Современные социально-экономические условия характеризуются нерешенными жилищными проблемами, резким поворотом в ценностных ориентациях общества и снятием многих моральных запретов, засильем интернета в жизнедеятельности детей и подростков. Все эти явления непосредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал, что прямо или косвенно способствует формированию у детей различных личностных деформаций. Случается так, что дети, имея хороший интеллектуальный потенциал, не проявляют активности ни в учебе, ни в общении со сверстниками, пасуют перед реальными жизненными трудностями, впадают в уныние и даже в депрессию. Этот феномен, широко известный в зарубежной психологии, получил название выученной беспомощности.

Открытие феномена выученной беспомощности относят к 1964 году, когда в Университете Пенсильвании проводилась серия экспериментов над собаками по схеме формирования классического условного рефлекса И.П. Павлова. Основоположники теории беспомощности (Б. Овемайер, М. Селигман, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл) рассматривали выученную беспомощность как состояние, возникающее в качестве реакции на неконтролируемые, преимущественно негативные события.

В отечественной психологии в 90-е гг. в работах Д.А. Циринг была расширена классическая трактовка беспомощности как состояния до рассмотрения ее как устойчивого образования – личностной беспомощности. Личностная беспомощность понимается как «устойчивое образование, проявляющееся в неспособности и нежелании преодолевать жизненные трудности, создающее предрасположенность к частому и лёгкому возникновению состояния выученной беспомощности» [1, с.215].

Личностная беспомощность формируется в онтогенезе под влиянием различных факторов. Наиболее важными из них представляются нарушения в системе семейных взаимоотношений, включая такие формы семейного неблагополучия как социальное сиротство, неполные и девиантные семьи, безнадзорность в семье и различные нарушения в системе воспитания.

В данном направлении наиболее изучена роль родительских стилей воспитания (Циринг Д. А., Савельева С. А., 2007; Циринг Д. А., 2009), роль травмирующих событий (Д.А. Циринг, 2009), роль стиля объяснения (Д.А. Циринг, 2009) и роль поисковой активности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг, 1984) в формировании личностной беспомощности [2, 3].

По мнению автора концепции поисковой активности В.С. Ротенберга, формирование выученной беспомощности можно предотвратить развитием оптимистического атрибутивного стиля, высокой самооценки и уважения к себе. Также необходим опыт преодоления трудностей, то есть поисковой активности, при этом не важно, в какой сфере жизни он был получен. Здесь очень важную роль играет вся система взаимоотношений с родителями и с учителями. Значимые взрослые должны обеспечивать ребёнку адекватную обратную связь, знакомить его с разными сторонами реальности, показывать, что ребёнок сам может что-то изменять в своей жизни [2]. При этом отмечается, что «особенностью массовой школы является то, что активность, самостоятельность, творчество школьников в обучении поддерживается крайне мало, недостаточен учет субъективного опыта ребенка, его потребностей и интересов. Подменяя естественную активную и творческую деятельность человека пассивным восприятием и репродуктивным воспроизведением, стремление к автономности и осмысленности исполнительностью и дисциплиной, ценность приобретаемого опыта ценностью внешнего атрибута (отметки), а личностное самоутверждение подчиненностью и конформизмом, высока вероятность на выходе получить инфантилизм, иждивенческие настроения и даже выученную беспомощность» [4, с.72].

Доцент кафедры психологии человека Н.В. Солнцева в своей статье [5] рассматривает причины формирования выученной беспомощности, опираясь на концепцию поисковой активности В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского. Поисковая активность существует у нас с рождения, и в течение жизни либо развивается, либо блокируется в ходе процесса воспитания. Н.В. Солнцева описывает четыре сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка: сфера удовлетворения базовых потребностей в еде и движении, сфера двигательной активности, сфера управления временем и социальная сфера.

