Если говорить образно, то наш Центр отправился этой дорогой познания, вы­страивая собственную траекторию. Правда, нужно отметить, к моменту введения новых стандартов наше учреждение преврати­лось в  инновационный Центр развития творчества детей , и  у нас появилась возможность  выстраивать дальнейшую траекторию развития наших воспитанников в основной и старшей группах.

Наш педагогический коллектив про­должал работать над концепцией «Фор­мирование индивидуальной траектории развития учащихся». Под траекторией мы понимаем направленное движение, когда каждый ребёнок может двигаться к рас­крытию самого себя, своих возможностей. Образ траектории развития ребёнка нам представляется не в виде выстроенных кем-то раз и навсегда единственных рельс и шпал. Вспомните, в мультфильме «Па­ровозик из Ромашково», дорогу к рассве­ту Паровозик находил сам. Он не только умел двигаться по рельсам, но и изыскивать иные пути, я бы сказала, совершать универсальные действия, чтобы послу­шать птиц, увидеть весну, договориться с ворчливым пассажиром. А действия рождаются, воспитываются, создаются в ходе деятельности. Мы решили, что задача нашего учебно- воспитательного учреждения – создавать условия и обеспечивать участие каждого ребенка в этой деятельности.

Новый стандарт – инновационное, требующее серьезных осмыслений ново­введение. Ведь любая инновация направ­лена, в первую очередь, на изменения с целью получения какого-то нового, более качественного результата. По сути дела, произошла революция в понимании стан­дарта. Если раньше стандарт был, в об­щем-то, ориентирован на то, чтобы давать и проверять знания, то сегодня мы имеем дело не только со стандартом знаний, а со стандартом, который задает образ жизни  Центра развития творчества детей и юношества имени чувашского просветителя Ивана Яковлева. Стандарт – как договор в форме тех или иных норм между  нашим Центром, семьей, обществом и государством.

Социальный заказ получен исходя из слов в проекте «Наша новая школа»: «От подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников за­висит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны…». Нам же предстояло не только досконально разо­браться в научной основе федерального государственного стандарта, изучить все имеющиеся на тот момент немного­численные практики, но и разработать ключевой документ, определяющий образовательную политику нашего учреж­дения (Основную образовательную программу).

Образовательная программа  рассчи­тана на 4 года и является концептуальным, управленческим и организационно-педагогическим механизмом , создаю­щим в  Центре творчества детей такое образовательное пространство, кото­рое обеспечивает формирование системы универсальных учебных действий, готовность к познанию и освоению окружающего мира, личностное развитие и воспитание, укрепление физического и духовного здоровья младших школьников.

Хочу остановиться на проблемах, с которыми мы стол­кнулись при разработке основной образовательной про­граммы:

Разработка подпрограмм (по формированию  духовно-нравственного развития и воспитания культуры здорового и безопасного образа жизни и другие), явля­ющихся составной частью образовательной программы, осуществлялась рабочими группами на основе пример­ной основной образовательной программы. К сожалению, программы не связаны между собой, объемны и декларативны. Многие формулировки и положения повторяются из программы в программу. Она не является моделью, которая бы стала действенным по­мощником при написании образовательным учреждением собственной программы. Отсутствие опыта у педагогов в самостоятельной разработке такой программы.

Напряженные условия труда у разработчиков про­граммы, в первую очередь, связанные с огромными вре­менными затратами.

Отсутствие диагностики личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий обучающихся: познавательных, регулятивных и коммуни­кативных ) как результат освоения основной образова­тельной программы.

Из документов стандарта мы знаем, что целью обра­зования становится общекультурное, личностное и поз­навательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Мы ставим перед собой задачу для педагогов,  родителей – вырастить познавательный интерес у ребёнка не только к учебной, образовательной деятельности, но и интерес к любому виду творчества, создать условия для его реали­зации на разных уровнях. И мы претворяем в жизнь эту ли­нию, используя различные технологии.

Двигаясь курсом по созданию избыточной образова­тельной среды, «изобрели» и проводим долгоиграющий «Фестиваль проектов» (Сушкова О.А.,Байназарова  Г.М.), включились в работу по внедрению модели «Один ученик – один компьютер» ( Максимова З.М.)), расширили сетевое взаимодействие в проекте «Расширение образовательного пространства: сетевое взаимодействие учреждений культуры и образования» с  Мелеузовским  музеем (Байзигитова Э.В.), являемся активными участниками фестивалей и районных. республиканских мероприятий- выставляем свои поделки на выставках, сделанные руками обучающихся .Стали активно участвовать и побеждать в различных дистанционных проектах и интернет-олимпиадах  и конкурсах(Международный  первый открытый народный  интернет конкурс детского и молодежного творчества «Арт киндер хауз). -7  Дипломов ; из них 4 первые , 2 –вторые места и 1 –третье место . участвуем во Всероссийских конкурсах и мероприятиях –являемся победителями многих .Все это интересно и потому, что даёт нашим детям и педагогам воз­можность получить внешнюю оценку деятельности  наших обучающихся. Одним из первых оценочных шагов было участие в организованном на базе нашего Центра развития творчества детей   республиканского мероприятия « Цвети мой край ,поэтами воспетый », где участниками были знаменитые люди  нашей республики-  поэты, композиторы   ,профессора , редакторы газет и журналов .Мы создали свои традиции: в осенние  дни проводим «Осенний калейдоскоп», зимой проводим  новогоднюю елку с  танцами и традициями чувашских героев(хореограф Сушкова О. А.),  по итогам года проводим большое мероприятие с участием родителей , бабушек и дедушек праздник , на котором все ученики дарят со сцены творческие подарки.

