Одним из концептов, интересующих нас в рамках работы над анализом текста А. и Б. Стругацких «Отягощённые злом, или Сорок лет спустя», стал концепт «учитель». В русской лингвокультуре он изучен достаточно подробно и с различных точек зрения: как часть соответствующего концептуального пространства;  как лингвокультурный типаж; в рамках русского педагогического дискурса, а также экспериментального исследования. Разнообразие подходов к изучению данного концепта свидетельствует о глубине его содержания и ментальной «нагруженности», а также об особом месте в русской языковой картине мира. Рассмотрим некоторые исследования.

В статье О.А. Арнаутовой «Реализация ядра концептуального пространства «Учитель – учение – ученик» в русской лингвокультуре» изложены способы вербализации ядерных признаков данных концептов, образующих единое концептуальное пространство. Источниками языкового материала являются этимологические, толковые словари и словари синонимов. Проводится исследование лексем, репрезентирующих концепты, что позволяет выявить ядерные когнитивные признаки изучаемого пространства в русской лингвокультуре. Автор утверждает, что большой объём дефиниций лексем «учитель», «ученик», «учение» подтверждает их релевантность для языкового сознания русского народа. При этом лексема «учение» выступает как объединяющее понятие. На основе когнитивных признаков автор выстраивает лингвокультурные типажи. По данным анализа дефиниций синонимов (лексем-транслянтов) О.А. Арнаутова выявляет следующие когнитивные классификаторы интересующего нас концепта «учитель»: способный работать с детьми разного возраста; добрый; заботливый; обладающий специальными знаниями, имеющий диплом, подтверждающий профессию; имеющий лидерские качества; тот, кто формирует навыки поведения и др. [Арнаутова, 2011, с. 13].

О.А. Арнаутова делает вывод, что в процентном соотношении когнитивных классификаторов, характеризующих образ учителя,  преобладают профессиональные  (60 %) и личностные  (40 %) качества.

Интерес представляет статья Е.Г. Кабаченко «Концепт «учитель» и «ученик» в сознании современных педагогов (образный компонент)», где «слова-понятия «учитель» и «ученик» рассматриваются как метафорические модели» [Кабаченко, 2009, с. 83]. Для большей точности исследования автор использует метод ассоциативного эксперимента.

Вследствие многокомпонентности своей структуры концепты вербализуются при помощи языковых средств различного уровня, в которых представлены не только слова-понятия, но и слова-метафоры (образные средства).  Е.Г. Кабаченко говорит о том, что в данном случае когнитивная метафора «наполняет слова с вполне конкретным значением (учитель и ученик) более широким содержанием», «помогает не только воссоздать образ учителя или ученика, но и выразить своё отношение к предмету речи, дать ему оценку» [Кабаченко, 2009, с. 84]. Материалом для анализа послужили результаты ассоциативного эксперимента, проводившегося среди учителей школ г. Березовского со стажем работы от 3 до 25 лет. Всем участникам задавался вопрос: «С кем или с чем Вы могли бы сравнить учителя и ученика?». Мотивация ответа требовалась через союз «потому что».

Выяснилось, что для образного воплощения концепта «учитель» педагоги выбирают метафоры антропоморфного характера. В их сознании доминируют две модели образов: «учитель – это строитель» и «учитель – это садовник», которые охватывают две стороны педагогического процесса – обучение и воспитание. Данные метафоры характеризуют педагога как человека, принимающего на себя ответственность за результат.

Признаки других образов позволяют автору выделить группу метафорических моделей, подчёркивающих воспитательную функцию учителя («учитель – архитектор», «учитель – врач», «учитель – художник»). Анализ метафор показал, что к учителю предъявляются высокие требования: он должен уметь перевоплощаться, быть интересным, скрывать своё плохое настроение и усталость.

Встречаются и метафоры уничижительного характера, которые демонстрируют недовольство долей учителя: клоун, дрессировщик и даже раб. Кроме того, выявляются метафорические словоупотребления с похожим смыслом: «компьютер», «вечный двигатель», «батарейка» и др.

Е.Г. Кабаченко делает вывод, что данные метафорические модели воспроизводят довольно противоречивый образ учителя, увиденный самими педагогами, что представляется нам особенно интересным, так как это результаты «взгляда изнутри» на себя и свою профессию.

