Особое значение данное положение приобретает в условиях современного поликультурного общества, социальные последствия которого имеют свои противоречия: с одной стороны – это увеличение масштаба взаимодействия разных национальностей в различных сферах жизнедеятельности; с другой стороны – это обострение противостояний между народами, провоцирующее дестабилизацию в обществе, рост агрессии и нетерпимости.

Проблема толерантности, в частности этнической, становится необходимым аспектом межэтнического взаимодействия и межкультурной коммуникации, как в мировом сообществе, так и в России.

Воспитание межэтнической толерантности у подростков, как основы национального самосознания, является одной из актуальных проблем современного образования. Актуальность этой проблемы обусловлена теми процессами, как рост агрессивности, конфликтов и конфликтных ситуаций. Государство и современное образование направлены на расширение и углубление деятельности по формированию толерантного этнического сознания и поведения, миролюбия, непримиримости к экстремизму. Особо важное значение в этом направлении касается подрастающего поколения, которому в силу возрастных особенностей свойственны: максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем.

Наиболее сенситивным к усвоению социально значимых ценностей является подростковый возраст [17]. Именно в этом возрасте формируется этническое самосознание подростков, и поэтому на данном этапе наиболее эффективным будет воздействие на этнические стереотипы и развитие этнического толерантного отношения.

Понятие толерантности объемно и многозначно в различных аспектах. «Можно говорить о политической толерантности как о терпимости властей к инакомыслию и об этнической толерантности, проявляющейся в мирном сосуществовании различных этнических групп… Можно говорить о толерантности как о норме повседневности общения» [2, с. 20].

С позиции межличностного взаимодействия, толерантность – это готовность личности к осознанным действиям, направленным на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей, имеющим различное мировоззрение, разные ценностные ориентации, стереотипы поведения (Рожков М.И., Байбородова Л.В.).

По мнению Д.В. Зиновьева, толерантность – это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной, культурной принадлежности; терпимое отношение иным взглядам, нравам, привычкам [12].

Этническая толерантность предполагает не просто принятие другого этноса таким, каким он является, а именно отношение к иному этносу и его представителям. «Этническая толерантность – это готовность к культурному взаимообмену и взаимообогащению, способность к взаимной эмпатии, т.е. к постижению ментальности этнодругого, нейтрализацию негативных комплексов в поведении этнодругого без унижения его личного и социального достоинства» [1].

В настоящее время одной из важнейших проблем воспитания является формирование личности человека как носителя гуманистических, толерантных идей в системе межэтнических отношений [5]. К сожалению, у подростков недостаточно необходимых знаний, позволяющих с достаточной глубиной понимать современные проблемы многонационального общества. Подрастающее поколение не имеет такой положительной практики межэтнических и межкультурных отношений, которая есть у старшего поколения, получивших жизненный опыт сосуществования с другими нациями и народами в период социализма.

Страх перед чужим, отсутствие доверия и взаимопонимания являются побудительным мотивом и закрепляющимся стереотипом поведения, которое направлено на неприятие и нетерпимость к чуждым влияниям, что определяет понятие - интолерантности, или нетерпимости, которая основывается на убеждении, что твоя группа, твоя система взглядов, твой образ жизни стоят выше всех других (В.П. Кожевникова).

Поэтому развитие этнической толерантности и толерантного сознания личности становится одной из важных проблем образования. Задача формирования толерантности должна пронизывать деятельность всех социальных институтов, но в первую очередь тех из них, работа которых непосредственно связана с воспитанием детей и подростков, которые имеют большие возможности для формирования гуманистических ценностей и реальной готовности к толерантному поведению.

Содержание социально значимых черт личности формируется на макросоциальном уровне, т.е. составные элементы менталитета больших социальных групп (к которым относятся жители закрытых городов) возникают на основе исторического опыта, обобщенного политико-экономическими, культурными и идеологическими системами.

Для того, чтобы раскрыть психологические составляющие менталитета населения закрытых городов, необходимо определить понятие “менталитет”. Данным термином пользуются зарубежные и отечественные исследователи, однако, единого определения не существует.

В первые десятилетия XX в. термин использовался по отношению к приматам и жителям первобытных обществ. Французский историк Ж. Лефевр определял коллективную и индивидуальную ментальность как биологические константы. Иные подходы к данному понятию имели основатели журнала “Анналов” М. Блок и Л. Февр. Менталитет ими рассматривался как исторически складывающаяся структура, определяющая мысли, чувства, ценности и поведение людей [11].

В современных исследованиях понятие “менталитет” чаще всего рассматривают как «…совокупность представлений, воззрений, «чувствований» общности людей определенной эпохи, географической области и социальной среды, особый психологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы» [9, с. 3] (В.А. Шкуратов, А.Я. Гуревич, А.В. Петровский).

К составляющим менталитета чаще всего относят:

- систему знаний и представлений людей о мире, в котором они живут (ценности, идеалы, социальные нормы);

- мотивационную сферу;

- социальные установки;

- стереотипы поведения.

Принципы изучения данных психологических образований в больших и малых социальных группах анализируются в работах В.М. Бехтерева, Г.М. Андреевой, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, Б.Г. Ананьева и других авторов.

В данном случае, менталитет может рассматриваться как «…некая характерная для конкретной культуры (субкультуры) специфика психической жизни представляющих данную культуру (субкультуру) людей, детерминированная экономическими и политическими условиями жизни в историческом аспекте» [9, с. 3].

Психологические составляющие менталитета населения закрытых городов являют собой то типичное, что характерно каждому жителю ЗАТО, в той или иной мере присуще всем представителям данной группы. Эти отличительные черты (не одинаковые для всех, но именно общие) создают социальный тип личности, порожденный идентичными условиями существования, предопределенный конкретными историческими обстоятельствами.

Особенности малого города, влияние его особенностей на социализацию рассматривал А.В. Мудрик [13]. О.М. Дерябина исследовала психологические проблемы закрытых городов, связанных с производством. Характерные особенности ценностных ориентаций в закрытом городе были выделены В.П. Визгиным и X. Гастерсоном [6; 7].

Если рассмотреть историческую ситуацию, в которой создавались и развивались системы ЗАТО, можно выявить некоторые факторы формирования менталитета населения закрытых городов.

Во-первых, ЗАТО – обязательно некрупное поселение городского типа, и население здесь всегда выступает носителем городского типа сознания.

Во-вторых, ЗАТО – поселение с искусственно закрытым социумом. В силу этой специфики формирование менталитета молодежи как мироощущения, мировосприятия, определяющееся образом жизни, мышлением, нравственностью, обладает своими особенностями.

В-третьих, социум ЗАТО обладает еще одной значительной особенностью – из-за не столь давнего возникновения такого типа населенных пунктов ценности, стереотипы и стандарты поведения старшего поколения населения накладываются в сознание молодежи на нормы, установки и стереотипы, принятые в среде закрытых городов.

В-четвертых, относительное социальное и материальное благополучие жителей ЗАТО, сохраняющееся даже в современных условиях финансового кризиса, по сравнению с населением других населенных пунктов России, накладывает определенный отпечаток и на процесс социализации молодежи, и на формирование их менталитета.

