Рисунок 2 – Инфраструктура национального рынка инноваций.

Институциональная среда, обусловленная национальными традициями, политическими и культурными особенностями государства, представлена комплексом институтов правового, финансового, социального характера, обеспечивающих инновационные процессы. На формы и характер национальной инновационной системы в наибольшей степени влияют государственное регулирование, размер страны и особенности исторического развития, обеспеченность природными ресурсами, доминирующие формы предпринимательской деятельности.

В инновационной системе России государство всегда играло определяющую роль. В плановой экономике был создан мощный научный потенциал, ядро которого составляли научные центры, институты прикладного профиля и отраслевая наука, однако внедрение научных разработок оставалось неразрешенной проблемой. Реформирование экономики, затронув всех участников национальной инновационной системы, оказало неоднозначное влияние на инновационный процесс.  1990-е годы были для страны временем коренных политических и социально-экономических перемен, приведших на первых  этапах к существенному падению объемов производства, ухудшению уровня жизни массовых слоев населения, утере по ряду направлений приоритета страны на мировом рынке и другим негативным последствиям. Несмотря на то, что в1992 г. принят пакет законов в области охраны интеллектуальной собственности (Патентный закон РФ и др.), в1993 г. вышел Указ Президента РФ «О государственных научных центрах Российской Федерации»,  создан Российский фонд фундаментальных исследований (в1994 г. из него был выделен Российский гуманитарный научный фонд),  приняты Постановление Правительства РФ «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разработок» (1995 г.), Постановление №543 «О неотложных мерах по усилению государственной поддержки науки в Российской Федерации» (1997 г.) и другие государственные решения, уровень инновационной активности остается низким.

Субъекты инновационного рынка в России существенно отличаются от западных, что связано с иной интеграцией  взаимосвязей в триаде «наука –образование – бизнес». Наличие значительного числа академических институтов, функционирующих вне образовательного комплекса и вне крупных корпораций, приводит к необходимости «проталкивания» научных разработок на рынок при относительно низкой инновационной активности отечественных предприятий. Тогда как во многих развитых странах  процесс иной: корпорации «втягивают» инновации, организуя их мониторинг по всему миру, финансируя фундаментальную и прикладную науку. Разработанная Федеральная целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования  и фундаментальной науки (Интеграция)», направленная на преодоление обособления академической и высших образовательных вузовской науки и использование накопленного в этих секторах потенциала, до настоящего времени позволяет получать отдельные «точечные» эффекты. Приходится констатировать тот факт, что механизм развития экономики России на основе инновационной модели еще не сформирован окончательно, происходит формирование «критической массы его элементов».

Система образования в России представлена мощным ядром – отечественными государственными высшими образовательными учреждениями и более быстро реагирующим на изменение социально-политических условий в стране – негосударственным сектором – оболочкой ядра. На конец2009 г. зарегистрировано более 700 государственных и около 600 негосударственных высших образовательных учреждений

Учитывая, что реальные расходы высшего образовательного учреждения на осуществление и обеспечение учебного процесса, такие как коммунальные платежи, стоимость оборудования, ремонт, неуклонно растут и не финансируется оплата средств связи, расходные материалы, командировки, расходы на содержание помещений, заработная плата одного преподавателя в среднем за счет средств федерального бюджета едва «дотягивает» до средней зарплаты в промышленности любого региона, хотя по закону «Об образовании» должна превышать ее в два раза.

В  современной России, как и прежде, значительная часть научно-исследовательских работ выполняется в НИИ (преимущественно академических), а не в высших образовательных учреждениях. Исследовательская работа в высших образовательных учреждениях оплачивается значительно ниже, чем преподавание в большинстве коммерческих высших образовательных учреждениях и на различных курсах и тренингах, что снижает привлекательность этой сферы деятельности для квалифицированных преподавателей. Совершенно не адекватны кадровому потенциалу российских высших образовательных учреждений показатели финансирования вузовской науки. По-прежнему оставляет желать лучшего состояние материально-технической базы, без которой абсолютно нереально выполнять исследования на уровне современных требований.

Недостаточные темпы развития вузовской науки и финансирования всей системы высшего профессионального образования обостряют проблему обеспечения качества подготовки специалистов, ориентированных на экономику знаний. Неоднозначное влияние на эту ситуацию оказывают негосударственные высшие образовательные учреждения, которые стали неотъемлемым структурным элементом системы высшего образования в информационном и социокультурном пространстве России.