Есть и такие слова: «Ре­бята должны быть вовлечены в исследовательские проек­ты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое». В нашем Центре  развития творчества детей  традиционно проводятся «Дни науки и творчества», в рамках этого действа проходят: публичные чтения (учащиеся имеют возможность выбрать себе аудиторию, т. е. численность и возраст), научно-практические конференции младших школьников (секции формируются исходя из познавательных интересов, темы участников), Педагоги  дополнительного образования работают по долгосрочным творческим  проектам по направлениям: изучение  чувашского разговорного языка,  декоративно-прикладному  искусству , фольклору и  краеведению . Трушина Е.И.  разработала и апробировала курс «Путь к успеху», ориен­тированный на отработку и получение навыков работы с исследовательской составляющей у младших школьников и сопровождение этой работы родителями. Мы очень радуемся тому ,что все участники наших мероприятий имеют возможность  посетить и поделиться впечатлениями  в «Книге отзывов» , все оформляется в красочно оформленные и содержательные  буклеты. Об интересной  и плодотворной жизни ребят ,жители города и республики узнают из газет и журналов , где систематичес ки печатают свои статьи и информации педагоги дополнительного образования.

Компетентностно -ориентированный подход к обучению реализуется средствами современных методов обучения, методик и образовательных технологий, отбор которых при переходе на новые стандарты мы определили. Решением методического объединения и педагогическо­го совета.

Педагоги нашего Центра развития творчества детей получали знания непосредс­твенно  изучая документы: проблемно-диалогические  технология и ведения занятий, технология продуктивной  работы  , технологии  работы с поделками и  оценивания образова­тельных достижений (учебных успехов).

С целью оценивания  адаптации  первого года адаптации педагогами  была проведена диагностика школьной мотивации, кото­рая выявляет следующие показатели:

Положительное отношение к  Центру развития творчества детей и она при­влекает больше внеучебными сторонами (внешняя моти­вация).

Отношение к себе как к школьнику практически сфор­мировано (средний уровень школьной адаптации).

Отношение к себе как к школьнику сформировано,высокая учебная активность (высокий уровень школьной адаптации).

Хотелось бы иметь не абсолютный, а относительно ребенка результат, иначе о какой траектории развития можно говорить.

Мы ищем и изучаем различные подходы к этой пробле­ме. Так группа педагогов нашего Центра творчества в  апреле этого года обучалась на базе  ИРО РБ и  феврале АПК и ППРО в рамках следующих тем: «Как воспитать человека ? традиции, инновации ( ФГТ и ФГОС ), практика психологическое сопровождение обра­зовательного процесса в условиях ФГОС, выстраивание личной траектории развития учащегося .

В  Центре развития творчества имеются разработки по оцениванию «движе­ния» учащихся по своей траектории, так называемый «Лист оваций» ( Митюкова Г.Н), каждый ученик собирает свое портфолио.

Не менее важными условиями являются: материально-техническая база учреждения, финансовое обеспечение, использование современных информационных и коммуни­кационных технологий.  располагает материальной и информационной базой, способной обеспечить организа­цию разных видов деятельности обучающихся, как учебной , так и внеурочной. Наличие уютных и безопасных с точки зрения пожарных и санитарно-гигиенических требований кабинетов, обучение  позволяют орга­низовать внеурочную деятельность во второй половине дня.

Конечно же, педагогический коллектив  принимает на себя ответс­твенность по осмыслению новых образовательных задач и достойной реализации образовательной программы и готов к рефлексивной самооценке результативности на­ших инициатив.

Важно отметить, что и психологическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников также выходит на новый уровень: адекватными целями становится изучение школьной тревожности и ее компонентной локализации, уровня развития универсальных умственных действий (далее УУД). Отсюда вытекает объективная необходимость целенаправленной работы всей системы образования по подготовке учащегося, не просто владеющего определенными знаниями и умениями, но и обладающего конкретными личностными свойствами, которые становятся результатом освоения образовательной программы.

Психологический мониторинг адаптации учащихся к обучению в средней школе был осуществлен на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей №1 им. А. П. Гужвина г. Камызяк» Астраханской области. В исследовании приняли участие учащиеся пятых классов, число испытуемых в выборке – 41 человек, также в мониторинге приняли участие классные руководители указанных классов.

Характер адаптации ребенка к изменившимся условиям среды отражается на трех основных уровнях.

Эмоциональный уровень. Включает себя эмоциональное самочувствие, переживание состояния равновесия или тревоги. Излишнее эмоциональное возбуждение лежит в основе развития адаптационных нарушений. Эмоциональное благополучие школьника в первые месяцы учебы на новой ступени образования отражает характер его адаптации к среде.

Когнитивный уровень. Включает уровень развития самосознания. В процессе адаптации происходит сознательное принятие новых норм и правил, что находит свое отражение в становлении образа “Я”, осмыслении своей социальной принадлежности, исполняемых ролей, занимаемого статуса и т.д.

Поведенческий уровень отражает характер поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношения с другими людьми.

Исходя из уровневого характера адаптации исследование проходило поэтапно. Цель первого этапа – выявить тенденции в эмоциональном состоянии пятиклассников. На втором этапе был исследован уровень школьной тревожности и компоненты тревожности. На третьем этапе внимание было сосредоточено на исследовании уровня УУД (личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных).

Методологическую базу составили следующие методики: проективный тест «Руки» Э. Вагнера, тест школьной тревожности Филипса и комплекс тестовых методик по исследованию УУД. Параллельно классным руководителем заполнялась адаптационная карта наблюдений за учащимися к методике Э. М. Александровской и Ст. Громбах.

Проективная методика «Руки» позволила выделить ведущие тенденции в эмоциональном состоянии пятиклассников: коммуникация, указания и эксгибиционизм. Это связано со стремлением к установлению лидерского положения в классе, свидетельствует об имеющихся трудностях установления контакта с одноклассниками, учителями-предметниками и сверстниками, демонстрирует проявление высокой самооценки, высокого уровня собственных притязаний.

Для исследования уровня тревожности была использована тестовая методика Филипса. В данной методике тревожность измеряется в следующих шкалах:

Переживание социального стресса        ;       

Фрустрация потребности в достижении успеха;           

Страх самовыражения        ;       

Страх ситуации проверки знаний;        

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;           

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу       ;       

Проблемы и страхи в отношениях с учителями;              

Общая тревожность в школе.

