителем; для 28,5% аспирантов выполняемая тема исследования является продолжением дипломного проекта; и лишь 22,1% респондентов сказали, что это им было интересно; тема исследования близка научным интересам кафедры – указали 14,0%.

Затруднения, которые испытывают аспиранты в работе над темой диссертации в 29,2% случаев вызваны трудоемкостью экспериментальной части, в 17,5% случаев – несоответствием темы научным интересам; 15,5% – несоответствием темы базовому образованию аспиранта; 9,1% – отсутствием соответствующего лабораторно-технического обеспечения; 8,4% – несоответствием темы будущей профессиональной деятельности; 4,6% – руководитель не уделяет достаточного внимания аспирантам.

С плановыми исследованиями тема диссертации связана далеко не у всех аспирантов, так, тема входит в государственную программу – у 25,4% аспирантов, тема входит в отраслевую программу, планы академий наук, планы научных или научно-производственных организаций – у 13,1%. Однако для 58,2% аспирантов исследования по теме диссертации являются инициативной работой. Причем в дальнейшем после защиты диссертации работать над развитием тематики исследования хотели бы 54,1% респондентов.

Значимость аудиторных занятий с аспирантами по подготовке к сдаче кандидатских экзаменов оценена высоко 54,8% опрошенных (указали на необходимость занятий). Однако 29,8% аспирантов считаю такие занятия необязательными.

Материальное положение большинства аспирантов не достаточно стабильное, у 25,4% опрошенных доходов хватает на одежду и обувь, но трудно купить, например, телевизор, холодильник. У 14,5% респондентов на питание денег хватает, но покупка одежды вызывает проблемы, денег не хватает даже на питание 6,4%. В целом доходов хватает на все, кроме такого приобретения как квартира только у 16,2% аспирантов; материальных затруднений не испытывают 23,4%.

54,5% аспирантов отметили, что вуз не оказывает им никакой материальной помощи. Вуз осуществляет только оплату командировок – отмечено 40,4% респондентов. Вуз выделяет аспирантам гранты – отметили 37,4% респондентов, производит доплаты к стипендии – 35,3%, оплачивает общежитие – 21,6%.

Обучение в аспирантуре совмещают с преподавательской деятельностью в вузе: на 0,5 ставки – 17,6% аспирантов, на полной ставке – 11,4%, на 0,25 ставки – 6,9%, бесплатно для получения практики – 13,1%.

Организация личной деятельности аспирантов по результатам анализа выглядит следующим образом. Аспиранты используют в работе следующие виды еженедельников или записных книжек: обыкновенный блокнот – 44%, еженедельник аспиранта (покупной) – 19,4%, зарубежный еженедельник (тайм-менеджер) – 11,6%, электронная записная книжка – 6%, специально разработали для себя еженедельник – 2%. Не пользуются записной книжкой – 14,1% аспирантов.

Доля времени от всего рабочего дня, которая занята работой над диссертационным исследованием у 41,4% аспирантов составляет менее 10%. 11-30% времени в день занимает работа над диссертацией у 36,9% респондентов; 31-50% времени в день – у 14,1% аспирантов. И только более 50% времени от всего рабочего дня занимаются диссертацией 3,8% аспирантов.

Необходимо отметить то, что большая доля аспирантов не бывают в командировках. Так, за последний год ни разу не были в командировках 69,3% опрошенных. Один раз были в командировке за год 16,4% опрошенных, 2-3 раза – 13%.

Существующую систему отбора кандидатов для поступления в аспирантуру считают эффективной 38,1% опрошенных. Неэффективной систему считают 37,3% аспирантов, не задумывались над этим 24,6% (рисунок 6).