С педагогами-информантами от 22 до 70 лет (1012 человек) работала также Е.Н. Заречнева, отразившая результаты своего свободного ассоциативного эксперимента в статье «Экспериментальное исследование концепта «учитель»: лингвокультурный аспект». Было получено 1294 реакции на стимул «учитель». Причём вопрос, задаваемый испытуемым, был особенно актуальным: «Каков современный учитель в свете модернизации образования?» В ходе эксперимента были выявлены разнообразные когнитивные признаки понятийного компонента концепта «учитель» (44 %): «объект обучения и воспитания»; «тот, кто преподаёт, обучает»; «тот, кто наставляет, воспитывает»; «профессия» и  т.д. В качестве объекта обучения и воспитания выступают ученик (11,8 %), дети (3,3 %), ребята (0,2 %). Профессиональное назначение учителя выражается в таких когнитивных признаках, как «тот, кто преподаёт, обучает»: педагог; преподаватель; препод; работник школы и «тот, кто наставляет, воспитывает»: наставник; воспитатель; советчик и др. [Заречнева, 2008, с. 52].

Данные анализа эмоционально-оценочного компонента (41,1 %) ассоциативного поля концепта «учитель» позволили автору выделить семь когнитивных признаков, которые особенно ярко выражают отношение к профессиональным характеристикам. Самым актуальным признаком стал «статус» (41,2 %), что свидетельствует о том, что информантами-учителями большое значение придаётся своему положению в обществе, причём оно характеризуется как положительно (74 %): «авторитет(ный); единомышленник; зарплата; идеал» и др., – так и отрицательно (26 %): «бедолага; великомученик; неудачник в жизни; нищий; труженик (вечный); унижен государством» и т.д. [Заречнева, 2008, с. 53]. В условиях современного экономического положения учитель попадает в категорию населения, нуждающуюся в социальной защите государства, так как труд педагога низкооплачиваем, «не в моде», в связи с чем особенно показательны ассоциаты «бесправие» (0,9 %) и «раб» (0,6 %).

Таким образом, концепт «учитель» представляет большой интерес для исследователя. Особенно актуальным является проведение свободного ассоциативного эксперимента, причём в зависимости от социального статуса информанта (учитель, ученик, студент и т. д.) меняется его результат. Показательно, что самоидентификация учителя и мнение окружающих о нём напрямую связаны с экономической обстановкой в стране, размером заработной платы, положением в обществе и отношением государства к представителям данной профессии.  Если состав понятийного компонента не претерпевает особых изменений, то содержание оценочного компонента в зависимости от вышеперечисленных обстоятельств может колебаться, что будет выражаться в процентном соотношении когнитивных признаков.

В тоже время  быстро меняющаяся военно-политическая обстановка, научно-техническая революция, качественный скачок в военном деле повышают роль военной теории в деятельности Вооруженных Сил Российской Федерации.  Руководство Российской Федерации, Министерство обороны рассматривают военно-научные исследования в области военной подготовки в качестве важнейшего аналитического инструмента, используемого  при  принятии решений по самому широкому кругу проблем строительства и применения Вооруженных сил России.  Поэтому задача поиска путей оптимизации высшего военного образования является актуальной.

Отрицательно сказывается на строительство  ВС РФ демографическая ситуация. Россия сейчас вступила в демографическую яму, и  в этой яме она будет находиться еще не менее 5–6 лет [2].

Концептуальные подходы к процессу реформирования системы военной подготовки обосновывают намеченные пути и способы ее развития в направлении ее оптимизации, повышения результативности, придания ей демократичного, гуманистического и альтернативного характера, конверсируемости, то есть придания универсального характера подготовленности выпускников и как офицеров запаса, и как гражданских специалистов [3].

С  2005 года Министерство обороны Российской Федерации проводит

оптимизацию   военного образования;  данное направление деятельности  является важным  и в настоящее время.  В 2010 году предполагалось, что новые стандарты военного образования будут разрабатываться с привлечением лучших гражданских вузов и предприятий оборонно-промышленного комплекса (ОПК), а квалификационные требования по специальностям будут разрабатывать заказчики – главнокомандующие и командующие видами и родами войск [4].