Результаты методики показали нам высокую личностную личностную тревожность (47 баллов) в исследуемой группе подростков и среднюю ситуативную тревожность с тенденцией к высокой (44 балла). То есть исследуемые склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. С состояние тревожности у них появляется в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки компетенции и престижа. Следует обратить внимание на следующие компоненты: страх самовыражения и страх в отношениях с учителями. В показателях данных компонентов в группах испытуемых обнаруживается значительное отличие. Показатели этих компонентов находятся на уровне повышенной тревожности. Так при оптимальном уровне социального стресса, сопротивляемости стрессу, обнаруживаются проблемы в отношениях с учителями. Уровень компонентов тревожности представлен на гистограмме (рис.  1):

Сформированность универсальных умственных действий исследовалась тестовыми методиками (опросник, анкета). Познавательные УУД характеризуются тенденцией к независимости интересов, целеустремленности и прогнозированию. Познавательный интерес учащихся не опосредован интересом к предмету, заинтересованность ситуативная. Однако у 21 % испытуемых наблюдается целеустремленность и прогнозирование в выборе объекта познания.

Регулятивные УУД получили недостаточное развитие. Испытуемые используют контролирующие механизмы не по назначению. Это обусловлено недостаточностью развития имеющихся способностей и незнанием направленности личности.

Нес смотря на выделенные ранее проблемы в эмоциональном компоненте общения, коммуникативные УУД развиты оптимально. 65 % обладают высокой коммуникативной активности, что и является причиной отношения окружающих с  некоторой опаской и сомнениями к указанной группе. 32 % -  любопытны, разговорчивы, охотно знакомятся с новыми людьми. Естественно, что в данной группе недостает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами.

Таким образом, успешная адаптация к обучению в средней школе в условиях внедрения ФГОС возможна при ситуативном поощрении  и демонстрации успеха; при систематическом наблюдении и фиксации положительной динамики в развитии каждого отдельного ученика, при этом важно моносравнение, сравнение в пределах отдельно взятого ученика.

Не секрет, что сегодня, в связи с переходом российской системы образования и подготовки будущих педагогов на уровневое высшее образование и введением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО), возникла необходимость разработки новых средств для оценки качества подготовки студентов.

Как гласят требования действующего ФГОС: «…студенты обязаны овладеть совокупностью компетенций, оценка уровня сформированности которых должна проводиться в режиме текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации и итоговой государственной аттестации». То есть для этих целей ВУЗом должны быть разработаны оценочные средства, обеспечивающие высокую степень информативности и надежности получаемой оценки уровня сформированности у студента компетенций при условии максимального приближения содержания и методов контроля к будущей профессиональной деятельности.

Новый стандарт в пункте 8.4 раздела «Оценка качества освоения основных образовательных программ подготовки бакалавриата» прямо ставит следующую задачу: «Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций». Также в документе оговорено, что данные фонды оценочных средств их разработка и утверждение осуществляется силами вуза.

Дисциплина «Методика преподавания информатики» направлена на формирование следующих базовых компетенций:

-          ОПК-2 – способность решать стандартные задачи профессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно- коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности;

-          ПК-8 – способность представлять и адаптировать знания с учетом уровня аудитории;

-          ПК-9 – способностью к организации учебной деятельности в конкретной предметной области (математика, физика, информатика);

-          ПК-10 – способность к планированию и осуществлению педагогической деятельности с учетом специфики предметной области в образовательных организациях.

Этапы формирования компетенций по дисциплине «Методика преподавания информатики» можно представить следующим образом.

Таблица 1

Основной и самой простой формой контроля сформированности компетенций является тест.

Примерное типовое контрольное задание в виде теста для аттестации студентов. (Общий банк включает 250 вопросов по 12 ДЕ, ниже приведено по одному заданию из каждой ДЕ).

1. Дисциплина «Методика преподавания информатики» была введена в учебные планы педагогических высших учебных заведений

1) в 50-х годах прошлого века

2) в конце 80-х годов прошлого столетия

3) в конце 90-х годов прошлого века

4) в начале 21-го века

2.Содержание учебной программы по дисциплине «Информатика и ИКТ» в общеобразовательном учреждении соответствует

1) интересам учащихся

2) требованиям администрации общеобразовательного учреждения

3) интересам родителей учащихся

4) требованиям государственного образовательного стандарта

3. К нормативным документам по преподаванию информатики в школе не относятся

1) Закон РФ «Об образовании»

2) календарно-тематический план учителя

3) конспекты уроков

4) используемые учебники и учебные пособия

5) Государственный стандарт общего образования (ГСОО)

6) Сопутствующие нормативные акты и документы, обеспечивающие реализацию ГСОО (федеральный базисный учебный план, примерные программы по информатике, контрольно-измерительные материалы и др.)

7) Базисный учебный план

8) Учебная программа учителя

4. В обучении информатики выделяются этапы

1) пропедевтический, вводный, базовый и профильный

2) пропедевтический, базовый и профильный

3) пропедевтический, основной и профильный

4) вводный, базовый и профильный

5. Кабинет информатики в школе оснащается согласно

1) Типовому положению об образовательном учреждении

2) Методическим рекомендациям по оборудованию и использованию кабинета информатики в общеобразовательных учреждениях

3) Требованиям администрации учебного заведения

4) Перечням средств ВТ и учебного оборудования для всех типов учебных заведений с базовым изучением информатики и ВТ

6. При реализации практических методов обучения на уроках информатики главную роль играет наличие

1) наглядного материала

2) методических рекомендаций для школьников

3) инструментов и средств

4) методических рекомендаций для преподавателя

7. К формам организации внеклассной работы по информатике можно отнести

1) уроки вне школьного здания

2) выполнение домашнего задания учащимися в классе

3) дополнительные занятия с отстающими учащимися

4) дополнительные занятия со школьниками, интересующимися информатикой

5) мероприятия по различным школьным дисциплинам с использованием компьютерной техники

6) соревновательные и конкурсные мероприятия по информатике на уроках

8. Методические сложности объяснения темы «Измерение информации» заключаются

1) в отсутствии задач по теме

2) в необходимости использования понятия вероятности

3) в больших величинах ее измерения

4) в отсутствии наглядных пособий

9. Перед изучением темы «Массивы» необходимо повторить:

1) типы величин и циклы

2) типы величин и все алгоритмические конструкции

3) циклические алгоритмы

4) регулярный тип данных

10. При раскрытии понятия «Архитектура ЭВМ» используется

1) прием ролевой игры

2) прием исключения одного из устройств компьютера

3) прием проведения аналогии между компьютером и человеком

4) прием проведения аналогии между компьютером и роботом

11. В базовом курсе при изучении линии «Формализация и моделирование» у учащихся необходимо сформировать следующие основные понятия

1) моделирование как метод познания

2) системология

3) формализация и системный анализ

4) формальные языки

5) материальные и информационные модели,

6) информационное моделирование

7) основные типы информационных моделей

8) модели, реализуемые средствами электронных таблиц

9) объектно-информационные модели

12. Для изучения содержательной линии «Информационные технологии» применяется программное обеспечение

1) специально разработанное учебное

2) офисное

3) специализированное

4) лицензионное

Для того, чтобы оценить уровень знаний будущих педагогов в рамках заявленной дисциплины, можно использовать традиционную балльно-рейтинговую систему. На протяжении уже долгого времени в педагогической практике используется следующая шкала оценки выполнения объема тестовых заданий.

Таблица 2

Таким образом, в процессе подготовки к проведению аттестации студентов по дисциплине «Методика преподавания информатики» в соответствии с действующим ФГОС, необходимо обратить внимание на то, чтобы все тестовые задания были целенаправленными и имели своей непосредственной задачей выяснение того, сформированы ли компетенции у будущего специалиста, соответствуют ли его знания установленным в государственном документе нормативам.

Сложившаяся ситуация в стране, в системе образования, новые потребности и возможности населения требуют изыскивать такие пути деятельности, которые могли бы соответствовать существенным условиям. Главным средством качественного изменения образовательного процесса может стать высокий профессионализм кадров, способных оперативно реагировать на изменяющиеся потребности социума, обладающих умением анализировать, проектировать свою деятельность и выбирать оптимальные, эффективные средства при организации учебного процесса. В свою очередь, изменились и требования к качеству образования, связанные с необходимостью соотношения уровня подготовки выпускников и потребностям экономики. Успешность выпускника образовательного учреждения во взрослой жизни связана не только с формальным уровнем образования – освоением образовательных стандартов, но и с приобретёнными компетенциями эффективно действовать в социуме, быть профессионалом в своём деле, гражданином страны, семьянином. Новые подходы образования не вписываются в традиционную модель.

Создание концепции развития образования, учитывающей эти особенности современного состояния общества – насущная потребность времени. В данной статье рассмотрим, каким образом осуществляется её выработка.

Концепция в общепринятом, научном понимании — это система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов[1].

«Концепция регионального развития – руководящая идея развития региона как части территориального развития, система представлений о стратегических целях и приоритетах региональной политики государства, её важнейших направлениях и средствах реализации целей»[2].

Стратегия – это план действий, разработанный, исходя из реальных возможностей муниципального образования, опирающийся на глубокий анализ прошлых результатов, внешней и внутренней среды, с учётом прогноза их изменения в будущем и направленный на достижении главных целей местного самоуправления и его миссии[3].

Стратегия развития муниципального образования должна базироваться на теории программно – целевого управления и предусматривать постановку стратегических (глобальных) и тактических (локальных) целей, а также критериев их достижения – количественных показателей, определяющих меру или состав оценки достижения цели по сравнению с другими возможными вариантами (альтернативами) развития города.

Цель – это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности человека.

Стратегическая (глобальная) цель определяет будущее качественное состояние системы на длительную перспективу, к достижению которого стремится общество. Тактические (локальные) цели определяют будущее состояние отдельных подсистем, имеют качественное измерение, но время их достижения ограничено текущим периодом, как правило, до одного года. Цель имеет качественный измеритель и должна конкретизироваться в реальные задачи с помощью критериев эффективности её достижения. Практическое значение имеет декомпозиция целей управления муниципального образования по уровням управления.

В качестве глобальной цели I уровня можно принять следующую цель – полное материальное благосостояния и всестороннее развитие личности населения муниципального образования[4].

Глобальная цель II уровня разделяется на шесть основных стратегических целей в зависимости от сфер деятельности: градостроительная, производственная, агропромышленная, социальная, экономическая и управленческая цели.

В зависимости от характеристики муниципального образования на первый план могут выходить те или иные цели, однако всегда они должны работать в комплексе на общую глобальную цель. Особо следует остановиться на сущности экономической цели, которая состоит, в общем и целом в необходимости соблюдения пропорций планомерного развития муниципального образования на основе максимизации доходов бюджета, роста чистой прибыли предприятий, эффективного использования муниципального имущества, роста инвестиций, развития рыночных институтов и малого предпринимательства на территории муниципального образования.

Планирование целей целесообразно осуществлять во всех временных горизонтах (25 лет, 10 лет, 5 лет, 1 год) с использованием трёх основных методов планирования: директивное планирование («сверху»), индивидуальное планирование («снизу»), комбинированное («сверху – вниз»). Методика программно  – целевого управления позволяет проводить декомпозицию глобальных целей муниципального образования до конкретных критериев качества жизни населения (около 100 критериев). Исходными данными для формирования целей являются[5]:

- социально-экономическое положение региона;

- общая схема декомпозиции целей развития;

- схема классификации стратегических целей развития;

- схема взаимосвязи методов планирования региона;

- классификация целей организации;

- схема декомпозиции целей человека;

- схемы классификации критериев эффективности по методам планирования.

Муниципальное образование как объект управления имеет свои специфические особенности, которые определяются тем, какая территория и населенные пункты входят в его состав.

В целом разработку стратегии развития муниципальных образований можно определить как особый вид работы, состоящей в разработке стратегических решений в виде прогнозов, проектов и программ, предусматривающих выдвижение таких целей и стратегий развития городов, реализация которых обеспечит их эффективное и устойчивое функционирование в долгосрочной перспективе.