Когда говорят о закрытых городах, то вспоминают военную промышленность и секретные разработки. Сейчас положение о секретности в закрытых городах практически отсутствует, в сравнении с временами СССР. Когда-то этих населенных пунктов не было на картах, а их жители не имели права за пределами города говорить о том, где они живут. Людям было достаточно компенсации от государства в виде надбавок к заработной плате, что существует и по сей день. Но нельзя сказать, что эта добровольная изоляция никак не отразилась на жизнях людей закрытых городов. Ограниченное пространство, где люди работают и учатся каждый день, накладывает определенный отпечаток. Люди становятся скрытными, появляется страх сказать что-то лишнее. Кроме того, в ЗАТО обычно чище, нет лиц без определенного места жительства, довольно низкий уровень преступности.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что престижный социальный статус закрытого города формировал пренебрежительное, несколько высокомерное отношение горожан ЗАТО к жителям других населенных пунктов, не входившим в особо огороженную зону. А возможность открытия закрытой территории пугает их – ведь это приведёт к потере своего особого положения, к снижению материального достатка, к повышению преступности и ухудшению коммунальных условий.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации несут на себе отпечаток образа жизни закрытых городов. Немаловажное значение играют такие особенности, как: стабильность, устойчивость, которые здесь ценятся много выше, чем успех; склонность к инерции сильнее, чем к развитию. Однако в целом стиль жизни ориентируется на крупные города. Это проявляется:

- в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию;

- в наличии определенной избирательности в общении, дифференциации его с различными партнерами по интенсивности и эмоциональной значимости, а также по содержанию;

- в некоторой дифференциации норм ожидаемого поведения и норм взаимоотношений.

Именно поэтому молодежь все чаще стремится уехать из закрытого города в крупные мегаполисы с целью получения образования или профессионального роста. Однако сложившиеся с детства стереотипы в городе с особым положением могут вызвать проблемы во взаимоотношениях в поликультурном обществе крупных городов.

Изложенное позволяет выявить сложившиеся противоречия.  С одной стороны, в век глобализации экономики, интеграции и взаимозависимости, мир становится единым; с другой – человечество в условиях социального и национального неравенства остается разделенным. Проблема в том, что для многонациональной России как поликультурного государства сохраняется социальная напряженность в обществе, которая проявляется в  межэтнических и межконфессиональных конфликтах.

Кроме того, изучение проблем этнической толерантности нашло отражение в работах многих ученых практиков и теоретиков: в контексте этнопедагогики и этнопсихологии; межэтнического взаимодействия; в рамках формирования этнической толерантности детей и молодежи. Но такие особенности подростков проживающих в условиях ЗАТО, как дефицит общения с представителями других наций, практических знаний о культурах других народностей в рамках этнического поликультурного образования – тема практически не изученная.

В связи с этим напрашивается вывод, что социальные и административно-территориальные особенности закрытого города повлияли на сформированность негативного отношения у жителей, а в частности подростков закрытого административно-территориального образования, к представителям других населенных пунктов, и в особенности к представителям других народностей, что является актуальной проблемой для таких городов.

Для решения этой проблемы необходимо более тщательное изучение особенностей менталитета жителей закрытых городов; и проведение комплекса специально разработанных мероприятий, направленных на развитие этнической толерантности; устранение дефицита общения с представителями других наций; использование практических знаний о культурах других народностей у подростков закрытого административно-территориального образования.

Основная проблема нашего исследования заключается в том, что существует потребность в изучении социокультурного влияния закрытого административно-территориального образования на формирование и проявление этнической толерантности подрастающего поколения, но в настоящее время исследований по данному вопросу недостаточно.

Исследование проводилось на базе МАОУ ДОД Детский оздоровительно-образовательный центр «Орбита» ЗАТО Железногорск. В исследовании принимали участие 40 подростков в возрасте 13-15 лет, из них были составлены две группы: 1) группа подростков (20 человек), которые проживают в г. Железногорске на территории ЗАТО; 2) группа подростков (20 человек), которые являются жителями г. Красноярска. Все подростки проживали на территории центра 21 день в период одного летне-оздоровительного сезона и находились в одинаковых условиях проживания и равных условиях воспитательно-образовательного процесса.

Кроме того, можно говорить о том, что отрытый город в целом и образовательная среда является для испытуемых подростков в некоторой степени полиэтничной. При этом следует отметить достаточно высокую степень тесноты и частоты этнических контактов. В настоящее время в классах учатся по 3-7 обучающихся разных национальностей, которые не относятся к русским. В свою очередь среда закрытого города не является полиэтничной и для подростков ЗАТО: характерна низкая степень тесноты и частоты непосредственных контактов с представителями иных народов и этнических групп.

С целью исследования этнической толерантности применялись следующие методики: 1) Экспресс-опросник определения индекса толерантности (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова); 2) «Шкала социальной дистанции» в адаптации (Л.Г. Почебут); 3) «Диагностический тест отношений» (Г.У. Кцоевой-Солдатовой) для исследования эмоционально-оценочного компонента стереотипа.

Рассмотрим основные результаты исследования уровня толерантности подростков по методике «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А.Шайгерова), (табл. 1; рис. 1)

Таблица 1. Уровень толерантности подростков из ЗАТО и подростков открытого города

Рис.1. Уровень толерантности подростков из ЗАТО и открытого города

Рассмотрим результаты исследования в группе подростков из ЗАТО. Половина подростков из закрытого города имеют низкий уровень толерантности (50% подростков), что говорит о наличии у них высокой интолерантности и наличии выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям.

Средний уровень толерантности имеют 40% подростков ЗАТО, для которых характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность.

Высокий уровень имеет только 1 подросток, что составляет 10% от выборки подростков из ЗАТО.

В группе подростков из открытого города получены несколько иные результаты. Так, большинство подростков имеют средний уровень толерантности (40% подростков), у которых представлено сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность. Далее в большей степени представлен высокий уровень толерантности подростков из открытого города (35%), которые обладают выраженными чертами толерантной личности. Четверть подростков из открытого города имеют высокую интолерантность и выраженные интолерантные установки по отношению к окружающему миру и людям.

Таким образом, подростки из ЗАТО в большей степени проявляют интолерантные установки.

Для качественного анализа аспектов толерантности использовалось разделение на субшкалы: «Этническая толерантность», «Социальная толерантность», «Толерантность как черта личности».

С помощью субшкалы «Этническая толерантность» мы выявляли отношение респондентов к представителям других национальностей, а также установки, определяющие межкультурное взаимодействие (табл.2).

Таблица 2. Показатели толерантных и интолерантных утверждений подростков ЗАТО по субшкале «Этническая толерантность», в %

Как проявление этнической толерантности можно рассматривать отрицательную реакцию 45% подростков на утверждение «нормально считать, что твой народ лучше, чем другие». При этом 15 % воспитанников «абсолютно не согласны», 35% – «не согласны» с такой позицией. Склонны к положительной оценке данной точки зрения – 60 %. Следует отметить, что 50% опрошенных подростков четко не определились по поводу данного утверждения. При этом среди них одинаковое количество ответов, в которых респонденты склонны «скорее согласиться» (25%) и «скорее не согласиться» (25 %) с данным утверждением.

Однако к представителям конкретных этнических групп испытуемые проявляют интолерантные качества. Так, по мнению 85% воспитанников «к кавказцам станут относиться лучше, если они изменят свое поведение».

Треть подростков (15%) придерживаются другой точки зрения и «не согласны» (10%) и «абсолютно не согласны» (5%) с такой позицией.

Возможно, с этим связана отрицательная реакция 80% детей на утверждение: «к некоторым народам и нациям трудно хорошо относиться».

При этом ничуть не сомневаются в правоте данной точки зрения 20% всех опрошенных подростков («согласны» – 15%, «абсолютно согласны» – 10%).

Но, несмотря на интолерантные установки, 65% респондентов выразили готовность к межкультурному сотрудничеству, расширению круга межнационального общения, готовность к дружеским отношениям с представителями «других национальностей». Большинство из них (45% детей) «абсолютно согласны» и «согласны» с такой точкой зрения.

Однако, на уровне межличностных отношений с представителями других этносов подростки демонстрируют интолерантные установки. Вместе с тем, не хотят иметь в качестве близкого друга «чернокожего человека» —75% подростков. Кроме того, 30% опрошенных категоричны по данной позиции — «не согласны» – 25%, «абсолютно не согласны» – 15%. И 25% респондентов — более толерантны. При этом 15% подростков не придерживаются четкой позиции, а лишь «скорее согласны» с этим утверждением.