Поисковая активность ребенка может подавляться родителями уже с раннего детства, когда в силу сложившихся стереотипов родители не удовлетворяют его базовых потребностей в еде и движении. Ребенка начинают кормить в одно и то же время, затем в соответствии с правилами питания, пеленают, ограничивают его передвижения кроваткой. В настоящее время описанная ситуация начинает меняться в лучшую сторону, но многие аспекты подавления активности у детей остаются.

В возрасте 3-5 лет у ребенка возникает потребность все делать самому, экспериментируя и действуя методом проб и ошибок. Часто взрослые запрещают детям самостоятельные действия или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха («нельзя», «не трогай»), либо дают сделать только то, что у ребенка гарантировано получится. Последствие этого − формирование двигательной беспомощности, которая проявляется в так называемой лени.

В детском саду и младших классах школы у большинства детей проходит период освоения категории времени, который невозможен без экспериментов и ошибок. Однако зачастую этот эксперимент прерывается взрослыми введением режима дня и регламентированием типа движений ребенка: «время играть», «время заниматься делами». Эти внешние воздействия не учат ребенка самостоятельности, формируя беспомощность в сфере управления временем.

В младшем школьном возрасте складывается стиль объяснения детьми удач или неудач, которые происходят в их жизни. Д.А. Циринг отмечает, что ребенок ищет объяснения травмирующим событиям и начинает спрашивать тех, кто находится рядом, почему это произошло. Очень важно, чтобы значимые взрослые помогли ему поверить в то, что эта ситуация временная, она произошла в одной сфере жизни ребёнка, а в остальном много хорошего.

Для младших школьников очень важной становится фигура учителя.  Многие учителя применяют контролирующие стратегии – используют слова «ты должен» и различные внешние стимулы при работе с детьми. Все это уменьшает у детей чувство собственного контроля над ситуацией, воспитывает у учащихся внешнюю мотивационную ориентацию и предрасполагает к беспомощности. В свою очередь, если учитель поощряет у учащихся самостоятельность и ориентируется на достижения ребенка относительно его собственных успехов, а не успехов его одноклассников, то дети начинают проявлять активность, у них появляется желание участвовать в деятельности оптимальной для их возраста [3].

Наконец, в подростковом возрасте происходит развитие самосознания, саморегуляции и самостоятельности. Этот период характеризуется поисковой активностью в социальной жизни, в сфере построения отношений и установления пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность закрепляется в личности человека и переживается уже в более тяжелых состояниях апатии и депрессии. На наш взгляд, говорить, собственно, о личностной беспомощности как устойчивом образовании можно начиная именно с подросткового возраста, когда формируется личность человека.

Подростки с признаками беспомощности, согласно результатам исследования Е.В. Забелиной [6], замкнуты в себе, мало общаются с одноклассниками и не стремятся завязывать новых знакомств. Эти школьники, как правило, не проявляют инициативу на уроках, тяжело принимают самостоятельные решения, склонны к конформизму. Они редко участвуют в общественной жизни класса, не имеют сильных увлечений, часто занимаются чем-либо лишь по инициативе родителей. В целом, «беспомощные» подростки проявляют меньшую активность, как в учебе, так и во взаимодействии с окружающими, чем их «небеспомощные» сверстники. Этот возраст является критическим для закрепления личностной беспомощности, поэтому ее черты становятся характерными для поведения человека на протяжении всей жизни.

Исследования Д.А. Циринг показали, что основным фактором риска для формирования личностной беспомощности является наличие нарушений в стиле воспитания родителей. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при наличии у ребёнка врождённых особенностей нервной системы и генетически унаследованных особенностей психики. Проанализировав отечественную и зарубежную литературу, мы выделили ряд проблем в семейных отношениях между родителем и ребенком (в дальнейшем подростком), которые дают нам понимание причин возникновения личностной беспомощности, ведущей еще к одному негативному образованию – психологической зависимости от родителей. Это, прежде всего, расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств и ранних (инфантильных) форм детско-родительских отношений, фобия утраты ребенка, недостаточное проявление родительских чувств, стремление к симбиотическим отношениям с ребенком, ребенок как «должник» родителям, родительская воспитательская незрелость и лень [7]. Также важным, но вторичным фактором, способствующим формированию личностной беспомощности, являются неподконтрольные для субъекта травмирующие события. Эти события чаще всего сопровождают жизнь детей в неблагополучных семьях, где обычно и встречаются многие нарушения в стиле воспитания родителей, которые негативным образом влияют на формирование личности ребёнка [3].