Рассматривая особенности концепции развития региона в целом как особого вида планирования, можно отметить такие его характерные черты как:

- устремленность в средне – и долгосрочную перспективу;

- ориентация на решение ключевых для планируемой системы целей, от достижения которых зависит выживание и прогресс;

- обязательное сбалансирование целей стратегического плана с объёмом и структурой ресурсов;

- учёт всех позитивных и негативных факторов развития планируемой системы таким образом, чтобы мероприятия концепции усиливали влияние позитивных факторов и ослабляли воздействие негативных моментов;

- предвидение изменений внешней и внутренней среды планируемого объекта с целью приспособления к ним развития объекта.

Особенности концепции развития территорий по сравнению с другими видами планирования могут быть отмечены по целому ряду параметров: сроки действия; административный статус; объект планирования и широта его охвата; методы разработки (эксперты или практики); способы обеспечения реализации; мониторинг выполнения; механизм осуществления необходимых корректировок.

Среди важнейших особенностей планирования развития региона необходимо отметить следующее: концепция развития региона носит рекомендательный характер; процесс разработки осуществляется демократически, то есть в него вовлекаются все заинтересованные целевые группы, и он ведётся в форме обсуждений, согласований, в нём участвуют и население, и предприятия, и представители бизнеса и общественности. При разработке концепции преобладают практические подходы с использованием элементов научных исследований, анализов, обобщений.  Концепция развития публикуется в доступной для всех горожан форме, с диаграммами, схемами. Она охватывает, только лишь основные важнейшие цели и направления развития региона. Охватываемый период может быть различным: от 2 – 3 лет до 10-15 лет.

В современных условиях значение разработки концепции развития региона постоянно возрастает. В условиях социально-экономических преобразований, концепция является наиболее адекватным инструментом, способным объединить усилия администрации и общества в целом для поддержания в регионе устойчивого развития какого-либо направления[6].

Проведение в жизнь эффективной региональной образовательной политики обусловлено как наличием в нашей стране значительных природных, экономических, социокультурных и демографических различий, так и необходимостью обеспечения сбалансированного развития территориальной, производственной и образовательной систем каждого региона, превращения образования в мощный фактор социокультурного развития.

Создание первых государственных образовательных стандартов (ГОС) стало своеобразным инструментом управления содержанием образования и его компонентами: федеральным и национально-региональным. При этом содержание национально-регионального компонента образовательного стандарта формировалось субъектами РФ. На федеральном же уровне система взглядов, принципов и приоритетов развития регионального образования не была обоснована.

Уже в самом начале реализации принципа регионализации образовательных систем можно было обнаружить элементы бессистемности и беспорядочности действий образовательных учреждений и органов управления образованием различных регионов. Разработанные в различных субъектах РФ концепции развития регионального образования имели разный уровень теоретической обоснованности.

Во-первых, региональный компонент содержания образования рассматривался преимущественно как средство реализации потребностей и интересов населения конкретной территории, при этом игнорировались или недооценивались интересы других субъектов образования (государства, социума, личности), имеющих равное право на реализацию своих потребностей в региональных образовательных учреждениях (Татарстан, Республика Саха (Якутия) и др.). Следствием этого стали такие негативные явления в образовании, как: излишняя автономизация и абсолютизация регионального компонента; утверждение его приоритетности по отношению к федеральному компоненту; ослабление его связи с русским языком и русской культурой; превращение образовательного учреждения, реализующего программы с региональным компонентом с обучением на родном (нерусском) и русском языках, в инструмент этнической мобилизации и использование его в качестве фактора перевода федеральных отношений в конфедеративные.

Вторая тенденция проявилась в неготовности научно-педагогической общественности регионов к разработке концепций и технологий модернизации образования, практической деятельности по проектированию региональных систем образования; низком уровне осознания образовательных потребностей населения региона. Кроме того, некоторые учёные отмечали определенные издержки в регионализации образования: низкий уровень реализации социально-адаптивной функции образования, недостаточное осознание его культурных смыслов и ценностей непосредственными участниками, а также отставание содержания образования от темпов социально-экономического развития региона.

Все это стало следствием непродуманной регионализации, характеризовалось отсутствием системности в организации этого процесса, фрагментарностью и дискретностью образовательного процесса, недостаточной преемственностью между различными уровнями образования. При этом инициативы «снизу» не имели соответствующей социальной и научно-методической поддержки[7]. В результате так и не была создана выверенная конструкция содержания образования, не были получены ответы.

Усиление региональной проблематики в образовании — естественный ответ на процесс унификации и стандартизации образования, длившийся десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самостоятельной творческой активности регионов, как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательной деятельности.

Новая система приоритетов, целей, принципов, основных направлений, задач, актуализированных с появлением новых поколений федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), требует серьезной разработки концептуальных оснований современной региональной образовательной политики. При этом важно, чтобы формируемая концепция не исключала прикладных решений для развивающейся системы образования, отражая открытость новым видениям проблем управления образовательной средой[8].

Согласно Федеральному закону «Об образовании в РФ» ФГОС обеспечивают единство образовательного пространства РФ, преемственность основных образовательных программ, вариативность содержания, возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей обучающихся.

Таким образом, федеральный государственный образовательный                    стандарт – это нормативный документ, учитывающий региональные особенности развития образования и личности обучающихся, а именно  соответствие интересам государства, отдельно взятого региона, потребностям развития личности; нормализацию учебной нагрузки обучающихся, приведение её в соответствие с требованиями разноуровневой подготовки в различных типах образовательных организаций с учётом преемственности в обучении.

Последние поколения ФГОС предусматривают инвариантный и вариативный компоненты содержания образования, отражающие современный уровень и тенденции развития науки и производства, познавательные интересы обучающихся, учитывающие местные условия развития региона. В новый категориальный аппарат, раскрывающий современную парадигму образовательной политики, понятие «национально-региональный компонент содержания образования» не вошло. Однако объективная потребность в нормативах, относящихся к компетенции регионов, учитывающих запросы и интересы проживающих здесь людей, имеется. Этот компонент необходим при отборе содержания образования.