По нашему мнению, одним из путей совершенствования военно-професионального образования РФ является путь интеграции высшего военного и высшего гражданского образования, который должен предусматривать два этапа  получения высшего военного профессионального образования:

Первый этап включает обучение претендентов на замещение офицерских должностей  из числа студентов гражданского ВУЗа,  получающих образование по программам бакалавриата, одновременно проходящих подготовку на  военной   кафедре   по  избранной специальности.

Второй этап включает продолжение обучения в Высшем военно-учебном заведении Министерства обороны или на военной кафедре по специальной программе подготовки офицера со сроком обучения не менее одного года, где обучающиеся получают более глубокие теоретические знания и практические навыки по военной специальности [5].

Развитие и усложнение военных технических систем и комплексов, повышение их эффективности, ориентация на высокоточное оружие указывают нам на то, что требования к подготовке офицеров запаса гражданских ВУЗов   и  к специалистам выпускникам  военно-инженерных учебных заведений  должны быть одинаковы.  Одним из путей решения данной задачи является  интеграция военных и гражданских ВУЗов.

Анализ состава и деятельности  институтов входящих в состав Санкт-Петербургского политехнического университета позволил выявить их сильные стороны  в  проведении  военно-технических исследований, а также  наметить  направления интеграции с научными Центрами МО РФ в интересах Министерства обороны РФ.

В период с 2006 года по 2010 год на кафедре связи ФВО СПбГПУ был проведен эксперимент по предлагаемым нами способам интеграции и взаимодействия высших военных и высших гражданских учебных заведений.

Время проведения эксперимента – это полный период обучения в соответствие с программой подготовки  в ВУЗе  офицеров запаса в течение    пяти семестров обучения (СО),   плюс  учебный сбор не менее 30 суток.

В эксперименте принимали  участие студенты  военной кафедры  связи ФВО  СПбПУ.   Для проведения занятий по учебным дисциплинам: Военно-специальная и Тактико-специальная подготовка на кафедру связи ФВО СПбПУ был привлечен профессорско-преподавательский состав (ППС) кафедры связи и Военной академии связи имени С.М.Буденного г. Санкт-Петербург [5].

На период проведения эксперимента были созданы две группы – контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Контрольная группа занятия по программе подготовки офицера запаса проводила на кафедре связи ФВО СПбПУ.

Обучение экспериментальной группы после согласования и утверждения расписания и планов занятий проводилось на кафедре связи СПбПУ и на кафедрах военной академии связи.

Результаты эксперимента свидетельствуют – студенты  экспериментальной группы при проведении контрольного тестирования показали лучшие знания, умения и навыки по работе на средствах связи.  Результаты  представлены на рис 1.

Рис. 1 Успеваемость студентов контрольной и экспериментальной групп по военно-специальной и тактико-специальной подготовке в 2008 – 2010  году.

Результат эксперимента убедительно доказал, что совместное использование технической базы профессорско-преподавательским составом военной академии связи и военной кафедры связи СПбПУ помогают студентам военной кафедры гражданского ВУЗа  глубже изучить и освоить  программу подготовки. Приобретенные теоретические и практические навыки в эксплуатации, настройке, обслуживании и ремонте средств связи позволяют выпускникам университета быстро адаптироваться к работе на аппаратуре связи в войсках и стать полноценными военными специалистами подразделений связи.

Выводы:

1.  Возможности гражданской высшей школы, обладающим мощным научным потенциалом  для   военно-научных исследований МО РФ используются недостаточно.

2. Необходимо продумать и создать  нормативно-правовую базу, регламентирующую возможности интеграции военных и гражданских вузов в целях подготовки компетентных военных специалистов.

3. Существует проблема укомплектования офицерскими инженерными кадрами должностей, требующих усиленной фундаментальной инженерной подготовки; поэтому необходимо более полно использовать возможный научный потенциал и современную УМБ гражданских вузов для подготовки высококлассных инженерных кадров для МО РФ.

4. Результаты эксперимента, проведенного на базе военной академии связи и военной кафедры связи СПбПУ, свидетельствуют о пользе интеграции высших военных и гражданских ВУЗов при обучении студентов по военно-специальной подготовке. Проведенный анализ исследований и эксперимента подтверждает целесообразность интеграции при подготовке специалистов по оборонным специальностям в гражданских и военных ВУЗах.