При рассмотрении межэтнических отношений на уровне семьи больше половины испытуемых проявляют интолерантные установки. Так, у 65% респондентов выявлена положительная реакция на утверждение: «в смешанных браках обычно больше проблем, чем в браках между людьми одной национальности». Следует отметить, что половина из них (35%) относительно данной точки зрения не имеет четкого представления. Вместе с тем процент респондентов, склонных к противоположной точке зрения (30%) – высок, но при этом не имеющих ясной позиции по данному вопросу.

Приблизительно такие же соотношения процентов испытуемых получены в ответах на утверждение: «я готов принять в качестве члена своей семьи человека любой национальности»: интолерантность демонстрируют – 65%, толерантные установки – у 35% респондентов. При этом 45% подростков также не имеют четкой позиции в отношении данной точки зрения.

Однако, среди опрошенных на 5% респондентов больше, склонных к толерантной позиции. Мы связываем это с недостаточной актуализированностью данного вопроса у испытуемых.

Таким образом, анализ ответов на утверждения экспресс-опросника «Индекс толерантности» по субшкале «Этническая толерантность» показал наличие у подростков как толерантных, так интолерантных установок. Однако в большинстве своем (65%) респонденты проявляют этническую интолерантность. Толерантные утверждения по данной субшкале демонстрируют 35% респондентов.

С помощью субшкалы «Социальная толерантность» мы исследовали толерантность подростков к различным социальным группам (меньшинствам, психически больным людям и т.д.), а также установки по отношению к некоторым социальным процессам (табл. 3).

Таблица 3. Показатели толерантных и интолерантных утверждений подростков ЗАТО по субшкале «Социальная толерантность», в %

Анализ показал неоднозначное отношение респондентов к различным социальным группам. Так, к социальной группе – «психически больные» у респондентов проявляется негативная реакция: 65% опрошенных подростков считают, что эту категорию людей «необходимо изолировать от общества». Среди них 30% воспитанников «согласны» и 5% – «полностью согласны» с данным утверждением. Толерантные установки по отношению к ним выявлены у 35% подростков.

В отношении социальной группы «нищие и бродяги» мнения подростков разделились: одна половина (55%) респондентов считают, что «нищие и бродяги сами виноваты в своих проблемах»; 45% – более толерантны к данной социально группе. При этом 15% из них «абсолютно не согласны», 30 % – «не согласны» с этой точкой зрения.

Анализ утверждений по категориям «беженцы» и «приезжие» выявил противоположные мнения подростков по отношению к данным социальным группам. Если к «беженцам» 65 % опрошенных проявляют толерантность, то по отношению к «приезжим» у 65 % опрошенных негативная реакция.

Такие же чувства вызывает у подростков категория «неопрятных».

Такие люди «неприятны в общении» для 75% респондентов, и четверть опрошенных подростков (25%) терпимы и не испытывают к ним антипатии.

Установки, связанные с конкретными социальными процессами вызвали большую солидарность во мнениях подростков. Однако в ответах на такие утверждения проявляются интолерантные качества опрошенных. Это проявляется во мнении респондентов (75% детей), что только «сильная рука» сможет решить все проблемы в стране. Среди них 45% опрошенных «согласны» и «полностью согласны» с этой точкой зрения. Сомневаются в отношении данного утверждения, но «скорее согласны» – 30% подростков. Однако среди них твердую позицию («не согласны» и «абсолютно не согласны») по этой проблеме занимают лишь 10% подростков. До конца не определились – 15 % испытуемых.

К «любым мнениям», представляемым средствами массовой информации, лояльно относятся 65% респондентов. При этом 55% респондентов «согласны» (35%) и «полностью согласны» (15%) с этим утверждением.

Следует обратить внимание, что существование «любых религиозных течений» у половины (55%) респондентов вызывает негативные установки. Среди них четко определились с ответом («не согласен» и «абсолютно не согласен») на это утверждение 25% учащихся. Другая половина испытуемых (45%) более толерантна к иным религиям, но также однозначная позиция («согласен» и «полностью согласен») по этому вопросу только у 20% подростков. При этом есть испытуемые, которые четко не определились по данному утверждению.

Таким образом, в целом ответы по субшкале «Социальная толерантность» могут свидетельствовать как о толерантных, так и интолерантных проявлениях испытуемых в отношении различных социальных групп. Толерантные установки по данной субшкале демонстрируют 45% респондентов.

С помощью субшкалы «Толерантность как черта личности» мы выявляли личностные черты воспитанников, толерантные установки и убеждения, которые, «в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру» (табл. 4).

Таблица 4. Среднегрупповые значения по субшкале «Толерантность как черта личности» экспресс-опросника «Индекс толерантности», в %

Результаты показали, что толерантность как черта личности присуща половине подростков (среднегрупповое значение толерантных утверждений по данной субшкале составляет 50%). Однако, анализ ответов на конкретные утверждения опросника показал достаточно противоречивые результаты. Так, 50% воспитанников данной группы проявляют терпимость в споре и допускают существование различные точек зрения. При этом, имея свое мнение, выслушать другую позицию готовы лишь 65% подростков.

Кроме того, «человек, который думает не так, как я» и имеет собственные убеждения раздражает и вызывает неприязнь у 40% учащихся, при том, что агрессивность и месть в отношениях между друзьями не приемлема – для 35% подростков. Однако, вербальная агрессивность свойственна 35% респондентов. При этом половина из них (15%) «согласны» и «полностью согласны» с тем, что в ответ на грубость необходимо «ответить тем же».

Следует отметить, что 60% всех опрошенных подростков «хотели бы стать более терпимым человеком по отношению к другим» и чувствуют необходимость в развитии этого качества.

Таким образом, качественный анализ результатов экспресс-опросника «Индекс толерантности» свидетельствует о наличии толерантных и интолерантных проявлений подростков.

Наименьшую толерантность подростки проявляют к утверждениям, отражающим проблемы межэтнического взаимодействия: процент толерантных утверждений составляет 30% в группе подростков ЗАТО. К различным социальным группам (меньшинствам, психически больным людям и т.д.), а также к социальным процессам, происходящим в обществе, респонденты демонстрируют большую толерантность. Более половины подростков обладают толерантными качествами и позитивными установками: процент толерантных ответов по субшкале «Личностная толерантность» составляет 50% в группе подростков ЗАТО.

Следует отметить, что по трем субшкалам ответы на утверждения опросника не имели четкой позицииу некоторой части респондентов. По нашему мнению, это может свидетельствовать, с одной стороны, о неактуализированности той или иной проблемы для подростков из ЗАТО, и, следовательно, о трудности однозначного ее определения. С другой стороны, явно ощущается у подростков ЗАТО недостаток знаний и представлений по различного рода социальным и этническим вопросам.

Полученные значения по шкалам и общему уровню толерантности получены в бальной системе, поэтому с целью проверки достоверности различий применялся U-критерий Манна-Уитни [2] (табл. 5).

Таблица 5. Среднегрупповые значения (М) показателей толерантности подростков ЗАТО и подростков открытого города

Анализ средних показателей позволяет сделать следующие выводы:

Подростки ЗАТО в большей степени проявляют этническую интолерантность, чем подростки открытого города. Данные различия являются статистически достоверными на уровне p<0,05.

Достоверно значимыми являются различия общего уровня толерантности (на уровне p<0,01).

Таким образом, подростки из закрытого города проявляют большую нетерпимость к представителям других этнических групп и установки в сфере межкультурного взаимодействия, а также характеризуются большей интолерантностью, выраженными интолерантными установками по отношению к окружающему миру и людям, чем подростки их открытого города.

С целью исследования степени социально-психологического принятия «других» мы использовали методику «Шкала социальной дистанции» в адаптации Л.Г. Почебут.