При личностной беспомощности у подростков не хватает собственных внутренних ресурсов для решения проблем различного уровня, что приводит к зависимости от окружающих. При этом у родителей появляется возможность проявлять чрезмерную заботу, они всё больше убеждаются, что их помощь необходима ребёнку даже там, где другие дети проявляют самостоятельность, зависимость между ребёнком и родителями укрепляется. В другом варианте родители могут проявлять жестокость и агрессию по отношению к ребёнку, считая это правильной реакцией на его беспомощность и неспособность справиться с какой-либо ситуацией. Д.А. Циринг выявила, что в семьях беспомощных детей основными стилями воспитания являются: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, жестокость и противоречивый стиль воспитания. При этом влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, к полному и некритичному удовлетворению потребностей и желаний ребенка. Оправданность своих действий они объясняют отсутствием в семье отца, исключительностью ребенка, желанием дать ему то, чего они были лишены сами. Отцы у детей с беспомощностью, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Д.А. Циринг предполагает, что отцовское потворствование положительно влияет на самостоятельность ребёнка, поощряя её проявления, тогда как материнское потворствование, напротив, подавляет самостоятельность. Матери беспомощных детей склонны к доминированию, к чрезмерным требованиям и запретам в воспитании. Отцы этих детей, напротив, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, практически не закрепляют за ним обязанностей, не привлекают к домашним делам, но с другой стороны склонны к строгости наказаний и жесткому стилю воспитания.

Родители беспомощных подростков часто проецируют на детей собственные нежелательные качества и начинают борьбу с ними, что позволяет им верить в то, что у них самих этих качеств нет. Ребенок может пытаться «исправиться», но реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же, поскольку отец и мать абсолютно уверены, что измениться он не может. Таким образом, ребёнку не позволяют ощутить контроль над происходящим вокруг него, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

В целом, к формированию личностной беспомощности чаще приводят нарушения в стиле воспитания отцов, а не матерей. Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства, а также у детей, отцам которых свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Они поощряют сохранение непосредственности, наивности и игривости у своих детей и испытывают страх или нежелание их взросления. В результате, ребенок не получает в необходимом количестве опыта преодоления трудностей, взятия ответственности за свои действия и активного влияния на ситуацию [3].

Существенную роль в формировании личностной беспомощности играют травмирующие события. Личностная беспомощность чаще формируется у детей, имеющих опыт травмирующих событий высокой степени интенсивности, таких как смерть близких, развод родителей, вступление родителей в новый брак, рождение младших детей в семье, заключение одного из родителей в тюрьму. Также личностная беспомощность более характерна для детей из малообеспеченных и неполных семей.

Социальное сиротство как фактор формирования личностной беспомощности в литературе практически не изучен. Хотя именно дети из детских домов неизбежно «обучаются» выученной беспомощности, потому что поведение окружающих по отношению к ним не определяется их собственными действиями. Плач, протест или другой вид поведения ребенка в семье меняет поведение его родственников, но те же действия «ничьих» детей никогда не меняют быт государственных учреждений. Дополнительным отягощающим фактором является то, что в современных детских домах дети не знают тех забот, которые типичны для детей в обыкновенных семьях: мытье посуды, уборка квартиры, покупка продуктов питания. У ребенка формируется иждивенческая позиция, которая подкрепляется реальным неумением делать многие вещи по самообслуживанию. Именно поэтому у большинства из них легко обнаруживается инфантильное поведение, отсутствие инициативы и самостоятельности [8].