Для выполнения важной миссии образования – способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию культурного и кадрового потенциала посредством гармонизации отношений в макро-, мезо- и микросоциуме прежде всего в таких системах, как человек – природа, человек – общество, общество – природа, человек – человек, общество должно развиваться и постоянно обновляться. Для этого необходимо разрабатывать инновационные программы и проекты на региональном и локальном уровнях, преодолевать трудности и проблемы, связанные с нарушением баланса между государственными и региональными перспективами, инициативой и регламентацией. В связи с этим на первый план выходят необходимость установления консенсуса между разнообразными духовными ценностями в качестве цели образования, идея поликультурности, сохранения многообразия культур при принятии большинством людей некоторых общих базовых ценностей.

Общей основой современной стратегии образования может стать гуманистическая парадигма, суть которой составляют: признание человека как высшей ценности, приоритет его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Чтобы гуманизм перестал быть абстрактным и декларативным, необходимо избавляться от «догоняющей» стратегии развития образования и перейти к опережающей, способной выполнять гармонизирующую миссию, помогающую продвижению общества в завтрашний день. При этом региональная политика в образовании способна воплотить следующие принципы: приоритет образования как ценности; создание единого, хотя и внутренне дифференцированного образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных ценностей; приоритет процесса и результатов воспитания перед обучением; обучение и воспитание как помощь в самореализации внутреннего потенциала обучающегося; обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в сфере образования.

В ходе реализации региональной программы социально-преобразующей деятельности должно происходить создание культурологической микросреды в образовательном учреждении и окружающем его социуме.

В. М. Монахов и В. Е. Фирстов, обеспокоенные положением в российском образовании, называют ситуацию кризисной и считают, что внедрение трёх поколений ФГОС в области высшего образования и двух поколений в области среднего образования не дало ощутимых положительных результатов.

Чрезмерное увлечение реформами привело к тому, что после очередного эксперимента система образования находится в некотором неравновесном состоянии, когда процессы самоорганизации не успевают пройти полностью, а вновь начатая реформа «смывает» значительную часть ранее полученного положительного опыта. В результате образование теряет ценность и перестает играть заметную роль в экономической, культурной, политической и нравственной областях.

Для выхода из сложившейся ситуации среди целей системы образования они выделяют учёт факторов внешней среды и их анализ, который имеет три уровня: глобальный, федеральный, региональный. Глобальный уровень рассматривает систему образования по отношению к международным образовательным организациям (главным образом ЮНЕСКО) и организациям стран Европы, связанным Болонской декларацией, к которой в 2003 г. присоединилась Россия.

Федеральный уровень – в рамках общественных отношений, сложившихся в современной России. В этом случае внешние факторы являются естественным следствием того, что всякий педагогический процесс реализует определенную функцию. В свою очередь, реализация такой функции зависит от процессов в обществе, т. е. происходит процесс корреляционного взаимодействия, который ранее практически не затрагивался.

Региональный уровень – в рамках общественных отношений, сложившихся в регионах современной России. Внешние факторы являются естественным следствием того, что на уровне регионов произошло рассогласование между системой образования и рынком труда, сыграли свою роль демографический аспект, спад экономики малых городов и сельских районов и т. д.

В. М. Монахов предлагает концепцию модернизации образования РФ как адаптивной открытой системы, когда аттрактором цели выступают требования ФГОС, вариативная часть которого определяется профессиональными запросами рынка труда. Модель адаптивного управления образованием в этом случае предусматривает следующие основные структурные элементы:

- блок формирования образовательных траекторий для реализации целей образования согласно ФГОС;

- блок выделения оптимальных образовательных траекторий, реализующих требуемое качество обучения;

- блок адаптации реализует обратную связь между предыдущими блоками при корректировке целей образования в случае изменения параметров ФГОС.

Предлагаемая концепция модернизации российского образования предусматривает адаптивное управление системой образования[9]. Регионализация образования, передача управления образованием на региональный уровень – это опыт многих стран, позволяющий оперативно реагировать на запросы местного рынка труда. В то же время, в самом ФГОС третьего поколения перечень всевозможных компетенций включает более сотни наименований, что подвергает сомнению педагогически валидную диагностику такого рода результатов. В стандарте достаточно искусственно разграничены эмоциональные, ценностные, перцептивные, мнемонические, когнитивные, исполнительские и творческие способности, которые в жизни в чистом виде не существуют[10].

В завершение отметим, что создание региональных образовательных систем предполагает разработку каждым регионом концепции и программы развития, обеспечивающих самостоятельную и взвешенную образовательную политику, отражающую социально-экономические проблемы региона, местные культурные традиции, перспективы развития территории, а также указывающую пути интеграции в федеральное образовательное пространство[11].

Особенности окружающей среды и социума, безусловно, оказывают существенное влияние на формирование личности ребёнка. Существенно снижается возможность реализации форм культурного поведения и самореализации взрослых и, соответственно, детей, воспринимающих их стиль, образ и нормы поведения. С учётом этих факторов концепция развития  образования основывается на следующих принципах:

- расширение социальных связей воспитанников с окружающим миром;

- формирование целостного образовательного поля вокруг субъекта;

- создание системы, интегрирующей весь комплекс образования, воспитания, развития и социального становления личности в условиях сельского социума.

Правовой основой концепции развития является Закон РФ «Об образовании»[12] и другие федеральные законы в области образования.

Концепция развития исходит из того, что должны быть созданы условия для реализации Закона РФ «Об образовании» в полном объёме.

Концепция развития отражает педагогические возможности коллектива, кадровые и организационные ресурсы. Реализация концепции может быть осуществлена при соответствующем финансовом обеспечении. Ключевым моментом концепции выступает идея развития, понимаемая в триединстве задач:

- создание необходимых условий для развития и социализации личности учащегося;

- запуск механизмов развития и саморазвития самого образовательного учреждения;

- превращение образовательного процесса в действенный фактор развития личности учащегося, при этом образовательный процесс в учреждении понимается как ценностное единство процессов развития, обучения, воспитания.