Главными проблемами, препятствующими развитию инновационной деятельности в масштабах страны, являются: отсутствие законодательной базы, невосприимчивость промышленности к новациям в области техники и технологий, доминирование «сырьевой» экономики. В сфере инновационной деятельности Россия по-прежнему отстает от США, развитых стран Запада, Юго-Восточной Азии, Китая, Индии, что приводит к неконкурентоспособности отечественных технологий на мировом рынке, особенно в области наукоемких технологий. Часто это зависит не только от системы образования в высших образовательных учреждениях, но и является следствием неконкурентоспособности национальной экономической политики и отсутствия надлежащего нормативно-законодательного обеспечения, регулирующего инновационную деятельность, в том числе в системе образовании.

Сондықтан білім әлеуметтануы қоғам өмірінде пайда болған идеялар төңірегіндегі адам ойы мен әлеуметтік түсініктер мәні арасындағы өзара байланыс. Аталмыш түсінік әлеуметтанудың мамандандырылған саласы болмаса да, адам өміріне әлеуметтік ықпалдың деңгейі бойынша іргелі сұрақтарға кеңінен жауап беріп, дүние жөніндегі адамзат білімінің әлеуметтік-мәдени мәселелерін негіздейді [2].

Түсініктің ғылыми айналымға енуі жөнінде бір ғалымдар алғаш рет австриялық философ Вильгельм Иерузалем (Wilhelm Jerusalem) 1909 жылы негіздеді десе [3], келесі зерттеушілер 1920 жылдары неміс философы М. Шелер (Max Scheler) [1]  қолданғанын атап көрсетеді. Кейінірек неміс әрі британдық философы және әлеуметтанушысы К. Мангейм (Karl Mannheim) ойлаудың әлеуметтік-тарихи шарттарын айқындап зерттеу жұмыстарын жүргізсе, феноменологиялық түсіндірмелерін автриялық әлеуметтанушы П.Л. Бергер (Peter Ludwig Berger) және неміс әлеуметтанушысы Т. Лукман (Thomas Luckman)  ұсынды [4]. Дегенмен, түсініктің тарихи тамырлары мен қайнар көзі Платон еңбектерінен келе жатқаны анық [3, 74-77 бб.].

Білім әлеуметтануының негізі тәрбие беру және кеңес беру мәселелелерімен тығыз байланысты деп ойлаймыз. Себебі, тәрбие жеке тұлғаның адамдық бейнесін, ұнамды мінез-құлқын қалыптастырып, өмірге бейімдеу мақсатында жүргізілетін жүйелі процесс. Өз кезегінде ол кеңес беру технологияларын жанама түрде қолданады. Бұл тұста қоғам мүшелеріне кеңес беруде өнер туындыларының алатын рөлі зор және білім әлеуметтануында лайықты орнын табатынына толықтай сенімдіміз. Мақала авторларының бірі осы уақытқа дейін кеңес беру мәселелерін зерттеумен айналысып келе жатқандықтан 2012 жылғы жарияланымында кинематография арқылы саяси кеңес берудің жолдарын [5] анықтаған болатын. Ал осы еңбекте театр өнерінің кеңес берудегі маңыздылығы мен білім әлеуметтануындағы орнын анықтауды міндет қылып отырмыз.

Театр (грекше theatron – ойын-сауық орны; ойын-сауық) – сахналық өнердің өмір көріністерін драмалық әрекет арқылы көрермендердің көз алдында актерлер күшімен бейнелейтін бір түрі; ойын-сауық немесе спектакль; түрлі сахналық ойын-сауықтар, сонымен қатар жалпы мәдени шаралар өткізілетін орын. Театрдың тарихи жағынан қалыптасып, даму, өсіп-өркендеу жолы әрбір ұлттың, әр халықтың өмір-тұрмысымен, олардың жалпы тарихымен және тұрлаулы мәдениетімен тығыз байланысты. Басқа өнер түрлері сияқты театр өнері де қоғамдық ой-сананың негізгі бір формасы болып табылады [6].

