Практика показывает, что не каждый выпускник может продемонстрировать достаточную сформированность коммуникативной, профессиональной и социальной компентности.

Данное противоречие связано не только с усложнением процесса коммуникации, но и с недостаточным уровнем развития средствподготовки учеников к обновляющимся условиям межличностного и профессионального взаимодействия.

Для поиска оптимальных форм и методов подготовки старшеклассников к будущему успешному функционированию в профессиональной и социально-бытовой сферах, необходимо обратиться к основным психолого-педагогическим особенностям старшего школьного возраста.

В работах А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского отмечается, что для данного этапа развития личности характерно формирование критического мышления, творческого начала, а также зарождение конкретных жизненных устремлений. [2], [3]

Мыслительная деятельность подросткового возраста связана с расширением и углублением полученного ранее учебного, жизненного и социального опыта, который старшие школьники стремятся переосмыслить и преобразовать, чтобы в дальнейшем активно использовать его в ситуациях реального взаимодействия.

В старшем школьном возрасте вырабатывается произвольная мотивация, то есть «сознательная форма побудительных причин действий» [4]. Старшеклассники устанавливают прямую связь между профессиональными и учебными интересами, отдавая приоритет таким знаниям и умениям, которые они смогут реально применить в будущем.

Такая «инструментальная» направленность интересов старших школьников коррелирует с основными принципами деятельностного подхода, основывающегося на положениях о неразрывности личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, В. В. Рыжов, А. Г. Асмолов)

Повышение результативности учебного процесса, организованного на базе деятельностного подхода, может быть достигнуто при внедрении интерактивных методов.При использовании интерактивной методики достигается развитие умений иноязычного общения в единстве трёх его составляющих: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. [5]

Данные методы также направлены на развитие личности, которое осуществляется в процессе совместной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.

В рамках нашего исследованиямы предлагаем использовать тренинговые технологии в учебном процессе как средство эффективного развития умений иноязычного общения у старших школьников.

Первоначально тренинговые технологии возникли как вид психотерапии и психокоррекции, охватывающий когнитивные и психодинамические стороны процесса общения.

По определению Б. Д. Карвасарского, тренинг – это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений. [6, c. 117]

Однако такие возможности тренинговых технологий как формирование навыков самопознания, общения и межличностного взаимодействия могут быть использованы для развития коммуникативных и профессиональных умений старших школьников.

В рамках дисциплины «методика обучения иностранным языкам» мы оперируем определением тренинга, представленным в справочнике по педагогике В. А. Мижерикова. «Тренинг – это специальное систематическое обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированное на формировании и совершенствовании определённых умений, навыков и их комбинаций» [7, с. 211]

Другим определением, отражающим социализирующий потенциал тренинговых технологии служит авторская трактовка данного понятия, представленная в диссертационном исследовании Ю. М. Жукова. «Тренинг – это групповая форма обучения, основанная на совместном приобретении коммуникативного опыта» [8, c. 18]

Отмечая высокое развивающее значение тренингов (в частности для коммуникативной компетенции), неправомерно, однако, пренебрегать его психологическим и педагогическим потенциалом, так как практическое развитие коммуникативных умений невозможно без умений самоанализа, развития сензитивности.

Принимая во внимание психологический, педагогический и развивающий потенциал тренинговых технологий, можно сделать вывод о том, что их использование способно решить следующие задачи учебного процесса:

1) сформировать специальные умения, необходимые для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, которые не могут быть обеспечены современными образовательными учреждениями;

2) обеспечить совершенствование личности в конкретной области знания, с помощью направления деятельности школьников на выполнение конкретной задачи или работы;

3) обеспечить активный характер обучения иностранным языкам за счет использования интерактивных форм обучения;

4) способствовать сознательному и планомерному приобретению социального опыта учащимися (в противовес к стихийному);

5) способствовать формированию конструктивного поведения в ситуациях межличностного взаимодействия;

6) сформировать умение самоанализа и коррекции собственного поведения в зависимости от условий коммуникации;

7) сформировать положительное и отношение ко всем участникам общения;

8) повысить активность учащихся независимо от используемых приёмов обучения внутри тренинговых технологий.