Рис. 6. Структура аспирантов по фактору «считают ли эффективной существующую систему отбора кандидатов для поступления в аспирантуру», %

Наши рекомендации

По результатам мониторинга состава и содержания деятельности аспирантов высших учебных заведений с учетом факторов, оказавших влияние на решение поступить в аспирантуру, были разработаны предложения по совершенствованию системы формирования и подготовки научно-педагогических кадров вуза, к которым относятся:

1.  Проведенное исследование показателей функционирования аспирантуры за ряд лет показало, что в совокупности, несмотря на рост абсолютных значений численности аспирантов, организаций, ведущих подготовку аспирантов, научных руководителей и др., показатели результативности аспирантуры находятся на низком уровне, институт аспирантуры нуждается в преобразованиях, которые позволили бы повысить качество научного руководства аспирантами, качество подготовки аспирантов к научно-педагогической деятельности, создать условия для заинтересованности аспирантов остаться в науке после защиты диссертации, обеспечить прием в аспирантуру лучших выпускников вузов, обладающих навыками и интересом к научно-исследовательской деятельности [11].

2.  Усилить заинтересованность аспирантов в научно-педагогической работе, в первую очередь, это материальная заинтересованность (привлекать аспирантов в работе над грантами, финансирование проведения экспериментов, создание условий для получения стабильного дохода и возможности саморазвития,  дополнительные стипендии лучшим аспирантам), во вторую очередь – научная заинтересованность аспирантов – выбор темы диссертационного исследования должен проводиться с учетом  научных интересов аспирантов, необходима возможность применения результатов исследования на практике, работа должна помогать собирать материал по теме исследования [12].

3. Повысить качество научного руководства аспирантами необходима материальная заинтересованность научного руководителя в подготовке и защите диссертации, четкий график приема аспирантов научным руководителем, наличие регламента в работе над диссертацией и графика подготовки и защиты диссертации, совершенствование процесса научного руководства аспирантами на основе специально разработанной учебно-методической литературы по научному руководству [13].  Необходимы разработка и утверждение на кафедре Положения по научному руководству аспирантами, составление аспирантами индивидуального графика подготовки и защиты диссертации [14].

4. В целях совершенствования работы аспирантуры вуза создать благоприятные условия для обеспечения доступа к научным информационным базам, наладить связь научной деятельности и производства, создать реальные дальнейшие перспективы аспирантам в вузе, увеличить возможность осуществления командировок, организовывать совместное участие аспирантов и ведущих ученых в конференциях [15].

5. Для совершенствования личной организации деятельности аспирантов необходимо: усиление периодического контроля над научной работой аспиранта, повысить эффективность планирования личного времени аспирантов с использованием специально разработанного еженедельника и учебно-методической литературы по проблемам обучения в аспирантуре [16].

6. Повысить качество и интенсивность публикаций по результатам диссертационных исследований предполагает:  предоставить максимальные льготы для публикации научных трудов в местных научных сборниках и журналах, наладить двусторонние связи  с Европейскими научными учреждениями для обмена опытом и выявления общих актуальных направлений научных исследований, оказывать поддержку аспирантам в сфере участия в форумах, конкурсах, конференциях различного уровня, а также предоставлять возможность участия в грантах [17].

7. Подготовка аспирантов к научно-педагогической деятельности требует организации специальных семинаров для молодых преподавателей по вопросам  учебно-методической работы преподавателя, участие аспирантов в посещении и обсуждении открытых учебных занятий на кафедре, постоянное участие аспирантов в методических семинарах кафедры [18].

8. Подготовка аспирантов к научной деятельности предполагает также их постоянное участие в научных семинарах кафедры, создание единой системы консультаций научного руководителя со всеми аспирантами, проведение регулярных аспирантских семинаров по актуальным проблемам науки и аспирантуры,  возможность консультаций у ведущих ученых России, совместное участие аспирантов и научных руководителей в конференциях.

Цель исследования – разработать методические подходы к оценке уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения финансовых дисциплин.