Жалпы театр өнері арқылы көрермен ұстаным бағытын алады, мәдени тәрбиеленеді. Қазақтың Мемлекеттік М. Әуезов атындағы академиялық драма театрының директоры әрі көркемдік жетекшісі, Қазақстанның халық артисі, профессор Е. Обаев «Жас қазақ» газетіне берген сұхбатында былай деп ой қорытады: «Ал біздегі ең басты тақырып – адам, адамды зерттеу тақырыбы. Адам мұңы, қуанышы, егемендігі, құқығы, болмысы… Осы тақырыптар көрерменді қыздырады. Себебі, сахнада адам тағдыры сөз болады. Ол тағдырға сіз міндетті түрде қатысасыз. Өйткені, ол тағдырға сіздің – көрерменнің де байланысы бар. Сондықтан көбіне адами тақырыптағы туындыларды ұсынамыз…» [7]. Аталған жағдайларға қарап, сахнадағы қойылымдар арқылы көрерменнің қазіргі қоғамда қалай өмір сүруге болатындығына бағыт беретіндігі байқалады. Осы сұхбатында театр жетекшісі журналист Е. Әбдірұлының: «Режиссер ретінде айтыңызшы, елдегі кейінгі саяси, әлеуметтік мәселелерге қатысты спектакль қояр ма едіңіз», – деген сауалына, төмендегідей жауап береді: «Қояр едім. Бірақ театрды саяси сахнаға айналдыруға болмайды. Театр мақсаты – ұлттық рухқа, отансүйгіштікке тәрбиелеу. Театр дегеніміз – тіл. Театр дегеніміз – тарих. Театр дегеніміз – мешіттің бір түрі. Театр дегеніміз – мектеп. Осылардың бәрін қосқанда, синтетикалық театр өнері шығады». Сондықтан ұлттық рухқа, отансүйгіштікке тәрбиелеу, тарихи қойылымдар арқылы тарихымызды таныту қоғам мүшелерін саяси әлеуметтендіру арқылы кеңес береді. Е. Обаев өнерге биліктің көзқарасы жақсы деп айта алмайтындығын, билік ешқашан театрға дұрыс көзқараспен, идеологиялық мекеме ретінде мән беріп қарамайтындығын да осы сұхбатында мойындайды.

Қазақтың Мемлекеттік М. Әуезов атындағы академиялық драма театры 2008 жылдың наурыз айындағы репертуарындағы мына спекткльдердің әлеуметтік-саяси маңызы ерекше деп атап өтуімізге болады: Р. Мұқанованың «Мәңгілік бала бейне» қойылымы экологиялық тақырыпты қозғаса, Қ. Ысқақ пен Шахимарденнің «Қазақтары» қазақ хандығының қалыптасуын суреттейді, Ә. Әмзеұлының «Қара кемпір» музыкалық драмасы бейбітшілікке үндейді. Сонымен қатар, бүгінгі күннің өзекті мәселелерін көтеретін «Актриса», «Күзгі романс» драмалары, «Әпке» мелодрамасы осы наурыз айының репертуарында көрсетілген [8].

Сондықтан қоғамда лайықты өмір сүру басымдығының көріністері және жаңа әлеуметтік ұстанымдар үрдісін құруда мәдени капитал маңызды рөл атқарады. Аталмыш капиталды арттыру және жетілдіре түсу жолындағы театрдың қызметі ерекше екендігін атап өткіміз келеді. Театр өнері қоғамдық ой-сананың негізгі формасы ретінде халықтың күнделікті өмір-салтындағы құндылықтарды айқындап, жағымсыз құбылыстар мен қасиеттерді көрсетеді. Кейде оған жету және арылу жолдарына таңдау жасауға ой тудырады. Адамгершілік пен ізгілікке тәрбиелеудің құралы ретінде театр кеңес беру арқылы білім әлеуметтануының құрамдас бөлігі қызметінде көмек қолын созатындығы анық деп ойлаймыз.

В республике Южная Корея существует понятие – ребёнок из мультикультурной семьи. На сегодняшний день детей школьного возраста смешанного этнокультурного происхождения насчитывается примерно двадцать одна тысяча человек. В ноябре 2008 года канцелярия премьер-министра проинформировала общественность о правительственных планах усилить мультикультурный компонент корейского школьного образования [1]. Этот шаг свидетельствует об озабоченности южнокорейского правительства увеличением наплыва в страну иммигрантов и ростом числа межэтнокультурных браков в стране.