Анализ полученных ответов по методике «Шкала социальной дистанции» свидетельствует о том, что 100% респондентов положительно оценивают прежде всего свою этническую группу (об этом, на наш взгляд, свидетельствует предпочтительный выбор в качестве близкого родственника и личного друга представителя своей национальности или этнической группы).

Мы сравнили установки подростков в зависимости от среды проживания по модифицированной шкале Богардуса. Нами рассматривались ответы на вопрос о готовности взаимодействовать с людьми другой национальности как с гражданами своей страны, соседями, одноклассниками, личными друзьями, членами семьи. Можно выделить некоторые народы и этнические группы, получившие по шкале социальной дистанции наибольшие баллы: цыгане, выходцы с Кавказа (рис.2).

Рис.2. Социальная дистанция подростков из ЗАТО и подростков открытого города по отношению к этническим группам.

Подростки из ЗАТО в большей степени устанавливают социальную дистанцию между группой цыган (показатель 4,7), с представителями кавказских национальностей (показатель 3,8) в меньшей степени с евреями (показатель 2,1).

В группе подростков из открытого города также в большей степени устанавливают дистанцию между представителями группы цыган (показатель 3,8), дистанция с представителями группы евреев составляет 2,4. Практически отсутствует дистанция с представителями группы выходцев из Кавказа (показатель 0,2).

Таким образом, большинство подростков предпочитают не видеть цыган и евреев в своей стране в каком бы то ни было качестве. Мы полагаем, что причины этого не всегда следует искать в этнической нетерпимости данных подростков, а их можно усматривать в этнических стереотипах, которые зачастую формируются вследствие отсутствия реальных контактов с представителями других этнических групп, что часто обусловливается их этнической замкнутостью, изолированностью. Наше предположение подтверждается точкой зрения авторов теории интегральной воспринимаемой угрозы У. Стефан и К. Стефан [7], которые отмечают, что на создание негативного отношения к представителям аутгрупп помимо реального конфликта могут влиять другие субъективные факторы, в частности, уровень знаний о членах аутгрупп.

Следует отметить, что подростки из открытого города менее дистанцируются от представителей кавказских национальностей или этнических групп, чем подростки из закрытого города.

Для исследования стереотипов нами была использована методика «Диагностический тест отношений» (Г.У. Кцоевой-Солдатовой). С помощью этого теста исследуется эмоционально-оценочный компонент стереотипа. При заполнении матрицы по оценке типичных представителей других народов, национальностей подростки отмечали, кого именно они оценивают.

Анализ результатов исследования этнических стереотипов, полученных в группе подростков из ЗАТО показал, что в качестве типичных представителей иных национальностей, этнических групп выступают те же самые цыгане, чеченцы, таджики, азербайджанцы.

Коэффициент амбивалентности (А) имеет низкие средние значения, что говорит о высокой определённости стереотипа как в отношении своей группы (А=0,03), так и в отношении аутгруппы (А=0,026) и соответствует несомненной поляризации качеств (т.е. положительные качества в ингруппе получали максимально положительные оценки, а отрицательные качества получали минимальные оценки; соответственно, положительные качества в аутгруппе получали минимальные оценки, а отрицательные – максимальные).

В выборке подростков закрытого города общий коэффициент выраженности (5) в отношении ингруппы имеет среднее значение 0,22; в отношении аутгруппы среднее значение равно -0,2. Таким образом, мы видим, что интенсивность гетеростереотипа имеет негативную направленность, в отличие от автостереотипа, имеющего позитивную направленность.

То же подтверждается и диагностическим коэффициентом валентности стереотипа (D). Его средние значения по ингруппе составили 0,27, а по аутгруппе — 0,22. Таким образом, общая эмоциональная направленность подростков из закрытого города по отношению к данным этническим группам имеет отрицательные значения.

Полученные данные позволяют нам утверждать, что выраженность (интенсивность) и эмоциональная направленность этнических стереотипов подростков из ЗАТО носят негативный характер.

Сравнение показателей, полученных при исследовании стереотипов, показывает, что в структуре этнического стереотипа у подростков из ЗАТО, как в целом менее толерантных, несколько увеличен дисбаланс между позитивностью автостереотипа и негативностью гетеростереотипов. Другими словами, для них характерно преувеличенное стремление к позитивной этнической идентичности, и они таким образом пытаются за счет усиления позитивных различий в пользу своей группы придать ей более высокий статус.

Результаты исследования уровня толерантности и этнических стереотипов подростков открытого города следующие.

Коэффициент амбивалентности (А) имеет низкие средние значения, также как и у подростков ЗАТО, что говорит о высокой определённости стереотипа как в отношении своей группы (А=0,017), так и в отношении аутгруппы (А=0,022) и соответствует несомненной поляризации качеств.

При этом, однако, в выборке подростков открытого города общий коэффициент выраженности (S) в отношении ингруппы имеет среднее значение 0,26; в отношении аутгруппы среднее значение равно 0,16. Таким образом, мы видим, что, в отличие от городских, интенсивность гетеростереотипа подростков ЗАТО, как и автостереотипа, имеет позитивную направленность.

То же подтверждается и диагностическим коэффициентом валентности стереотипа (D). Его средние значения по ингруппе составили 0,27, а по аутгруппе – 0,18. Таким образом, общая эмоциональная направленность подростков открытого города по отношению к данным этническим группам имеет положительные значения.

Полученные данные позволяют нам утверждать, что выраженность (интенсивность) и эмоциональная направленность этнических стереотипов подростков открытого города носят позитивный характер.

Мы можем объяснить данные результаты тем, что межэтнические установки, формируясь, по мнению Г.У. Солдатовой, в пограничной зоне этнокультурных контактов, закрепляют эмоционально-оценочное отношение к собственной этнической группе, к другим этническим группам и к их отдельным представителям.

В условиях закрытого города тесные этнокультурные контакты либо отсутствуют, либо сведены к минимуму, поскольку в условиях закрытого города представители иных национальностей (особенно это касается мигрантов) практически отсутствуют.

Следовательно, подростки из закрытого города не получают реальной информации о других этнических группах и ориентируются при этом на оценки взрослого окружения, СМИ и т.д.

В открытом городе же, как правило, поселения мигрантов носят «диффузный» (или «дисперсный») характер, вследствие чего возникают более тесные контакты.

Отсутствие близких контактов не позволяет подросткам из закрытого города, как субъектам восприятия, объединить ингруппу и аутгруппу в одно целое хотя бы по одному из параметров сравнения, а это, как отмечают исследователи, обусловливает более негативную оценку аутгруппы.

Здесь, видимо, можно говорить о том, что снижение этнической толерантности связано с так называемой «этнической границей».

Таким образом, на основании полученных результатов. можно сделать, что подростки из ЗАТО в большей степени проявляют интолерантность по отношению к другим этническим группам.

Теоретическая значимость данных исследований состоит в том, что они дают более расширенные представления об особенностях этнической толерантности подростков закрытого административно-территориального образования. Практическая значимость исследования – материалы исследования могут быть применены в практической работе с подростками в школьной психологической службе, молодежных центрах, а также обогатить содержание лекционных и практических психологических занятий в вузах.

С позиции межличностного взаимодействия, толерантность – это готовность личности к осознанным действиям, направленным на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей, имеющим различное мировоззрение, разные ценностные ориентации, стереотипы поведения (Рожков М.И., Байбородова Л.В.).

Этническая толерантность предполагает не просто принятие другого этноса таким, каким он является, а именно отношение к иному этносу и его представителям. «Этническая толерантность – это готовность к культурному взаимообмену и взаимообогащению, способность к взаимной эмпатии, т.е. к постижению ментальности этнодругого, нейтрализацию негативных комплексов в поведении этнодругого без унижения его личного и социального достоинства» [1].

Образовательные учреждения являются традиционной, стабильной сферой социальной работы, в них наиболее оптимально реализуется гуманистическая социальная политика в отношении детей [2].