Задачи исследования:

- исследование опыта оценки компетенций в области финансового менеджмента в практической сфере;

-  исследование концептуальных основ формирования компетенций студентов в процессе изучения финансовых дисциплин и оценки результатов их сформированности;

- разработка компетентностной модели дисциплины «Финансовый менеджмент» по образовательной программе бакалавриата «Менеджмент организации»;

- разработка оценочных средств и средств документирования оценочных процедур сформированности компетенций в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент».

Наглядный опыт реализации организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника можно проследить, анализируя работу по реализации  проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». В настоящее время Калининградская область является пилотным регионом по реализации проекта. Правительством Калининградской области принята целевая программа «Повышение уровня финансовой грамотности жителей Калининградской области в 2011-2016 годах». Одной из основных задач является: организация системы финансового образования и просвещения, способствующей передаче знаний и навыков финансовой грамотности всем категориям населения России [3].

Для оценки формирования опыта трансляции финансово-экономических знаний различным целевым аудиториям, был разработан ряд мероприятий  с целью  изучить уровень профессиональных компетенций студентов. Работа состояла из 2 этапов. На первом этапе было  проведено анкетирование студентов. На втором этапе был проведен Круглый стол с привлечением специалистов банка-партнера учебного заведения. В работе круглого стола активно принимали участие преподаватели экономических и юридических дисциплин и учебного заведения.

Разрабатывая и проводя Круглый стол,  организаторам необходимо было спланировать работу заранее, провести подготовительную работу. Студентами были подготовлены доклады на актуальные темы. Путем обобщения мнений участники беседы анализировали тезисы и антитезисы.  Решали практические ситуации, с которыми может в жизни столкнуться каждый. Оценила сформированность профессиональных компетенций студентов и преподавателей представитель банка.

Научные публикации показывают, что на российских предприятиях имеется опыт оценки компетенций менеджеров и специалистов. Так, например, для оценки компетенций топ-менеджеров и уровня владения ими в организации ООО “Холдинговая компания “Яузские ворота” (г. Москва). Помимо традиционных методов, для сбора информации в организации используются задания – рабочие проекты или задачи. Исполняя их, сотрудник демонстрирует уровень своих компетенций в конкретных обстоятельствах.

Используемая в организации модель компетенций дает возможность создать набор критериев, который непосредственно связывает широкий спектр конкретных видов деятельности с управлением персоналом. Каждая компетенция – это набор родственных поведенческих индикаторов, которые объединяются в один или несколько блоков, в зависимости от смыслового объема компетенции [4]. Различают пять уровней развития компетенций:

Е – компетенция не развита (неудовлетворительный уровень, развитие обязательно, но затруднено).

D – компетенция недостаточно развита (нормальный уровень, требуется и возможно развитие).

С – базовый уровень, необходимый и достаточный для специалиста.

А – лидерский уровень развития компетенции (требуется для высшего менеджмента).

В настоящее время на российском рынке появилось достаточно изданий, где описаны технологии оценки персонала по компетенциям [5]. В холдинговой компании “Яузские ворота” для оценки топ-менеджеров применяются следующие компетенции: планирование, анализ, использование информации, работа в команде, руководство отношениями, ориентация на достижение результата, управление конфликтами.

При объявлении в прессе какой-либо вакансии современные компании  представляют перечень требуемых к наличию компетенций у кандидатов на должность. Модели компетенций применяются для  оценки эффективности работы менеджеров, при найме и отборе персонала, в процессе разработки программ обучения и развития,  привлечения  выпускников вузов, обучения преподавателей.

Мельникова Т.И. разработала модель ключевых компетенций финансового менеджера, которая включает следующие компоненты: группы компетенций и их составляющие или ключевые компетенции (таблица 1) [6].