Культурный патернализм и культурный фетишизм

На протяжении последних двадцати лет республика Южная Корея неуклонно становилась всё более мультикультурной по причине нашествия сначала трудовых мигрантов, а затем «брачных мигранток» из Китая, Филиппин, Вьетнама, Узбекистана, Монголии и Камбоджи. Со своей стороны, корейское правительство предприняло создание свыше ста центров поддержки мультикультурных семей, оказывающих разнообразные социальные и образовательные услуги. Общенациональная институциализация подобных центров поддержки проходит под знаком борьбы двух диаметрально противоположных тенденций.

С одной стороны, действуют правозащитные организации, защищающие трудовые права и права человека трудовых мигрантов. Благодаря их активности, Верховный суд республики Южная Корея был вынужден принять ряд важных решений по защите прав человека иностранных рабочих. В этом отношении, поддерживаемая правительством система поддержки мультикультурных семей стала следствием многолетних усилий правозащитных организаций по легитимизации мигрантов в южнокорейском обществе.

С другой стороны, реакция правительства указывает на решимость выборочно интегрировать в южнокорейское общество только тех мигрантов, которые заключили браки с южнокорейскими гражданами, и их детей. Программами поддержки могут воспользоваться все некорейцы, однако, основной объём правительственных инициатив недвусмысленно указывает на намерение ассимилировать только семейных мигрантов и их детей.

Несмотря на всю важность выполняемых ими функций, центры поддержки и реализуемые через них мультикультурные программы не избавлены от серьёзных недостатков, которыми чревата подобная ограниченность мультикультурной проблематики. Речь идёт о
культурном патернализме и о культурном фетишизме в отношении мигрантов. Культурный патернализм означает попытку решать проблемы культурной диверсификации сверху, культурный фетишизм – поверхностный характер содержания мультикультурных программ.

Основной принцип мультикультурного образования в республике Южная Корея следует модели интеркультурного образования, принятой  в Соединённых Штатах, и исходит из понятия толерантности к различиям. При этом, общепринятое понимание межкультурных различий, которое каждодневно воспроизводят средства массовой информации и учебные пособия, не подвергается критическому рассмотрению. Однобокое выпячивание межкультурных различий в качестве источника социального конфликта девальвирует важность структурного анализа общественного неравенства.

Соответственно, предпринимаемые южнокорейским правительством программы поддержки семейных мигрантов и их детей, вместо того, чтобы сводить межкультурные различия к минимуму, напротив, обеспечивают их овеществление, объявляя корейскую культуру нормой и таким стандартом, который следует прилагать ко всем остальным культурам. Более того, в содержательном отношении корейское мультикультурное образование задаёт такой культурный параметр, который предполагает существование культурной экзотики, тем самым превращая культуру в спектакль, можно сказать – в фетиш, и разрушая саму основу мультикультурализма.

Культурный патернализм в Южной Корее характеризуется односторонностью содержания большинства мультикультурных программ, в соответствии с которыми, доминантное общество лучше знает, что хорошо для этнокультурных меньшинств. В свою очередь, этнокультурные группы выступают пассивными объектами изучения и воздействия, но ни в коем случае не активными агентами социального изменения.

В 2007 году южнокорейское Министерство образования и развития человеческих ресурсов следующим образом определило основополагающий принцип мультикультурного образования: «Мультикультурное образование развивает опыт осмысленного взаимодействия и межкультурного общения между детьми, имеющими различное культурное происхождение, формируя понимание и уважение к уникальности каждого ребёнка и особенностям его мировоззрения, при этом ориентируясь на общие цели,
сплачивающие всё общество» [2, P. 11].

Это означает обучение детей такой практической деятельности, которая способствует пониманию и признанию многообразия культур. Кроме того, мультикультурное образование направлено на предоставление равных образовательных возможностей детям из различных социальных и культурных групп и на обучение их ассертивному реагированию на существующие в обществе предрассудки и стереотипы.

Интеркультурная педагогика

Перечисленные выше принципы отражают либеральную педагогическую практику Соединённых Штатов, на протяжении первой половины двадцатого века развивавшую так называемую «интеркультурную педагогику». В условиях усиления межрасовой напряжённости под влиянием массовой миграции этнорасовых меньшинств из сёл в города, либеральные американские педагоги и обществоведы призывали к социально-политическому и образовательному решению проблемы социальной дистанции между разнообразными этнорасовыми и религиозно-культурными сообществами [3]. На взгляд Г. Олпорта, главным был вопрос о том, можно ли вообще обучить лучшим межрасовым отношениям [4, P. 83.]. Ответ был несомненно утвердительным: «Межрасовые и
межкультурные конфликты представляют серьёзную угрозу благополучию людей, сообществ и всей американской нации в целом, но эти конфликты удаётся ослабить, а, в отдельных случаях, устранить, при условии тщательного планирования образовательных
программ» [5, P. 29.].