Спектр задач, стоящих перед образовательным учреждением в современных условиях, можно успешно решить, если ведущим направлением деятельности в нем будет социальная работа.

Педагогический коллектив школы стремится, чтобы воспитательная система, включающая в себя учебный процесс, внеурочную жизнь детей, их деятельность и общение за пределами образовательного учреждения, обеспечивала возможно более полное и всестороннее развитие личности каждого ребенка, формирование его самостоятельности и ответственности, гражданского становления.

Особенно актуальной проблема формирования всесторонне развитой, общественно-активной, социально-полноценной личности становится в том случае, когда речь идет о работе с детьми и подростками, так называемой «группе риска».

Одно из важных направлений воспитательной работы школы – профилактика правонарушений, девиантного поведения, разрешение межличностных конфликтов.

Перед коллективом школы стоит сложная задача – попытаться изменить сознание и поведение учащихся «группы риска» через целенаправленное педагогическое воздействие, при котором происходит усиление положительных тенденций нравственного развития личности, то есть обеспечить каждому нуждающемуся в этом ребенку педагогическую поддержку.

Цель работы социально – психологической службы: содействие социально – психологическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности личности ребенка.

Психосоциальная работа — это направление в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации ребенка. Понятие “психосоциальный”, с одной стороны, определяет точку зрения на причины человеческого страдания — социальные и психические проблемы взаимодействуют друг с другом, с другой стороны, указывает способы решения проблемы, учитывающие как социальные, так и психологические аспекты, с которыми, в свою очередь, работают параллельно [3].

К ведущим задачам психосоциальной работы в образовательных учреждениях можно отнести:

- содействие человеку в раскрытии и использовании его способностей, возможностей;

- увеличение степени самостоятельности и ответственности индивидов;

- представление и защита интересов ребенка;

- помощь в кризисных ситуациях;

- содействие адаптации детей к условиям общества;

- построение технологий, которые обеспечивают преодоление отчуждения личности от своей настоящей социальной природы;

- создание наиболее благоприятных условий жизнедеятельности;

- становление, развитие и реализация духовности ребенка, гармонизация и демократизация отношений ребенка и социума;

- актуализация воспитательного потенциала микросферы человека.

Основными объектами психосоциальной работы в учреждениях образования являются дети, семьи, ближайший социум.

Выделяют следующие направления психосоциальной работы в образовательном учреждении:

1. Практическое направление предусматривает работу с детьми, родителями, педагогами.

2. Психосоциальная профилактическая работа определяется необходимостью формировать у педагогов и детей потребность в психологических, правовых, морально- нравственных знаниях, своевременно предупреждать возможные нарушения в становлении личности и интеллекта ребенка.

3. Психодиагностическая работа направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода обучения в школе, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении.

4. Развивающая и коррекционная работа предусматривает активное воздействие психолога на развитие личности и индивидуальности ребенка. Это определяется необходимостью обеспечения соответствия развития ребенка возрастным нормативам, оказания помощи педагогическому коллективу в индивидуализации воспитания и обучения детей, развитии их способностей и склонностей.

5. Консультативная работа направлена на консультирование взрослых и детей по вопросам развития, обучения, воспитания.

6. Социально – педагогическое направление направлено на формирование у ребенка позитивных ценностных отношений к обществу, учебе, труду, людям, самому себе, общественным нормам и законам; оказание семье обучающегося квалифицированную педагогическую помощь в воспитании детей.

Спецификой организации психосоциальной работы в образовательном учреждении является то, что ее реализуют как непрофессионалы – администрация, педагоги, психологи, дефектологи, специалисты медицинских, социально-культурных, спортивно-оздоровительных учреждений, правоохранительных органов, так и профессионалы –специалисты социальной работы (социальные работники и социальные педагоги) [3].

К основным функциям специалиста психосоциальной работы относятся: диагностическая, информационная, прогностическая, посредническая, коррекционно-реабилитационная, охранно-защитная, предохранительно-профилактическая, эвристическая, информационно-методическая, воспитательная, социально-терапевтическая, организационно -коммуникативная, аналитико-исследовательская, медико-психологическая, организаторская.

Методы и средства психосоциальной работы в сфере образования: социально-педагогические технологии коллективной, групповой, индивидуальной работы. Их можно разделить на 3 группы.

1. Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, беседа, интервью, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, математические методы обработки данных, такие как анжирование, шкалирование и др.).

2. Методы воспитания (методы организации деятельности; методы стимулирования деятельности, такие как поощрение, наказание, «взрыв»; методы формирования сознания, такие как педагогическое требование, общественное мнение, упражнение; метод организации общественно-полезной деятельности, использования творческих игр и др.).

3. Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ и др.) [4].

Сеть учреждений и служб, оказывающих психосоциальную помощь детям, включает:

- учреждения и службы образования (дошкольные, внешкольные, общеобразовательные школы, колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ, средние  профессиональные учебные заведения, вузы и др.);

- учреждения и службы специализированных учреждений (семейные детские дома, центры реабилитации, социальные приюты, спецшколы для детей с отклонениями в развитии, биржи труда и др.);

- социальные службы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические, культурно-спортивные комплексы, центры социальной педагогики и социальной работы, отделы по социальной защите населения, отделения социальной помощи на дому и другие органы опеки);

- службы культурного досуга (подростковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школы народных ремесел, семейные клубы, парки, игровые площадки и др.);

- валеологические и физкультурно-оздоровительные службы, службы здравоохранения (профилактории, реабилитационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения при больницах, медпунктах, на дому);

- социальные службы предприятий, организаций, учреждений и их общежитий, коммерческих структур, творческих общественных организаций, различных фондов, банков, благотворительных организаций, юстиции, правоохранительных и административно-территориальных органов, а также частная практика [5].

Частыми клиентами школьной социально – психологической службы становятся подростки (младший подростковый возраст 11-13 лет, старший подростковый возраст 14-17 лет ). Современный подросток – это подросток, выросший в период изменений, произошедших в нашей стране. На его становлении, взрослении сказываются все перемены, проявляющиеся в семье и обществе. Современного подростка “раздирают” противоречия от непонимания, недоверия, невысказанности своих переживаний, оттого, что они сами наблюдают во взрослой жизни и того, о чем говорят им взрослые. Мир современного подростка сложен и все чаще не вписывается в “старые” педагогические и психологические законы.

Кризисные ситуации реализуются в любом периоде жизни человека. Состояние кризиса переживается всегда болезненно. Потери, неприятные события, опасности рождают психологическую напряженность: тревогу, тяжелые предчувствия, страх, депрессию, чувство вины, стыда, апатию, безучастность ко всему. Поведенческие защитные реакции – примитивны: от проекции, вытеснения, отрицания до самоизоляции. Дети, подростки, взрослые в кризисном состоянии не ориентированы в будущее. Настоящее для них страшно, в мыслях они бегут от него, постоянно оглядываются назад, в прошлое. Точкой отсчета становится психотравмирующее событие, выходящее за рамки обычного человеческого опыта, с застывшим воспоминанием того, что было до него и с полной неясностью того, что же будет потом. Безынициативность, безучастность ко всему окружающему, неспособность ни просить, ни принять помощь. Разнообразные состояния с расстройствами психики могут протекать с развитием тяжелых неврозов.

В современном понимании основ идентичности истоки ее остаются традиционными. Они содержат экономические, религиозные, политические, региональные или национальные, расовые, идеологические, этические аспекты, определяющие стереотипы поведения, шансы найти себя, свое место в обществе, стремление отдать себя служению общественной идее. Реальная перспектива развития широкой идентичности, за которую в настоящее время во многих странах ведется борьба, опирается на высокие технологии, на расширение мирового космического пространства (как «среды» всеобщей технологической идентичности), на признание ценности гуманистических человеческих взаимоотношений.

Помимо возрастного психологического кризиса, кризиса идентификации, человек подвергается кризисам «незапланированным». Миграция для подростка является «незапланированным» кризисом.