В ходе обучения иноязычному общению с применением тренинговых технологий нам представляется целесообразным использование проблемно-тренинговых ситуаций.

В рамках нашего исследования проблемная ситуация будет представлять собой совокупность специально созданных экстремальных условий общения, моделирующих или воспроизводящих реальные ситуации межличностного взаимодействия, призванные стимулировать старших школьников к поиску максимально адекватного решения обозначенной коммуникативной задачи в рамках заданной ситуации, с максимальным использованием их коммуникативного потенциала.

В процессе обучения старших школьников иноязычному общению проблемно-тренинговые ситуации способны выполнять следующие функции: 1) социально-развивающую; 2) адаптивную; 3) прогностическую.

1) Социально-развивающая функция предполагает не только обогащение учащихся новым социальным опытом, путём освоения результатов коллективного опыта взаимодействия, но и развитие коммуникативной самостоятельности учащихся.

В процессе взаимодействия учащихся в рамках проблемно-тренинговых ситуаций будет происходить социализация старших школьников средствами иностранного языка, способная «обеспечить выпускникам готовность и умение активно включаться во все сферы социальной жизни, действуя уверенно, самостоятельно и ответственно» [9, c. 5]

2) Адаптивная функция позволяет преодолеть боязнь, страх, а также неуверенность в своих силах, характерные для ситуаций общения на иностранном языке. Поиск решения проблемно-тренинговой ситуации предполагает активное взаимодействие старших школьников друг с другом. Возможность преодолениячасто возникающих в процессе общения негативных эмоций, является важным вкладом в развитие личности школьника, направленного на мотивацию стремления к самопознанию и самосовершенствованию, открытости к коммуникации, доброжелательности, активногокоммуникативного отношения к собеседнику.

3) Прогностическая функция позволяет старшим школьникам представить и оценить возможные последствия верных или неверных действий и быстро спланировать своё поведение. Проблемно-тренинговые ситуации призваны сформировать умение реально оценивать сложившуюся ситуацию, умение выделить из множества факторов основные, необходимые для принятия наиболее верного решения, которое может быть впоследствии притворено в жизнь.

При отборе ситуативно-тематического минимума, необходимого для построения проблемно-тренинговых ситуаций, следует принимать во внимания некоторые критерии, способные повысить эффективность процесса обучения.

Далее обратимся к рассмотрению критериев отбора ситуативно-тематического минимума для создания проблемно-тренинговых ситуаций.

1)    Проблемность.

В отличие от традиционных форм организации учебной деятельности, в ходе тренинга учащиеся усваивают для себя новый опыт решения предлагаемых задач. Таким образом, отобранные ситуации должны содержать в себе актуальные жизненные проблемы, очевидно требующие решения.

2)    Функциональность.

Производя отбор проблемно-тренинговых ситуаций целесообразно обратить внимание на их дальнейший потенциал использования.  Социальный опыт, получаемый в ходе обучения должен быть применим в различным сферах общения и должен развивать не только специальные, но и общие умения  (прогнозирования, оценки ситуации)

3)    Информативность.

Предлагаемые ситуации должны содержать в себе качественно новую личностную и профессионально значимую информацию, которую старшие школьники могут активно использовать в лично- и профессионально- значимых ситуациях.

Принимая во внимание критерии, предъявляемые к отбору ситуативно-тематического минимума проблемно-тренинговых ситуаций, определим некоторые из них.

Учитывая ориентацию старшеклассников на получение социального опыта, полезного для успешного осуществления последующей профессиональной деятельности, целесообразно отобрать такие ситуации, в которых поиск решения обучающимися будет способствовать развитию таких личностных качеств, как: способность к осуществлению конструктивной коммуникации, адаптивность, стрессо- и конфликтоустойчивость, лидерский потенциал.