Таблица 1 – Модель ключевых компетенций финансового менеджера

Данная модель предполагает наличие у человека, занимающего должность финансового менеджера, всех компетенций, предусмотренных государственным образовательным стандартом: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных. Процесс их формирования охватывает все стадии реализации образовательной программы (обучение во время занятий с первого курса и до защиты выпускной квалификационной работы, привитие навыков использования знаний во время прохождения всех производственных и учебных практик, участие в конкурсах научно-исследовательских работ и проектов, участие в научно-практических конференциях, самооценка сформированности компетенций и ее документационное оформление в портфолио) [7, 8].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент  (уровень бакалавриата) в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент» у студентов должны сформироваться и развиться следующие компетенции:

- умением применять основные методы финансового менеджмента для оценки активов, управления оборотным капиталом, принятия инвестиционных решений, решений по финансированию, формированию дивидендной политики и структуры капитала, в том числе, при принятии решений, связанных с операциями на мировых рынках в условиях глобализации (ПК-4);

- владением навыками количественного и качественного анализа информации при принятии управленческих решений, построения экономических, финансовых и организационно-управленческих моделей путем их адаптации к конкретным задачам управления (ПК-8);

- владением навыками оценки инвестиционных проектов, финансового планирования и прогнозирования с учетом роли финансовых рынков и институтов (ПК-12).

В результате освоения дисциплины «Финансовый менеджмент» студенты должны:

знать

– теоретические и методологические основы управления финансовой деятельностью предприятий в рыночной экономике (З1);

– методологические основы управления основным и оборотным капиталом предприятия (З2);

– основные методы стоимостной оценки реальных и финансовых активов (З3);

– принципы разработки и реализации инвестиционной политики предприятия и методы оценки инвестиционных проектов (З4).

уметь:

– производить оценку финансовых и реальных активов (У1);

– проводить оценку финансово-хозяйственной деятельности предприятия, выявлять основные тенденции в ее изменении (У2);

– разрабатывать эффективные управленческие решения с учетом возможных финансовых результатов (У3);

– использовать компьютерную технику и соответствующее программное обеспечение для решения задач финансового менеджмента (У4).

владеть:

– навыками финансового анализа организации и управленческих решений (В1);

– навыками финансового планирования в организации в рыночной экономике (В2);

– навыками самостоятельного овладения новыми знаниями по финансовому менеджменту (В3).

Концептуальные основы построения компетентностной модели дисциплины и технологий оценки уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения дисциплины разработаны преподавателями Омского государственного технического университета [9]. Используя эти методические подходы, нами была предложена компетентностная модель дисциплины «Финансовый менеджмент» в рамках образовательной программы  бакалавриата по направлению «Менеджмент организации», которая представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Компетентностная модель дисциплины «Финансовый менеджмент»

Технологии обучения:

1. Информационно-развивающие технологии:

- лекционно-семинарский метод;

- самостоятельное изучение литературы;

- использование электронных средств информации.

2. Развивающие проблемно-ориентировочные технологии:

- учебные дискуссии;

- деловые игры;

3. Личностно-ориентированные технологии обучения:

- диалоги, индивидуальные задания, анализ конкретных ситуаций [10].

Оценку уровня сформированности компетенций студентов в процессе изучения дисциплины «Финансовый менеджмент» необходимо проводить поэтапно (по результатам изучения тем, модулей, курса), используя различные оценочные средства. Оценочные средства в соответствии с этим подходом необходимо формировать, исходя из соответствующего уровня оценки:

- для оценки знаний – тематическое наполнение (контрольные вопросы, тесты, доклады, рефераты, эссе, зачет, экзамен);

- для оценки знаний и умений – модульное наполнение (расчетные задачи, курсовые работы, индивидуальные комплексные расчетные работы);

- для оценки знаний, умений и навыков – кейс-наполнение (нестандартные практические задания с самостоятельным конструированием студентом способа решения) [11].

Подобная оценка сформированнности профессиональной компетентности у студентов в процессе изучения финансовых дисциплин позволяет создать модель подготовки, обеспечивающую эффективное формирование и развитие профессиональных качеств будущего специалиста [12, 13].