Практическая подготовка социальных работников в овладении методами, приемами разнообразных тренингов, вмешательства в ситуацию, умение слушать, беседа, психологическое тестирование, индивидуальная психотерапия – все это способствует профилактике возникновения и развития психопатологических состояний, особенно таких, как самоубийство, убийство. Использование этих методик помогает подростку осознать мотив поступка, уменьшить глубину переживаний, получить облегчение. Осознание того, что его понимают, ему сопереживают, о нем заботятся, его любят и он всегда может получить поддержку, вызывает в ребенке, подростке ощущение безопасности, позитивного отношения к себе.

Основными задачами психологической работы с подростками с целью их социальной адаптации можно считать предоставление им возможности осознать значимость приобретения ими социально-психологических навыков, расширение ролевого репертуара, обеспечивающего улучшение коммуникаций и актуализацию процесса социального самоопределения. Средствами решения поставленных задач являются групповая деятельность (социально-психологический тренинг), индивидуально-консультативная работа с подростками, их родителями и педагогами по вопросам межличностных отношений, семейной ситуации, школьной адаптации, учения и профориентации; консультативная работа с родителями и педагогами по активизации их воспитательного потенциала.

Р.В. Овчарова описывает следующую технологию психосоциальной работы с подростками в общеобразовательном учреждении в рамках деятельности социально-психологической службы:

1. Организационные вопросы

1.Запрос администрации на работу с подростками (формулирование целей и задач работы с точки зрения администрации).

2.  Встреча с педагогами, работающими в этих классах (получение информации о детях; знакомство с возможностями сотрудников службы.

3. Встреча с родителями сотрудников службы (ознакомление с целями работы, получение их согласия на диагностическую и коррекционную работу).

4. Встреча психолога службы с подростками (формирование мотивации на совместную работу, презентация тренинга).

5. Проработка полученной информации.

6. Планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

II. Диагностические процедуры по исследованию личностных особенностей, самооценки, интеллектуального развития, характера взаимоотношений, профессиональной ориентации.

Социальный педагог вносит данные в досье подростка, выделяет подростков с проблемами.

Корректировка программы тренинга с учетом трудностей подростков.

2.  Индивидуальная встреча с родителями подростков, имеющих проблемы (сбор сведений, об условиях жизни и развития подростков, о его предполагаемой профессии).

Первичная помощь в решении проблем, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие подростка

3. Встреча с учителями.

Совместное обсуждение причин трудностей подростков и возможности создания щадящих условий обучения.

III. Тренинг с подростками

1.  Коррекционный класс (тренинг жизненных умений)

2.  Обычный класс (тренинг личностного роста).

3. Обсуждение результатов тренинга специалистами социально-психологической службы.

IV. Консультативно-методическая работа

1. Индивидуальная работа психолога по запросу подростка.

2.  Индивидуальная работа психолога с родителями (проработка проблем, информирование о других специалистах социально-психологической службы).

Обсуждение выявленных проблем подростков и родителей в социально-психологической службы с подключением семейного терапевта и врача.

3. Выступление психолога социально-психологической службы на малом педагогическом совете (передача информации об изменениях в классе, обсуждение особенностей возраста на конкретных поступках подростков).

Поиск индивидуального подхода к решению проблем учителей и подростков.

V. Профориентационная работа

1. Индивидуальное собеседование с каждым подростком по результатам профдиагностики (обсуждение профессиональных склонностей, информирование о месте получения желаемой профессии).

2. Работа с классным руководителем каждого класса (сообщение о возможностях и ограничениях каждого подростка).

Подведение итогов, выделение функций психологического и педагогического сопровождения проблемных подростков, планирование последующей работы.

Содержательные направления программы

1. Обучение подростков социально-психологическим навыкам.

2.  Профилактика зависимых состояний, формирование критического отношения к социальным вредностям.

3. Помощь в создании жизненной стратегии, выборе профессии

Таким образом, в данной статье были рассмотрены особенности психосоциальной работы, цели, методы в образовательном учреждении.

Психосоциальная работа – это деятельность, направленная на оказание первичной психологической помощи, социальной поддержки и содействия людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, как организация комплекса условий для продуктивной адаптации человека в изменившихся условиях жизнедеятельности. К основным функциям специалистов психосоциальной работы в образовательном учреждении относятся: диагностическая, информационная, прогностическая, посредническая, коррекционно-реабилитационная, охранно-защитная, предохранительно-профилактическая, эвристическая, информационно-методическая, воспитательная, социально-терапевтическая, организационно-коммуникативная, аналитико-исследовательская, медико-психологическая,

Особое внимание необходимо обращать на уровень развития толерантности в подростковом возрасте. Так как, как отмечалось выше, именно в этот период начинает формироваться чувство идентичности человека, развиваются коммуникативные навыки, общение выходит на первый план. В подростковом возрасте закладываются основы дальнейшего социального поведения личности, в том числе: способность к эмпатии или конфликтность, социальная изолированность, позитивное или заведомо негативное отношение к другому.

Поэтому, на современном этапе развития нашего общества возрастает потребность в психосоциальной работе с мигрантами подросткового возраста в образовательном учреждении, направленном на развитие социально-психологической адаптации, поддержание эмоционального благополучия, поддержание и развитие национального самосознания различных этнических общностей, межнациональной толерантности.

Психосоциальная работа — это направление в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации ребенка. Понятие «психосоциальный», с одной стороны, определяет точку зрения на причины человеческого страдания — социальные и психические проблемы взаимодействуют друг с другом, с другой стороны, указывает способы решения проблемы, учитывающие как социальные, так и психологические аспекты, с которыми, в свою очередь, работают параллельно [1].

Для оказания психологической поддержки подросткам, обеспечения их личностного развития и гармонизации психоэмоционального состояния подростков мигрантов нами была разработана программа психосоциальной работы:

1. Социально-психологический тренинг личностного развития и социально-психологической адаптированности подростков к условиям миграции

2. Социально-психологические игры «Парад планет»

Социально-психологический тренинг личностного развития и социально-психологической адаптированности подростков к условиям миграции

Цели тренинга:

1. Снятие тревожности, напряженности и  предоставление  эмоциональной поддержки.

2. Предоставление подростка-мигранта м возможности осознавать собственные проблемы.

3. Изменение отношения подростков к себе и к окружающему миру.

4. Развитие у подростков навыков регуляции эмоциональных переживаний, внутреннего контроля за ситуациями, формирование толерантности к критическим жизненным ситуациям.

Направления работы практического психолога:

1. Обучение подростков социально-психологическим навыкам, взаимодействия.

2. Формирование критического отношения подростков к деструктивным способам поведения личности (суицид, алкоголизм, наркомания).

3. Помощь в создании конструктивных стратегий поведения.

Средство решения поставленных целей: групповая деятельности с подростками-мигрантами в условиях реальной малой группы, в которую подросток-мигрант естественно вовлечен, проводит определенную часть своего времени, осуществляет личностно-значимое для него общение.

Групповая работа с подростками-мигрантами  включала:

1. Ролевые игры с подростками-мигрантами .

2. Элементы психодрамы.

3. Социально-психологические тренинги общения.

4. Выполнение индивидуальных творческих заданий.

В основу групповой работы с подростками-мигрантами был положен принцип, взятый из практики клиентоориентрированнои терапии: полное, ясное, искреннее обговаривание участниками своих чувствах, ощущений в словесной форме, так называемое «Я – сообщение». Необходимыми элементами групповой работы были обмен впечатлениями и обсуждение. Важной особенностью нашей работы с подростками-мигрантами было постепенное вовлечение взрослых — педагогов, психологов, родителей подростков в групповое взаимодействие.

Занятия с подростками-мигрантами, разделенной для проведения тренинговой работы на две группы по 11 человек соответственно, проводились 4-5 раз в неделю по одному часу на протяжении 1 месяца. Общее количество проведенных занятий – 20.