Концепция развития носит открытый характер. Она исходит из того, что в процессе её реализации могут возникать новые продуктивные идеи и способы их осуществления. В случае успешного выполнения концепции неизбежно будет расширяться круг людей, активно участвующих в решении проблем развития образовательных учреждений, которые станут инициаторами новых проектов.

Технология управления развитием региона в общих подходах и используемых методах идентична методике стратегического управления бизнес-структурами. То есть она предполагает прохождение ряда последовательных, логически взаимосвязанных этапов, процедур, которые направлены на реализацию поставленных целей[13].

На первом этапе осуществляется постановка цели. Цель может быть определена исходя из существующих или потенциальных проблем. Необходим управленческий анализ, чтобы оценить актуальность и приоритетность проблемы.

На втором этапе необходимо проведение анализа и оценки факторов внешней и внутренней среды объекта. Результатом анализа должно стать установление причины проблемы, установления её взаимосвязи с различными факторами деятельности муниципального образования. Важно определить пути её решения с учётом внешних и внутренних факторов.

С помощью количественного и качественного анализа внешней и внутренней среды, в которой действуют субъекты территориального планирования, уточняются и оцениваются внутренние и внешние ресурсы, которые можно привлечь для экономического развития муниципального образования, оценивается конкурентоспособность муниципального образования на рынках финансов, труда и потребительском рынке.

Третий этап – это прогнозирование. Прогноз представляет собой научно-обоснованное суждение о том, что будет в будущем с объектом, каковы альтернативные пути его развития и сроки функционирования. Как правило, при прогнозировании разрабатывается три сценария: оптимистический, пессимистический, наиболее реалистичный.

Четвёртый этап – стратегическое планирование развития муниципального образования. На данном этапе необходимо уточнить цель. Далее идёт разработка проекта стратегического плана, в который следует включить показатели, отражающие степень успешности его реализации. Для повышения качества разрабатываемой концепции необходимо обеспечить её оценку экспертами и обществом.

Пятый этап – организация реализации концепции. Необходимо определить кто, что, в какие сроки, и с использованием каких ресурсов будет делать. Реализация концепции должна предусматривать при необходимости её корректировку и внесение изменений в стратегический план.

Шестой этап – стратегический контроль в ходе реализации концепции. Контроль предполагает сравнение фактически достигнутых результатов с запланированными.

В то же время на муниципальное образование в ходе выработки концепции накладываются дополнительные ограничения и требования, которые фигурируют в соответствующих документах. В России в 2014 году был принят ФЗ «О стратегическом планировании в РФ»[14]. Закон регулирует те отношения, которые возникают между участниками планирования в процессе целеполагания, прогнозирования, планирования и программирования социально-экономического развития РФ, её субъектов и муниципальных образований, отраслей экономики и сфер государственного и муниципального управления, обеспечения национальной безопасности РФ, а также мониторинга и контроля реализации документов стратегического планирования (ст. 1, п. 3.).

Система стратегического планирования должна быть основана на следующих принципах: единства и целостности, разграничения полномочий, преемственности и непрерывности, сбалансированности, результативности и эффективности, ответственности, прозрачности, реалистичности, ресурсной обеспеченности, измеряемости целей, соответствия показателей целям, программно-целевой принцип.

Следовательно, система планирования должна обеспечивать единство направления развития отдельных отраслей и территорий в рамках приоритетов, установленных Президентом РФ.

В законе определено, что муниципальные образования определяют долгосрочные цели и задачи муниципального управления и социально-экономического развития, которые согласованы с приоритетами и целями социально-экономического развития РФ и её субъектов (ст. 6, п.1).

В настоящее время сложилась иерархическая система составления концепций развития. Регионы при разработке концепции развития образования, должны руководствоваться также и документами более высокого уровня.

В этой системе на высшем уровне находится ежегодное послание Президента РФ и Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года[15]. Данная концепция определяет основные направления долгосрочного социально-экономического развития нашей страны, с учётом развития событий в будущем. Сформулированы цели развития, способы и этапы их достижения. Разработаны индикаторы развития, параметры пространственного развития российской экономики, цели и задачи территориального развития.

В рамках исследования темы концепции развития образования, необходимо отметить, что в 2014 году также была и разработана Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы[16]. Документ определяет точки роста, приоритетные для отрасли, а также конкретные механизмы участия образовательных организаций в реализации запланированных направлений развития.

В Концепции сказано, что новая федеральная целевая программа призвана обеспечить условия для эффективного развития российского образования, повысить его конкурентоспособность на всех уровнях (в том числе международном) и сформировать конкурентоспособный человеческий потенциал. Для этого необходимо действовать в нескольких направлениях, первым из которых является внедрение новаций в профессиональном образовании, а вторым – развитие содержания и технологий общего и дополнительного образования. Достижению данных целей должно способствовать улучшение материально-технической базы учреждений (прежде всего речь здесь идет о звене профобразования) и полноценное внедрение системы оценки качества образования и образовательных результатов. Последняя, по замыслу законодателя, должна сформировать принципиально иное отношение обучающихся и образовательных организаций к качеству образования и получаемым по его итогам компетенциям.

Задачи, поставленные в Концепции, находятся в русле стратегии развития образования, обозначенной в других программных документах (Указ Президента «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»[17], Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы[18]). В свою очередь, рассматриваемая Концепция охватывает те преобразования, реализация которых позволит наиболее эффективно и результативно использовать финансовые ресурсы для решения стратегических задач.

В течение последующих пяти лет на реализацию Федеральной целевой программы планируется потратить более 88 млрд. руб. из федерального бюджета и более 80 млрд. руб. из бюджетов субъектов РФ. Эффективность данных бюджетных расходов должна быть достигнута в первую очередь благодаря использованию проектно-целевого подхода, предполагающего осуществление комплексных системных проектов, направленных на всех участников образовательной деятельности.

