Идеи непрерывного образования как механизма его постоянного пополнения были заложены еще в работах основателя социологии О. Конта. Г. Спенсером были разработан ряд принципов совершенствования образования, в том числе и непрерывного, имеющее целью развитие способностей и склонностей человека.

Возникновение научного интереса к институту непрерывного образования имеет давнюю социологическую традицию, первоисточники которой лежат в рамках позитивизма. О. Конт, являясь основателем позитивисткой социологии, рассматривал проблемы образования в тесной связи с проблемами воспитания, которое считал более широким и значимым понятием. Образование, в свою очередь, выступало в качестве основного фактора и средства воспитания. Так, в концепцию образования О. Конта входили идеи развития образования, вопросы соотношения в нем светских и религиозных принципов, подчеркивалась необходимость его массовизации на фоне критики существующей системы.

С позиций институционального подхода (Г. Спенсер) образование, в построенной им квалификации социальных институтов, занимает основополагающее место и нуждается, согласно его точке зрения, во внедрении все новых методик обучения. Среди разработчиков институционального подхода также выделяются идеи Дж. Дьюи, который раскрыл зависимость социальных институтов, в том числе, и образования, от конкретно-исторических условий социума.

С точки зрения положений функционализма (Э. Дюркгейм), образование рассматривалось в качестве средств достижения социальной солидарности, подчеркивая наличие тесной взаимосвязи общества и образования. За последним Э. Дюркгейм закрепляет следующие функции: структурирующая (дифференциация образования закрепляет за индивидом определенный социальный статус); социализирующая (образование осуществляет передачу ценностей господствующей культуры) и стабилизирующая (посредством поддержания связи между личностью и обществом). Также Т. Парсонс (помимо социализирующей функции образования) показал значимость академической функции, под которой понимал процесс передачи знаний; социальной, основанной на обучении социальным ролям; экономической, включающей воспроизводство экономической структуры и приобретение специальностей; дистрибутивной, суть которой сводится к  селективному действию.

Стоит отметить, что наиболее полно была раскрыта значимость образования в стратификационной структуре общества в работах М. Вебера. Именно образование, согласно его точке зрения, обеспечивает квалификацию, знание, умение, профессиональное мастерство, которые в совокупности детерминируют положение индивида в социальной структуре общества [1]. Его идеи были расширены П. Сорокиным, который рассматривал институт образования в качестве средств вертикальной циркуляции. Ему приписывались (особенно школе) тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функции, реализация которых не ведет к устранению социальных различий, а только усиливает их.

Методологию изучения образования с позиций выявления его социальной обусловленности разработал К. Манхейм, рассмотрев образование в качестве социального феномена. Отечественные авторы интерпретируют ряд разработанных им положений о непрерывности образования, сводя их к ориентации на личностный характер образования и необходимость его пополнения на протяжении всей жизни человека посредством прохождения дополнительного, послевузовского и постпрофессионального образования [2].

Таким образом, подтверждается тезис о применимости многих положений классиков социологической мысли к анализу современного института непрерывного образования, подчеркивая при этом их значимость и неутраченную актуальность.