В первом блоке групповая работа выполняла реализацию следующих задач:

– Сплочение и близкое знакомство участников группы.

– Создание атмосферы доброжелательности.

Комфортный психологический климат группы является показателем позитивных межличностных отношений и необходим для появления положительных изменений в личности участников.

1. Развитие раскрепощенности, спонтанности и свободы в общении.

2. Мотивирование подростка-мигранта на обращение к себе, к собственному внутреннему «я».

3. Обучение подростков некоторым приемам общения.

4. Снятие пессимистической установки.

5. Убеждение подростка-мигранта в том, что необходимо поделиться с окружающими – участниками группы — своей проблемой, подробнее рассказать о причинах отрицательных эмоциональных переживаний.

Первый этап групповой работы с подростками-мигрантами  включал 5 занятий.

Содержание первого этапа групповых занятий с подростками-мигрантами, включающие тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы с подростками-мигрантами, представлено в таблице 6.

Таблица 6. Содержание первого блока тренинговой работы практического психолога с подростками мигрантами

* По окончании каждого занятия проводилось упражнение по формуле аутогенного погружения.

По окончании каждого занятия ребята давали оценку происходящим изменениям их отношений к самому себе и окружающим, как происходит их адаптация к новым условиям жизнедеятельности.

Следующий блок занятий был направлен на привлечение подростками-мигрантами  положительного конструктивного опыта окружающих для решения трудных проблем и регуляции эмоциональных переживаний. Главную роль на этом этапе работы с подростками-мигрантами  играло самораскрытие педагога-психолога, проводившего занятия. Важным в общении с подростками-мигрантами  является то, что психолог относится к последним как к взрослым людям, самостоятельным и свободным в принятии решения и высказывания той или иной точки зрения.

Таким образом, акцент был сделан на установлении равных, не осуждающих отношений с подростками-мигрантами. А это не могло быть обеспечено без желания и способности педагога-психолога самому быть открытым и честным в общении с группой.

Многими отечественными и зарубежными психологами подчеркивается важность умения практического психолога строить отношения с подростками-мигрантами  (А.Ю. Гордин, И.Б. Котова, Г.П. Мальковская, К. Роджерс, О.Л.Чернова, Е.Н. Шиянов и др.).

Поскольку педагог-психолог является значимым взрослым для подростков, поэтому они во многом ориентируются на его мнение и подражают его действиям. Демонстрируя позитивное отношение к подростка-мигранта и создавая успех в определенных видах деятельности, он, тем самым, дает им возможность через подражание научиться так же относится и к себе и к другим, создавая позитивное отношение к окружающему.

Задачи следующих пяти занятий.

1. Стимулирование группы, активизируя участников.

2. Развитие межличностных отношений.

3. Снятие тревожности и психологического дискомфорта.

4. Анализ опыта переживаний и поведения в период адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

5. Профилактика социальных вредностей.

6. Развитие у подростков стремления к позитивному миропониманию и мироощущению.

7. Развитие у подростков «свободных взглядов (без зажимов) на общепринятые штампы и стереотипы.

Содержание второго блока занятий с подростками-мигрантами , включающее тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы с подростками-мигрантами  по адаптации их к новым условиям, представлено в таблице 2.

Основное назначение проведенных занятий (особенно последних двух) – дать понять подростку, что он достаточно взрослый и в праве самостоятельно может не только обсуждать серьезные темы, но и контролировать свое поведение и нести ответственность за свои действия и поступки.

Таблица 7. Содержание второго блока тренинговой работы практического психолога с подростками-мигрантами

Наши занятия были нацелены на то, что подростки имели возможность на мгновение поменяться местами с «героями» исповедей, примерить их позицию на себя и решить: а как бы я поступил в данной ситуации. Взгляд «со стороны» на деструктивное поведение сверстников – это возможность увидеть и почувствовать сколько боли и страдания можно причинить себе и окружающим.

Таким образом, наши усилия были направлены на осознанное решение проблемы и высказывание своей, пусть даже не традиционной, точки зрения.

Следующий блок занятий был направлен на проигрывание и коллективное обсуждение причин дезадаптации в новых условиях жизнедеятельности, с целью выявления их возникновения, особенностей переживаний и поведения участников, особенностей «разрешения» ситуаций и вырабатывания конструктивных стратегий совладения с трудностями.

Содержательная сторона третьего блока групповых занятий педагога-психолога с подростками-мигрантами , включающая тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы, представлено в таблице.

Таблица 8. Содержание третьего блока тренинговой работы практического психолога с подростками-мигрантами

Следующая серия занятий – заключительная. Ее назначение – помощь в формировании жизненного сценария подростков. Ее задачи:

1. Дальнейшее развитие личности подростка-мигранта .

2. Углубление самопознания подростков.

3. Адаптация к новым окружающим людям, ситуациям, и к самому себе.

4. Развитие механизма когнитивного оценивания жизненных проблем.

5. Развитие ценностных ориентации и профессиональных намерений подростков.

Содержание четвертого блока групповых занятий с подростками-мигрантами , включающий тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы педагога-психолога, представлено в таблице.

Таблица 9. Содержание четвертого (заключительного) блока тренинговой работы педагога-психолога с подростками-мигрантами

В конце первого блока занятий у подростков наблюдалось снижение напряженности в межличностных отношениях неустойчивых подростков и установление позитивного психологического климата в группе. У подростков наблюдалось увеличение доверия друг к другу и открытости в общении, появилась возможность работать над более сложными проблемами в групповой форме. С каждым занятием у подростков все больше развивались такие качества, как ориентировка на мнение других людей, перенятие конструктивного жизненного опыта, попытки решения конфликтных ситуаций активными мирными способами, открытое выражение собственного мнения, стремление общаться и доверять другим участникам группы, обращение за поддержкой к товарищам и практическому психологу.

В своих отзывах подростки отмечали определенные изменения в своей личности, что, в частности, выражалось в развитии общительности, смелости, активности, рассудительности, способности контролировать свое поведение и эмоции. Важным является также то, что подростки чаще опирались на опыт переживаний своих сверстников — участников группы, учась на ошибках товарищей. Подростки демонстрировали не только способность к объективному оцениванию и избирательному перенятию, а не копированию, опыта сверстников, но и развитие механизмов сопереживания, сострадания, участия.

К концу второго и в процессе третьего блока подростки практически не испытывали трудностей в процессе проигрывания ролей. Все происходило «само собой», без особых усилий. Участники естественно переходили от обсуждения ситуаций к поиску конструктивных путей преодоления проблемы. В ходе проигрывания ситуаций у подростков развивалось рефлексивное видение собственных эмоций и конструктивные способы оперирования с ними.

Анализ групповой работы с дезадаптированными подростками-мигрантами показывает, что в процессе групповых занятий они приобретают опыт принятия со стороны взрослого, опыт равных, не осуждающих отношений.

Тренинговые занятия дают им эмоциональное и событийное разнообразие, которого им не хватает в жизни. Тренинг позволяет подростка-мигранта м посмотреть друг на друга и на ситуацию по-другому, увидеть то лучшее в товарищах, сверстниках, окружающем мире, что раньше не замечалось. Наблюдается потребность подростков в эмоциональном комфорте и поддержке со стороны значимого взрослого. Структура нашей работа избегала штампов и стереотипов. Доверительная атмосфера и эмоциональная поддержка позволила подростка-мигранта м вступить в тесный контакт с практическим психологом и задавать вопросы, высказывая свое мнение, перестраивать будущее.

В ситуациях неуспеха в будущем подростки уже не демонстрировали уход, дистанциирование от ситуации, а говорили, что главное не паниковать, не поддаваться отчаянию, а подумать и реализовать себя в каком – то другом позитивном деле.

На заключительном занятии звучали положительные отзывы подростков об эффективно проведенной работе, и выразили желание участвовать в групповой деятельности дальше.