Такая новая программа призвана решить ключевые проблемы системы образования. Несмотря на то, что основной акцент в документе сделан на внедрении новаций в профессиональном образовании (ведь именно оно должно обеспечивать потребности экономики в квалифицированных кадрах), серьёзные качественные изменения ожидают и остальные звенья системы образования. Причем перемены затронут не только профессиональную сторону деятельности образовательных организаций (в частности, обновление содержания и технологий реализации образовательных программ всех видов и уровней), но механизмы управления этими организациями.

Исходя из всего вышесказанного, можно сформировать выводы.

Как мы определили, что в общепринятом и научном понимании, концепция представляет собой систему взглядов, то или иное понимание каких-либо происходящих явлений и процессов.

Концепция регионального развития – это руководящая идея развития региона как части территориального развития, система представлений о стратегических целях и приоритетах региональной политики государства, её важнейших направлениях и средствах реализации целей.

Главной целью разработки концепции развития является создание механизмов управления, которые должны гибко реагировать на возможные происходящие изменения ситуации в обществе. Другими словами, стратегия должна адаптировать развитие к внешним изменениям.

Процессы, происходящие внутри, должны быть направлены на цели концепции, а не на решение текущих местных задач. Для реализации концепции выделяются определенные этапы развития и специфические задачи. Она должна быть направлена на увеличение потребления ресурсов, а также и на повышение эффективности использования существующего потенциала.

Региональная политика образования является важным элементом в системе государства. Стоит выделить то, что в современный период времени существует некоторый ряд проблем в образовательной сфере регионов.

Для более успешного развития данной сферы, необходима чёткая и правильная выработка концепции развития образования. При этом, необходимо отметить, что, важным является то, что разработчики концепции должны учитывать все происходящие процессы как внутри субъекта, так и учитывать все внешние факторы, происходящие в целом в России. То есть каждым регионом при разработке концепции развития образования, нужно изучать проблемы региона, местные культурные традиции, перспективы развития территории.

Важнейшей педагогической задачей является формирование у школьников умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач. Не менее значимой задачей является обучение школьников умению планировать свои действия, тщательно взвешивать принимаемые решения, сотрудничать со сверстниками и старшими.

Введение в учебный процесс методов и технологий проектной деятельности должны помочь ученикам приобрести выше перечисленные навыки. Предполагается, что, выполняя проектную работу, школьники станут более инициативными и ответственными, повысят эффективность учебной деятельности, приобретут дополнительную мотивацию. Поэтому обретение опыта проектной деятельности является одним из требований ФГОС.

Прежде чем перейти к рассмотрению сути проектной деятельности и ее применению, необходимо определить, какое место занимает проектная деятельность в реализации ФГОС нового поколения [1]:

1. Основное отличие нового Стандарта заключается в изменении результатов, которые мы должны получить на выходе (планируемые личностные, предметные и метапредметные результаты);
2. Инструментом достижения данных результатов являются универсальные учебные действия (программы формирования УУД);
3. Основным подходом формирования УУД, согласно новым Стандартам, является системно-деятельностный подход;
4. Одним из методов (возможно наиболее эффективным) реализации данного подхода является проектная деятельность.

Организации учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся уделяется первостепенное внимание со стороны администрации школы и педагогов. ФГОС предполагает обязательную подготовку и защиту итогового проекта предметного или метапредметного характера на уровне среднего общего образования.

Требование ФГОС НОО, ООО, СОО предполагает определённую последовательность деятельности всех участников образовательного процесса по организации учебно-исследовательской и проектной деятельности. Учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся является составной частью основной образовательной программы школы. Для эффективной организации проектно-исследовательской деятельности необходимо продумать алгоритм действий и администрации школы и педагогического коллектива по реализации данного направления деятельности общеобразовательной организации [2].

Обязательными управленческими шагами должны стать следующие действия:

1. Разработка локальных актов, поддерживающих усилия педагогов и обучающихся в учебно-исследовательской и проектной деятельности;
2. Организация инфраструктуры, т.е. образовательного пространства, поддерживающего исследовательскую и проектную деятельность обучающихся;
3. Создание условий для практического использования результатов проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся в жизни школы и других организаций;
4. Поиск инвестиций для инновационных разработок обучающихся;
5. Организация работы проблемно-творческой группы по созданию памяток и рекомендаций по учебно-исследовательской и проектной деятельности;
6. Разработка критериальной системы оценки проектов и учебно-исследовательских работ, создание экспертных карт;
7. Мониторинг процесса подготовки проекта и учебно-исследовательской работы;
8. Организация психологического сопровождения проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи — вооружить учащегося знаниями — на другую — формировать у него общеучебные умения и навыки, как основу учебной деятельности.

Учебная деятельность школьника должна быть освоена им в полной мере со стороны всех своих компонентов (рисунок 1). Только тогда ученик становится субъектом учебной деятельности. Одним из способов превращения ученика в субъект учебной деятельности является его участие в проектной работе. Проектная и исследовательская деятельность является наиболее эффективной формой познавательной деятельности учащихся, позволяющей раскрыть их творческий потенциал, выявить интересы и склонности.

Рисунок 1 – Основные компоненты процесса учебной деятельности

В соответствии с целями программы образовательной области «Технология» система обучения должна быть не дисциплинарно-ориентированной, а проектно-созидательной, т.е. должна активно включать учащихся в процессы проектирования, конструирования, моделирования, исследования и изготовления. В основе учебного процесса должно лежать овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение.

Необходимо реализовать сочетание репродуктивного обучения (60-70% учебного времени) и развивающего обучения, в частности, выполнения проектов (30-40% учебного времени). Метод проектов дает возможность реализовать деятельный подход в обучении, применять знания и умения, полученные при изучении различных школьных дисциплин на разных этапах обучения и интегрировать их в процессе работы над проектом. Проектная деятельность развивает творческое мышление учащихся, поэтому тематика проектных заданий, которые я использую в работе, достаточно широка. Она охватывает все разделы курса школьной программы по технологии и актуальна для практической жизни [3].

Таким образом, проектная деятельность учащихся очень логично вписывается в структуру ФГОС второго поколения и полностью соответствует заложенному в нем основному подходу.я: 17.09.2019).