В связи с этим целью нашего исследования является изучение возможностей социальных сетей в Интернете как среды и средства формирования коммуникативных навыков у подростков. Сегодня молодые люди проводят значительную часть времени в «Instagram»*, «В контакте», «Одноклассниках», «Facebook»*. Погружение в их среду может привести к замещению живого личного общения и снизить коммуникативный потенциал молодежи. Однако социальные сети в Интернете содержат в себе не только угрозы, но и возможности для эффективных коммуникаций подростков, что мы и попытаемся обосновать в рамках нашего эмпирического исследования.

Прежде чем представить его результаты, рассмотрим теоретические аспекты этой проблемы. Очень часто термины «коммуникабельность» и «коммуникативные навыки» представляются как тождественные понятию «общительность». Вместе с тем, общительность – это качество личности, которое во многом обусловлено природными задатками человека. Оно характеризуется вербальным взаимодействием между людьми, в процессе которого они обмениваются разного рода информацией. Однако активность этого взаимодействия у каждого человека определяется именно невербальным сопровождением передаваемого сообщения, например, степенью эмоциональности, выразительностью мимики и жестикуляции, внешней физиологической привлекательностью и, соответственно, связано с его врожденными психофизиологическими особенностями [1, с. 222].

Коммуникабельность – качество личности, которое также как и общительность направлено на обмен информацией с другими людьми, но при этом отличается высокой степенью контроля и управляемостью со стороны человека за каждым элементом этого процесса. За счет этого из коммуникации устраняется спонтанность, непредсказуемость результата или реакции сторон (ответного слова, действия), а любое слово, эмоциональная реакция, улыбка, выражение лица, поза или жест – продуманным инструментом воздействия на реципиента (получателя сообщения).

Процесс коммуникации подразумевает, что его инициатор четко представляет себе реакцию, которую хочет получить от реципиента (индивида, социальной группы, общества в целом), определяет ее для себя в форме конкретного измеряемого результата (цели) и для его достижения осуществляет заранее спланированный акт вербального и невербального воздействия с применением таких навыков, как:

1. Анализ получателя информации по ряду параметров

-                     потребности реципиента, в т.ч. информационные (актуальные для реципиента темы, воспринимаемый объем информации, предпочтительный для него стиль изложения, степень владения определенной терминологией и т.д.),

-                     особенности восприятия информации, например, преимущественное использование реципиентом аудиальной информации из-за плохого зрения,

-                     основные каналы получения определенного рода информации (личные или массовые, в устной форме «глаза в глаза» или по телефону, в письменной форме через официальный документ или неофициально посредством интернет-переписки, в аудиовизуальной форме через специализированный ресурс в Интернете, телеканал или другое традиционное СМИ),

-                     реакция реципиента на разного рода информацию и формы ее выражения, например, способен ли он скрыть удивление или искусственно «натянуть» улыбку, либо все его реакции достаточно искренние и неуправляемые.

2. Планирование процесса воздействия на реципиента путем подбора соответствующих методов, форм и каналов передачи информации.
3. Осуществление процесса коммуникации с устранением всевозможных «шумов», которые могут возникать в ходе информационного воздействия и способствовать утрате значительной части информации, например, таких как головная боль реципиента, сбои в работе технических средств, шум от проезжающего автомобиля и т.д.
4. Определение ответной реакции реципиента на переданную ему информацию и оценка «обратной связи» на соответствие той цели, которую планировалось достигнуть в процессе коммуникации.
5. Выявление причин в случае получения отрицательной «обратной связи» (иного, по сравнению с запланированным, результата) и их устранение при повторной инициации коммуникации с этим или аналогичным реципиентом.

Таким образом, мы рассмотрели, какие навыки необходимо задействовать в процессе коммуникации. Их анализ говорит о возможности направленного обучения личности осуществлять эффективные коммуникационные взаимодействия с другими людьми и формирование у нее коммуникативной компетентности. Безусловно, основой для такого обучения выступает коммуникативный потенциал каждого индивида, т.е. врожденные способности, определяющие его предрасположенность к активному информационному обмену [1, с. 223]. Например, в психологии наиболее приспособленным по своим природным данным к коммуникации считается человек с таким типом темперамента как сангвиник. Однако, на наш взгляд, применение специальных педагогических и психологических методик может способствовать коммуникативной социализации личности, даже вопреки ее предрасположенности к чрезмерной экспрессивности или замкнутости на своем внутреннем мире.