Следующим мероприятием психосоциальной работы с подростками-мигрантами явилось организация социально-психологическая игра «Парад планет».

Цель – формирование и развитие коммуникативных навыков, обучение способам продуктивного и позитивного сотрудничества детьми-мигрантами

Задачи игры:

– обучение способам продуктивного и позитивного сотрудничества;

– формирование и развитие навыков толерантного поведения;

– осознание уникальности других и ценности многообразия мира;

– формирование активной жизненной позиции, основанной на ответственности и самостоятельном принятии решений;

– развитие социальной чувствительности;

– формирование позитивного социального потенциала;

– профилактика социально опасных форм ксенофобии;

– развитие творческих способностей и активизация воображения.

Идея игры «Парад планет» заключается в том, что участники придумывают и изображают на специально подготовленных пазлах собственные игровые государства, которые впоследствии объединяются в планеты. По сценарию выживание созданных планет и их мирное сосуществование в галактике становится возможным только в случае, если государства, образовавшие каждую планету, смогут найти объединяющее начало («общий язык») и построить бесконфликтные отношения друг с другом.

Игра «Парад планет» развивает стремление детей к межкультурному диалогу и способствует приобретению навыков позитивного сотрудничества.

Психологические  игры представляют собой эффективный инструмент для самоанализа и психотерапии – как в индивидуальной работе, так и для работы в группе.

Каждый участник психологической игры получает уникальный опыт взаимодействия с окружающими, возможность посмотреть на себя со стороны, получить ответы на жизненные вопросы.

«ЖИЗНЕННЫЙ ЦВЕТОК»

«Жизненный цветок» – это психологическая игра, позволяющая участникам проанализировать актуальную жизненную ситуацию, отследить свои жизненные стратегии, стремления, поработать с Теневой стороной своей личности, получить ответы на интересующие жизненные вопросы.

В основу игры «Индивидуация» положена идея конструкции личности согласно К. Г. Юнгу.

Игра предлагает участникам совершить путешествие в изучении себя и своих свойств, стилей поведения, особенностей восприятия реальности. Это происходит в процессе путешествия различных персонажей на игровом поле.

Игра дает возможность подумать о том, что сейчас озадачивает, мешает и помогает, что есть важного, а что второстепенного. Путешествие, которое сопровождает ведущий игры, позволяет участнику познакомиться со своими уже известными сторонами, а также узнать, что скрывается в неизведанной части «Я»: в зоне Тени, Анимы и Анимуса.

Технически игра представляет собой алгоритм перемещения карт участников по игровому полю, который превращается в захватывающий путь личностных трансформаций и изменений, с привлечением внешних и внутренних ресурсов.

«ВСЕЛЕННАЯ ДОКТОРА КТО»

Игра «Доктор Кто» – это психологический инструмент, который в формате игры позволяет участникам осознать свои поведенческие стратегии, отследить свое поведение в ситуации достижения, проанализировать особенности собственных копинг-стратегий.

Игра достаточно многофункциональна, может быть использована в качестве игровой платформы.

Инструментарий игры: игровое поле, специальные ассоциативные карты «Доктор Кто», игральный кубик.

«ИДЕАЛ»

Психологическая игра «Идеал» будет интересна всем, кто хочет увлекательно, с пользой и весело провести время, разобраться в том, почему мы иногда не понимаем друг друга, какие идеальные черты хотим видеть в своем партнере и насколько они отличаются от реального положения дел.

Специалистам этот набор может помочь в процессе консультаций как одного клиента, так и семьи, пары, детей и родителей. Также игру можно использовать в групповой психологической работе – для проведения тренингов, семинаров, мастер-классов!

Инструментарий игры: 174 карточки-характеристики, таблица с характеристиками «идеалов», таблица с кодами и «бонусами», дополнительные карточки «замена свойства».

«КСЕНОБИОЛОГИЯ»

Принимая участие в игре, участники смогут проанализироать собственные жизненные стратегии, умение взаимодействовать с другими, собственные навыки адаптивности и способы социальных контактов.

«Ксенобиология» — это интересное путешествие, в котором участники смогут лучше узнать и понять самих себя,  а также отследить свои способы взаимодействия с окружающими.

Игра «Ксенобиология» сочетает проективный метод и рациональный подход в работе с группой или в индивидуальной работе. Игра представляет собой сегментированное игровое поле по которому перемещаются различные «персонажи», обозначенные определенными ассоциативными картами.

Игра предполагает специальную игральную колоду ассоциативно-метафорических карт «Ксенобиология», изображающие несуществующих животных, а также символы и артефакты. С их помощью можно придумывать истории, изучать особенности самопрезентации клиента, исследовать и изменять поведенческие стереотипы.

«ЕЛКА»

Данная игра предполагает работу с какой-либо личностной проблемой или внутренним вопросом, ответ на который можно получить в ходе игры. Алгоритм игровых действий предполагает возможность рассмотреть проблему с разных позиций, расширить спектр ее понимания и найти новые подходы для решения.

Правила этой игры предполагают перемещение участника по разным позициям поля, где обозначены определенные вопросы и мета-позиции, помогающие по-новому посмотреть на заявленную проблему или заданный вопрос.

«ВОЗРАСТЫ ЖИЗНИ»

Игра «Возрасты жизни»  — это путешествие по яркому и интересному пути, этапы которого касаются тех или иных периодов нашей реальной жизни. Играя, участники смогут подытожить свои жизненные этапы, проанализировать текущие события, помечтать и распланировать будущее.

Также участники смогут поработать над «личной жизненной историей» и посмотреть со стороны на собственные стратегии и способы взаимодействия с окружающими.

Теоретическая значимость данных исследований состоит в том, что они дают более расширенные представления об особенностях этнической толерантности подростков закрытого административно-территориального образования. Практическая значимость исследования – материалы исследования могут быть применены в практической работе с подростками в школьной психологической службе, молодежных центрах, а также обогатить содержание лекционных и практических психологических занятий в вузах.

Мощнейшим инструментом содействия адаптации детей из семей мигрантов является образовательная среда. Будучи организована с учетом специфики социальных проблем и психологического состояния детей и подростков из семей мигрантов, она способна смягчить возникающие сложности социальной адаптации и способствовать интеграции детей и подростков из семей мигрантов в принимающее сообщество.

Миграция и пребывание в новой социокультурной среде оказывает системное воздействие на личность ребенка и ставит его перед необходимостью адаптации – трудным и порой драматичным процессом. На успешность социокультурной адаптации детей влияют как эндогенные (личностные особенности, специфика предшествующего жизненного опыта и пр.), так и экзогенные причины. Среди последних – юридическое, социальное и экономическое положение мигрантов.

Каждый мигрант – носитель специфической культуры или субкультуры. Откуда бы не приехал ребенок, его культура, так или иначе, отличается от культуры принимающей стороны. Психолого-педагогическая поддержка детей-мигрантов должна строиться с учетом культурного контекста и культурно-обусловленной специфики механизмов переживания проблемных ситуаций.

Этническая идентичность является ключевым компонентом в структуре социальной идентичности личности мигранта. Адаптация мигрантов к новой культурной среде должна проходить на основе осознания ценности и значимости собственной культуры и собственной личности.

В рамках нашего исследования была разработана комплексная программа психолого-педагогических технологий адаптации детей их семей мигрантов к образовательным средам, эффективность которой была проверена с помощью диагностического пакета, построенного на основе выделенных операциональных критериев.

Исследование показало, что разработанная комплексная программа является эффективным средством содействия социальной адаптации детей –мигрантов младшего школьного возраста разных национальностей.

Проведенная работа, конечно, не охватывает всей сложности проблемы социальной адаптации детей – мигрантов и не исчерпывает возможностей образовательной среды в деле содействия такой адаптации. Однако оно открывает возможные пути дальнейшего исследования проблемы.