Либерально-ориентированные мультикультурные образовательные программы развивали главную идею, заключавшуюся в том, что люди хотя и различны, но одинаковы, опираясь на взаимодействие между различными культурами внутри общей культуры. Стремясь уменьшить социальную дистанцию между расами и культурами, интеркультурные образовательные программы выступали в защиту межрасовой гармонии, обучая толерантности к межкультурным различиям. В этом ключе, интеркультурное
образование не только нацеливалось на исправление зла, причиняемого существованием межгрупповых предрассудков, но и стремилось удовлетворить моральные требования истинной демократии, обучая учащихся уважению достоинства любого человека [6, P. 555.].

Логика интеркультурного образования представляет собой существенный отход от первоначальных попыток американизировать иммигрантов и меньшинства в плавильном котле американского общества, побуждая их как можно скорее избавиться от своих
традиционных ценностей, отличавших их от американцев [7, P. 419.]. Коротко говоря, главная цель интеркультурного образования заключалась в улучшении практического взаимопонимания и в налаживании добрых человеческих отношений между представителями различных этнокультурных групп [8, P. 39.].

Вопреки своим возвышенным идеалам, интеркультурное образование принципиально не допускало изолированного существования этнокультурных групп, опасаясь, что положенная в основу культурного плюрализма идеология «живи и давай жить другим» может привести к образованию лингвистических и культурных островов, подобных франко-канадскому Квебеку либо Ольстеру в Северной Ирландии [5, P. 31].

Культурная демократия

Компромисс между двумя крайностями воплотился в термине «культурная демократия», обозначавшем культурную диверсификацию в рамках единого государства. Теоретически, концепция культурной демократии зиждется на принципе конституционной демократии, т. е. власть большинства регулируется правами индивида и меньшинств. Соответственно, культурная демократия представляет собой развитие первоначальных попыток относиться к различным культурам равноудалённым образом, с целью более эффективного снятия напряжённости между ассимиляцией и культурным плюрализмом.

Корейские мультикультурные программы, по крайней мере, на уровне замысла, следуют принципу культурной демократии, стремясь выравнивать и уважать различия, при условии соблюдения группой меньшинства основных демократических идеалов.

Главный недостаток тезиса о культурной демократии – существование и в Корее, и в Соединенных Штатах, и в Европе, иерархии культур, основанной на ограниченном знании о них. В контексте навязанного стереотипного восприятия мигрантов, принцип выравнивания межкультурных различий вступает в острое противоречие с действительностью. Интеркультурное образование исторически привыкло игнорировать инстуциализованный расизм и институциализованное структурное неравенство. Тем самым, мультикультурное образование прикрывает существование в обществе двойного стандарта маской равенства [9, P. 44.].

Патерналистский элемент интеркультурного образования состоит из двух взаимосвязанных положений. Во-первых, культурная диверсификация порождает конфликты. Во-вторых, учащихся следует обучать толерантному отношению к межкультурным различиям. Сводя сложные социальные проблемы к культуре, педагоги наивно полагают, что понимание межкультурных различий способствует разрешению межкультурных конфликтов. Например, создатели интеркультурного образования в Соединённых Штатах горячо настаивали на том, что в эпоху международных конфликтов правильное воспитание должно способствовать международному взаимопониманию и даже миру во всём мире [7, P. 420]. Если рассматривать культурную диверсификацию в качестве потенциального источника общественного и трудового конфликта, тогда умение управлять культурной диверсификацией
превращается в важный социальный навык [10]. Отсюда следует, что мир между группами и между странами зависит от развития взаимопонимания.

Критика культурно-редукционистской интерпретации конфликта основана на том, что ни образование, ни идеи доброй воли и братства не способны устранить противоречия между идеалами и реальным поведением, поскольку они избегают фронтального
столкновения с властными структурами. Тем самым, борьба за гражданские права приносится в жертву философии умиротворения. Неспособность противостоять реальной действительности в значительной мере объясняет то, почему либеральные сантименты в межгрупповых отношениях скорее отпугивают, чем привлекают. Интеркультурные программы ориентированы на устранение конфликта, а не на перенацеливание конфликта на общие социально-полезные цели, такие, как отстаивание гражданских свобод.