Таким образом, существуют пробелы в изучении роли семьи в формировании личностной беспомощности у детей и подростков. В настоящее время остается практически не изучено влияние на формирование личностной беспомощности таких важных факторов как социальное сиротство, неполнота семьи и безнадзорность в семье.

Профилактика беспомощности намного эффективнее, чем ее коррекция. Поэтому очень важно уже в младшем школьном возрасте проводить меры по профилактике личностной беспомощности. К ним относятся формирование адекватной самооценки у ребенка, накопление ребенком опыта преодоления трудностей и опыта активного поискового поведения, демонстрация ребенку значимыми взрослыми возможностей контроля над внешней средой и обеспечение адекватной обратной связи.

Вырабатывая навыки новых действий, обогащая свой опыт выполнения разнообразных дел, дети постепенно станут более инициативными. Необходимо, чтобы ребенок почувствовал, что от его активности зависит что-то в жизнедеятельности семьи. «Выученная беспомощность» искореняется очень медленно, однако чем раньше начинается работа с ребенком, тем лучшего результата достигает семья.

Развитие саморегуляции у подростков-спортсменов представляет собой одну из ключевых психолого-педагогических задач современного спорта, поскольку именно саморегуляция обеспечивает устойчивость спортивной мотивации, произвольный контроль поведения, эмоциональную стабильность и способность к достижению высоких результатов в условиях повышенных нагрузок и соревновательного стресса [1]. Подростковый возраст характеризуется интенсивными личностными и психофизиологическими изменениями, что определяет особую уязвимость механизмов саморегуляции и одновременно создаёт благоприятные условия для их целенаправленного формирования в спортивной деятельности.

Целью настоящей статьи является анализ особенностей развития саморегуляции у подростков-спортсменов, а также обоснование психолого-педагогических условий и методов, способствующих её эффективному формированию в процессе спортивной подготовки [2].

Психологическая структура саморегуляции у подростков-спортсменов

Саморегуляция у подростков-спортсменов представляет собой многокомпонентную психологическую систему, основанную на взаимодействии когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых и поведенческих механизмов [3, 4]. В подростковом возрасте указанные компоненты находятся в стадии активного формирования, что обуславливает как высокий потенциал развития саморегуляции, так и её выраженную нестабильность в условиях тренировочного и соревновательного стресса. Как показано на рисунке 1, структура саморегуляции включает целеполагание, программирование действий, мониторинг текущих состояний, коррекцию поведения и рефлексию достигнутых результатов.

Рисунок 1. Психологическая структура саморегуляции у подростков-спортсменов

Когнитивный компонент обеспечивает осознание целей и условий спортивной деятельности, мотивационный – устойчивость направленности на достижение результата, эмоционально-волевой – контроль эмоциональных реакций и преодоление утомления, поведенческий – реализацию регуляторных программ в конкретных действиях и поведенческих стратегиях [5]. Согласованность и сбалансированность этих компонентов определяют эффективность саморегуляции и связаны с надёжностью соревновательной деятельности подростка, его устойчивостью к неудачам, критике и высокой интенсивности тренировочного процесса [6].

Условия и методы развития саморегуляции у подростков-спортсменов

Развитие саморегуляции у подростков-спортсменов требует создания специфических психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование регуляторных действий в тренировочном и соревновательном процессах. Ключевую роль играет систематичность обучения навыкам целеполагания, планирования и контроля, которые должны интегрироваться в спортивную подготовку наряду с техническими и физическими компонентами. Эффективными методами являются поэтапное обучение регуляторным действиям, моделирование соревновательных ситуаций, тренировка произвольного внимания, использование методов самонаблюдения и самоотчёта [7].

Значимым фактором является и социально-психологическая поддержка со стороны тренера, который выступает медиатором в формировании у подростка навыков осознанного контроля поведения, управления эмоциональными состояниями и преодоления стресса. Включение психолога в тренировочный процесс способствует своевременной диагностике регуляторных трудностей, развитию мотивационно-волевой устойчивости и формированию индивидуальных стратегий саморегуляции [8]. Комплексное применение этих методов позволяет формировать у подростков-спортсменов устойчивую регуляторную систему, необходимую для успешной спортивной деятельности.