Основываясь на этом утверждении, нами была разработана программа исследования, промежуточные результаты которого будут представлены в рамках данной статьи.

Целью нашего продолжающегося исследования является выявление возможностей использования социальных сетей в Интернете для формирования и развития коммуникативных навыков школьников. Гипотеза, на которую мы опирались, состоит в том, что использование социальных сетей в качестве среды, замещающей личные контакты, может привести к снижению коммуникативного потенциала подростков и создать сложности при формировании у них коммуникативных навыков. И наоборот – использование социальных интернет-сетей в качестве инструмента реализации целей может способствовать раскрытию коммуникативного потенциала и развитию коммуникативных навыков у молодых людей.

В соответствие с этим, было осуществлено четыре этапа исследования:

1. Тестирование среди школьников 9, 10 и 11-го класса на определение их коммуникативного потенциала. Так, на базе довузовской подготовки нами было протестировано в целом 487 школьников. На этом этапе нами выполнялась задача по выявлению процента подростков в старших классах, обладающих природными задатками для формирования коммуникативных навыков. Кроме того, по результатам этого тестирования был произведен отбор 32 человек для участия в следующих этапах исследования.
2. Организация и проведение серии практических обучающих занятий с использованием тренинг-методик, направленных на развитие коммуникативного потенциала и формирование коммуникативных навыков среди отобранных нами 32 школьников.
3. Проведение эксперимента с использованием социальных сетей в Интернете для проверки нашей гипотезы о их прямом воздействии на уровень развития коммуникативных навыков подростков.
4. Анализ результатов, в том числе путем устного опроса мнений школьников, принимавших участие в эксперименте, а также их оценка.

Представим более подробные данные, полученные нами на разных этапах исследования, и опишем суть осуществленного среди старшеклассников эксперимента.

В таблице 1 приведем результаты диагностики уровня коммуникативного контроля старшеклассников, которая проводилась с использованием психологического теста. Данный тест позволяет выявить психофизиологическую предрасположенность личности к осуществлению эффективных коммуникаций и оценить ее использование в повседневной практике [2, с. 120-121].

Таблица 1 – Уровень коммуникативного контроля старшеклассников

Как видно из таблицы 1, подростки по мере своего взросления, как правило, наращивают степень использования имеющегося у них коммуникативного потенциала. В первую очередь он активизируется у школьников с высоким и очень высоким уровнем коммуникативного контроля, который говорит о наличии у таких респондентов врожденных способностей выступать в роли эффективных коммуникаторов [1, с. 222]. Такие подростки с возрастом, а также усложнением образовательного процесса начинают наращивать свои личные контакты и тренировать коммуникативные навыки при решении конкретных практических задач.

Согласно результатам проведенной нами диагностики, старшеклассники, предрасположенные к замкнутости и показавшие низкий уровень коммуникативного контроля, снижают со временем частоту личных контактов и переключаются на опосредованные каналы вербального взаимодействия, например, интернет или смс-переписку. Кроме того, их круг общения становится достаточно стабильным и редко пополняется новыми людьми.

Особый интерес представляют данные диагностики учащихся 11-ых классов, так как именно из них были отобраны участники для нашего эксперимента. Старшеклассники, которые планируют поступать на гуманитарные специальности и, соответственно, для которых коммуникативные навыки являются основой их будущего профессионального роста, обладают более высоким коммуникативным потенциалом и чаще задействуют его на практике, по сравнению со старшеклассниками, которые обучаются в физико-математических классах и выбрали для себя технический вуз.

На втором этапе исследования нами были сформированы две группы (по 16 человек каждая) из учеников 11-го класса со средним и низким уровнем коммуникативного контроля. В каждой группе было организовано по четыре практических занятия, направленных на формирование у участников коммуникативной компетентности. Для этого были задействованы педагогические, психологические и коммуникативные  технологии, позволяющие в короткие сроки обучить старшеклассников выстраивать эффективные коммуникации с другими людьми и использовать информационное воздействие для достижения конкретных целей [3, с. 8-9].