Ситуациями, на базе которых могут быть сконструированы те или иные ситуации могут стать:

1) различные виды собеседований (приём на работу, собеседования на получение визы в посольствах);

2) различные ситуации учебного взаимодействия (прохождение дополнительных вступительных экзаменов при поступлении в ВУЗы);

3)  различные ситуации межкультурной коммуникации (волонтёрская деятельность, участие в различных международных проектах).

Учитывая модульный характер системы обучения в рамках тренинговых технологий, целесообразно разбить обучающий курс на несколько учебных модулей, каждый из которых будет объединять определённое количество проблемно-тренинговых ситуаций.

Обязательным условием проведения успешных тренинговых занятий будет является наличие начального мотивационного брифинга (от англ. briefing — «инструктаж») и финального аналитического дебрифинга(от англ. briefing — «расследование»).

Процедура брифинга выполнять следующие функции:

1) Мотивационную

Мотивировать участников на будущее осуществление успешной деятельности.

2) Информационную.

Сообщать цели и задачи, которые учащимся необходимо достигнуть в ходе осуществляемой деятельности;

Процедура дебрифинга будет выполнять следующие функции:

1)  Корректирующую.

Определить и исправить ошибки, возникшие в ходе деятельности.

2)  Рефлексивную.

Дать участникам тренинга возможность осмыслить проделанную работу и новый полученный в ходе деятельности опыт.

3)  Целеполагающую

Наметить новые цели и аспекты, нуждающиеся в достижении и доработке на следующих занятиях.

В качестве реальной проблемно-тренинговой ситуации, может быть взята следующая ситуация:

1) A foreign partner, whom your company is going to work with calls you and says that he is standing at the airport waiting for the personal driver to come and take him to the hotel. The driver’s cell phone is turned off. How would you resolve this situation?

2) Dealing with intercultural communication. How should we behave in order not to look rude or impolite? Are there any universal international etiquette rules that we can follow?

Выбор того или иного метода групповой работы старших школьников будет зависеть от того, на развитие каких качеств и умений, он будет направлен. Предлагаемые методы: дискуссия, метод игрового взаимодействия, метод мозгового штурма, метод моделирования практических ситуаций.

Таким образом, вовлечение старшеклассников в процесс обучения с использованием проблемно-тренинговых ситуаций позволяет создать оптимальные условия для формирования умений связанных со сферой профессиональной и межличностной коммуникации, а также обеспечить высокий уровень социализации средствами иностранного языка.

Однако с каждым годом становится все более очевидно, что полиязычная образовательная среда в вузах не возникнет сама по себе, если не прилагать целенаправленные усилия по ее формированию.

Тема полиязычной образовательной среды и способов ее формирования все чаще становится темой научных статей, семинаров и научно-практических конференций .

Такие процессы, как привлечение иностранных студентов,  развитие академической мобильности профессорско-преподавательского состава и студентов, развитие международных академических программ, интернационализация научной деятельности (напр., проведение международных конференций), расширение публикационной географии, международное признание российских дипломов (Болонский процесс) и т.д. считаются факторами, способствующими формированию полиязычной образовательной среды.

Однако, к сожалению, языковая проблема,  без решения которой немыслимо межнациональное общение, наряду с такими обстоятельствами, как географическое  положение  и климатические условия, бюрократические требования (необходимость получения виз и т. д.), ограниченные возможности прохождения практики в российских компаниях, консерватизм, как часть менталитета, на данный момент относится к факторам, сдерживающим процесс интернационализации российского образования [ 1 ].

К настоящему времени как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе утвердилось понимание того, что одним из оптимальных способов  решения языковой проблемы как фактора формирования полиязычной образовательной среды является  переход на принципы мультилингвального обучения, позволяющий оптимально использовать время, отведенное для изучения иностранных языков [2, 3, 4, 5, 6].