Методы развития саморегуляции у подростков-спортсменов

Развитие саморегуляции у подростков-спортсменов требует применения разнообразных психолого-педагогических методов, направленных на формирование устойчивых регуляторных навыков в условиях тренировочной и соревновательной деятельности. Как представлено в таблице 1, наиболее эффективными считаются поэтапное обучение регуляторным действиям, тренировка произвольного внимания, методы самонаблюдения, самоотчёт и рефлексия, а также социально-психологическая поддержка со стороны тренера. Эти методы позволяют одновременно укреплять когнитивные, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты саморегуляции, обеспечивая повышение спортивной надёжности и устойчивости поведения подростков в условиях высоких нагрузок.

Таблица 1. Методы развития саморегуляции у подростков-спортсменов

Данные таблицы 1 показывают, что развитие саморегуляции у подростков-спортсменов требует комплексного применения методов, воздействующих на разные компоненты регуляторной системы – когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный и поведенческий. Поэтапное обучение, тренировка внимания, методы самонаблюдения и рефлексии, а также поддержка тренера обеспечивают формирование осознанных регуляторных действий, стабилизацию эмоций и развитие ответственности за собственную спортивную деятельность. Комплексное использование этих методов способствует повышению устойчивости саморегуляции и надежности поведения подростков в условиях тренировочных и соревновательных нагрузок.

Факторы риска, влияющие на развитие саморегуляции у подростков-спортсменов

Развитие саморегуляции у подростков-спортсменов может осложняться воздействием целого ряда психологических и социальных факторов риска. Как показано в таблице 2, эмоциональная нестабильность, высокий уровень соревновательного стресса, дефицит концентрации внимания, снижение мотивации и конфликтные ситуации в спортивной среде оказывают непосредственное влияние на способность подростка контролировать поведение, регулировать эмоциональные реакции и поддерживать устойчивость в условиях нагрузки [9]. Эти факторы приводят к дезорганизации действий, нарушению волевой регуляции и снижению эффективности тренировочного процесса, что требует своевременной диагностики и целенаправленной коррекции.

Таблица 2. Факторы риска, влияющие на саморегуляцию подростков-спортсменов

Данные таблицы 2 показывают, что саморегуляция подростков-спортсменов существенно зависит от совокупности психологических и социальных факторов риска, которые проявляются в эмоциональной нестабильности, снижении концентрации, мотивационных трудностях и стрессовых воздействиях спортивной среды. Эти факторы нарушают согласованность регуляторных механизмов, затрудняют контроль поведения и приводят к снижению надёжности действий в тренировочных и соревновательных условиях. Учет и своевременная коррекция указанных факторов являются необходимыми условиями для формирования устойчивой системы саморегуляции у подростков-спортсменов.

Заключение

Проведённое исследование показало, что развитие саморегуляции у подростков-спортсменов представляет собой сложный и многоуровневый процесс, включающий когнитивные, эмоционально-волевые, мотивационные и поведенческие компоненты. Эффективность регуляторных механизмов определяется как индивидуальными особенностями подростка, так и особенностями тренировочной и соревновательной среды. Выявленные компоненты саморегуляции и факторы риска подтверждают необходимость комплексного подхода к её развитию, включающего психологическую диагностику, педагогическую поддержку и целенаправленное формирование регуляторных навыков.

Результаты анализа показывают, что использование разнообразных методов развития саморегуляции – поэтапного обучения, тренировки внимания, методов самонаблюдения и рефлексии, а также социально-психологической поддержки – способствует повышению устойчивости поведения подростков в условиях спортивных нагрузок. Системное внедрение таких методов позволяет не только укреплять психологическую надёжность юных спортсменов, но и создавать условия для формирования их эмоциональной устойчивости, ответственности и готовности к успешной соревновательной деятельности.