Чтобы проверить результаты вышеописанных тренингов, а также подтвердить возможность использования социальных интернет-сетей для развития коммуникативных навыков подростков, на третьем этапе исследования был проведен эксперимент. В ходе него первой группе (в таблице 2 – группа № 1) было дано задание через социальные сети в Интернете привлечь как можно больше реальных участников на три разных мероприятия (в научной сфере, в сфере коммерческой торговли и для политической агитации). Затем ее участники должны были осуществить то же самое, но уже при помощи личных непосредственных контактов с людьми. Вторая группа (в таблице 2 – группа № 2) получила аналогичное задание, но выполнять его участники должны были сперва посредством личных коммуникаций и только потом через специально созданные ими аккаунты и сообщества в социальных сетях. Приведем результаты выполнения этих заданий  обеими группами в таблице 2.

Таблица 2 – Коммуникативная компетентность старшеклассников при использовании  различных каналов коммуникации.

Как видно из таблицы 2, полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают нашу гипотезу.  Старшеклассники со средним и низкими коммуникативным потенциалом, испытывающие существенные сложности при общении с другими людьми, после специального обучения смогли осуществить эффективные коммуникации и привлечь достаточно большое количество новых людей для участия в различных мероприятиях.

В ходе совместного обсуждения все участники эксперимента сошлись во мнении, что они действительно приобрели значимые для себя навыки воздействия на окружающих людей. Особенно их удивили собственные достижения при использовании социальных сетей. Участники группы № 1, тренировавшие сперва свои коммуникативные навыки через социальные сети в Интернете, почувствовали уверенность и показали более высокий результат, по сравнению с группой № 2,  при осуществлении личных коммуникаций.

Вторая группа, которая начала применять полученные знания об эффективных коммуникациях посредством личного взаимодействия с незнакомыми людьми, столкнулась с рядом сложностей. При личных контактах у ее участников не всегда получалось контролировать свои эмоции, они забывали передать часть информации, утрачивая при этом первоначальный смысл всего сообщения. У них зачастую не получалось по внешним данным проанализировать потребности реципиентов, чтобы подобрать нужную коммуникативную технологию. Также в группе возникали сложности с использованием невербальных средств коммуникации – подростки становились зажатыми при попытке наладить контакты с новым окружением, что явно отражалось на их позе, жестах и мимике. После такого опыта осуществлять коммуникации через социальные сети им было гораздо проще. Интернет как опосредованный канал коммуникации позволил им заранее предусмотреть и устранить все вышеперечисленные проблемы.

Таким образом, у группы № 1 было явное преимущество: тренировка коммуникативных навыков в социальных интернет-сетях позволила ее участникам накопить положительный опыт и применить его при установлении личных контактов. Стоит также отметить, что частое погружение подростков в опосредованный мир социальных сетей при отсутствии коммуникативных навыков может привести к формированию у них различного рода страхов, связанных с личным общением. Кроме того, проведенный нами эксперимент продемонстрировал, что независимо от коммуникативного потенциала, врожденных способностей человека, его можно обучить осуществлять эффективные коммуникации с другими людьми и добиваться своих целей посредством информационного воздействия.

*Социальная сеть принадлежит компании Meta, признанная экстремистской и запрещённая на территории РФ.

А. Ребер – имя, с которым связано целое направление исследований в области имплицитных научений. [6] Считается, что им были инициированы эксперименты в этой области. Спустя время, исследователи выделяют три основных метода для экспериментов в области имплицитного научения:

1. Усвоение искусственной грамматике
2. Выучивание последовательностей
3. Управление динамическими системами

Было проведено уже множество исследований, и один из вопросов и будет рассмотрен в текущей работе.

Управление динамическими системами (или решение комплексных задач) является одной из областей имплицитного научения. Данный метод предполагает решение задачи, которая реализована в виртуальной среде. Важным аспектом данного метода является то, что причины, позволяющие управляться успешно с предложенным заданием, могут быть по-настоящему не осознаны. Первой задачей, основанной на управлении динамической системой, была сахарная фабрика. [7,8]

Возможно ли найти те личностные или когнитивные предикторы, которые влияют на эффективность прохождения комплексной задачи?

Данная статья предлагает исследовать корреляцию между степенью ригидности человека и успешностью прохождения динамической задачи, реализованной на компьютере.

Методика.

В эксперименте приняло участие 25 человек в возрасте от 16 до 50 лет.

На первом этапе исследования испытуемые проходили опросники, которые помогли бы определить степень их ригидности (или готовности к изменениям).