Под мультилингвальным  обучением в современной отечественной и зарубежной методической науке понимается обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы обучения иностранным языкам, базирующейся на лингвистическом, когнитивном, социокультурном, а также прагматическом опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка [4, 6, 7].

В основе данного представления лежат данные психолингвистики о том, что новое знание только в том случае надолго остается в памяти, если оно интегрируется в уже существующую  систему знаний и  закрепляется в ней [7, 8 ].

Необходимо отметить, что в то время как в России вопросы мультилингвального обучения стали приобретать особую актуальность примерно с середины первого десятилетия текущего века в связи с возрастающей интеграцией нашей  страны в мировое экономическое и образовательное пространство, мультилингвальность, а вместе с ней и вопросы мультилингвального обучения стали фактом языковой политики Европейского Союза еще в середине 90-х годов прошлого столетия как раз в  связи с заметным усилением процессов глобализации и интернационализации [6].

Однако появление данных вопросов на повестке дня сразу же  обнаружило сложность решения задач мультилингвального обучения и необходимость скоординированного  комплексного подхода к их решению,  на основных аспектах которого мы хотели бы кратко остановиться ниже.

Во – первых, необходимость считаться с реальными возможностями как вузовского, так и школьного образования привело к осознанию постановки более реальной и прагматичной  цели мультилингвального обучения, которую можно определить не как подготовку специалистов с одинаковой компетенцией по нескольким языкам,  а как обеспечение уровня знаний  того или иного языка, который соответствует тем или иным коммуникативным, прагматическим и другим потребностям обучаемых, и который после окончания периода обучения можно повысить  в случае необходимости [7]. Позднее такая цель была определена Л.В. Молчановой как формирование функционального  многоязычия [4].

Следующий аспект реализации принципов мультилингвального обучения, связанный с необходимостью создания единой системы обучения иностранным языкам, предполагает создание скоординированных учебных планов, учитывающих аспекты изучения родного языка, как фактора, формирующего единую систему изучения нескольким иностранным языкам. Родной язык, таким образом, оказывается базисом и некой точкой отсчета в формировании общей языковой компетенции личности, а изучение последующих иностранных языков расширяет и углубляет данную компетенцию, придавая ей новое качество и новые свойства [4, 7].

Еще одним немаловажным аспектом реализации мультилингвальной методики обучения иностранным языкам является проблема создания учебных пособий для языковых и неязыковых вузов. Речь идет о создании учебных пособий сопоставительного типа, в которые, по нашему мнению, следует включать программные грамматические и разговорные темы изучаемого иностранного языка, коррелирующие  с темами из соответствующей области, пройденными при изучении предыдущего иностранного языка. Изучение материала на основе таких пособий позволит преподавателю опираться на предыдущий лингвистический и когнитивный опыт обучаемых, а также проводить необходимые  социокультурные параллели. Важно подчеркнуть, что наличие таких пособий позволит преподавателю иностранного языка эффективно работать на системной основе, способствуя  экономизации учебного процесса.

И наконец, необходимой предпосылкой для работы по принципам мультилингвальной методики является решение вопросов подготовки будущих преподавателей иностранных языков  и повышения квалификации работающих преподавателей, а также вопросов стимулирования их деятельности. Как мы уже отмечали в одной из своих статей, работа по принципам мультилингвальной методики в современных вузах, а также в иных учебных заведениях потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом   и общенаучном, так и в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности, поскольку знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием – как преподавателю, так и переводчику – необходимого  уровня профессиональной компетенции  [9].

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

Мультилингвальное обучение является важным фактором формирования полиязычной образовательной среды в современных высших учебных заведениях.

Реализация мультилингвального обучения представляет собой комплексную задачу, о решении которой в полном объеме невозможно вести речь без учета ее главных аспектов.