Были выбраны опросники:

1. Томский опросник ригидности Залевского, сокращённо именуемый ТОРЗ. Клинико-психологическая тестовая методика, предназначенная для количественной и структурной оценки ригидности как человеческого свойства. Опросник состоит из 150 пунктов, в которых предлагается выбрать один из четырёх предложенных вариантов шкалы. Они варьируются от несогласия, до согласия. По причине большого объёма опросника и его монотематичности, пункты являются вопросами или утверждениями, касающимися всевозможных проявлений ригидности у человека в разных сферах жизни.
   
2. «Шкала толерантности к неопределённости МакЛейна» в версии Е.Н.Осина. Данная методика – опросник, который измеряет склонность человека к полному контролю своей жизни или его открытость к неопределённости. В данной версии опросник содержит 19 пунктов, на которые человек должен ответить по шкале от одного до семи, от «совершенно не согласен» до «полностью согласен».
   

На втором этапе исследования испытуемым предлагалось пройти экспериментальную процедуру, разработанную по методу управления динамическими системами. В качестве динамической системы, использовалась виртуальная модель полета аэростата (воздушного шара, наполненного горячим воздухом).

Перед началом прохождения эксперимента испытуемым предлагалась инструкция. В ней испытуемого уведомляют о том как и на какую высоту надо вывести, а после поддерживать воздушный шар. Также сообщалось о существовании посторонних факторов (потоки воздуха, давление и тд), что делало систему частично неподконтрольной. После запуска программы на экране появлялось изображение расположенного на земле воздушного шара и информационное поле, на котором в ходе процедуры демонстрировались следующие показатели: высота – расстояние от шара до земли на текущий момент; таймер – демонстрирующий время, оставшееся до конца выполнения попытки; оптимальный уровень – высота, на которую нужно переместить воздушный шар и удерживать его как можно ближе к этому значению; шкала теплогенератора – показатель, отражающий положение вентиля теплогенератора.

Эксперимент состоит из двух частей. В первой испытуемому даётся 50 попыток и оптимальный уровень высоты (ОУВ) строго зафиксирован и равен 500. Во второй части испытуемый начинает с этой же высоты, но после 55 попытки ОУВ, на который следует доставить, изменяется.

Рисунок 1. Виртуальная модель аэростата.

Вторая часть длится 60 попыток.

Таблица 1. Оптимальный уровень высоты (ОУВ)

Компьютерная программа, разработанная для проведения эксперимента, фиксировала значение, установленное на шкале теплогенератора, время выполнения попытки, расстояние шара от земли и отклонение от оптимального уровня в каждой попытке, в ходе всей процедуры.

Результаты.

Результаты выполнения экспериментального задания фиксировались непосредственно по ходу его выполнения специально разработанной программой. Результаты опросников были обработаны и посчитаны в программе Excel.

Для нахождения итогового результата взаимосвязи, надо было вычленить искажающие данные из тех, которые предоставляла программа. Всего испытуемые выполнили 110 попыток, из которых 50 было в первой части и 60 во второй. Из данных первой части были убраны 1-50 попытки, которые были потрачены на набор высоты и обучение управлением воздушным шаром. Из второй части были убраны результаты выполнения попыток (56-58, 66-68, 76-78, 86-88, 96-98 и 106-110), которые отводились на каждое изменение высоты и посадку воздушного шара в завершение процедуры. Анализ оставшихся данных проводился по среднему модулю отклонения от оптимального уровня, отдельно по каждому испытуемому.

Когда были найдены и посчитаны все необходимые значения в компьютерном эксперименте и опросниках, была найдена корреляция с помощью метода ранговой корреляции Спирмена. Эта процедура была пройдена в программе SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

Таблица 1. Корреляция эффективности прохождения задания и методики Осина по одностороннему критерию

Таблица 2. Корреляция эффективности прохождения задания и методики по одностороннему критерию.

Выводы.

В результате проведения исследования корреляции между готовностью к изменениям и эффективностью прохождения комплексной задачи можно утверждать, что существует статистически значимая односторонняя корреляция с Томским опросником и опросником Осина. Это означает, что эффективное прохождение комплексной задачи предсказывает с высокой вероятностью показатели толерантности к неопределённости и ригидности у испытуемых.