Идея о том, что уважениемежкультурных различий поможет построить более толерантное общество, допускает, что дискриминацию можно предотвратить на уровне межличностных взаимодействий. Однако, обучение толерантности не предусматривает обучения сложным социальным и историческим факторам, но предполагает, что расизм и ксенофобия – вопрос
ответственности личности. Умиротворение конфликта достигается за счёт сдвига фокуса от структурного неравенства в направлении личностных дефектов. При этом, обучение толерантности, сохраняя демократическую видимость, не затрагивает
проблемы культурного доминирования в повседневном взаимодействии. В процессе визуализации иностранной культуры посредством популярной культуры, образования или средств массовой информации, проявляется так называемый культурный расизм – индивидуальные и институциальные проявления расового превосходства, основанного
на убежденности в неполноценности иных культур [11, P. 85 – 86.].

В Южной Корее манера преподнесения различных культур учащимся и широкой аудитории обнаруживает тенденцию к экспрессивности. Под прикрытием торжества культурного многообразия, неправительственные и квазиправительственные организации устраивают ежегодные празднования, на которых публике предлагается прикоснуться и ощутить иные культуры. На подобных мультикультурных фестивалях принято представлять наряды, танцы, песни и артефакты. Тем самым, клонируются образы и символы, обеспечивая культурную товаризацию и стимулируя широкое культурное потребление.

В этой связи характерно упрощенческое отношение корейского мультикультурного образования к культурным символам. Вместо того, чтобы обучать пониманию культурной экзотики, выраженной символическим образом, воспитывается культурный фетишизм. Культура превращается в зрелище, а отношение к культуре принимает товарную форму. Никто не объясняет учащимся того, что культура – это площадка перформативности, на которой воссоздаются и пересоздаются социальные роли и дефиниции [12, P. 52.].

Современная корейская история отмечена сильнейшим влиянием мировых держав, прежде всего Соединённых Штатов и Японии. Глубочайшее культурное влияние со стороны США на Южную Корею затронуло образование, политику, популярную культуру, повседневную жизнь, перестав быть привилегией немногих и приобретя в молодёжной среде императивный характер. В южнокорейских колледжах и университетах работают тысячи преподавателей из США по всему академическому спектру, от естественных и инженерных наук до гуманитарных и общественных наук. Это свидетельствует о том, что в Южной Корее культуры передовых наций находятся в привилегированном положении, тогда как культуры развивающихся стран оказываются на задворках. Соответственно, представление культур развивающихся стран через мультикультурное образование и фестивали культур формируют негативные стереотипы об интересной, но отсталой экзотике. В силу этого, культурная перформативность, отражающая интуитивное социальное знание, нуждается в конкретизации и концептуализации культурной иерархии. Решающее значение для развития в Южной Корее мультикультурного образования имеет социологический анализ формирования межкультурных границ посредством таких непреднамеренных перформативов, как экспектации в отношении этнокультурных различий, резонансный отклик на этнокультурные стереотипы, инстинктивное апеллирование к одним этнокультурным группам и отвращение от других [12, P. 54].

Заключение

Несмотря на свою краткую историю, южнокорейская политика мультикультурализма доказала свою нацеленность на предоставление образовательных, социальных и экономических ресурсов иностранным трудовым мигрантам и второму поколению в мультикультурных семьях. Южнокрейское правительство считает задачу построения мультикультурного общества своим приоритетом. Структура услуг по поддержке мультикультурных семей в Южной Корее является образцовой, а создатели мультикультурных учебных программ добросовестны в своём усердии.

Однако, несмотря на свой либеральный настрой, мультикультурные педагоги неведомо для самих себя работают на руку патерналистской политике, которая обращается с культурой как с товаром, выставляемым на всеобщее обозрение, не задумываясь о тех культурных перформативах, которые воссоздают различия в желаниях, во вкусах и в мировоззрениях.

Лидируя в мире на протяжении более двадцати лет по защите прав мигрантов, корейские правозащитные организации встали перед необходимостью осмысления культурного влияния, оказываемого широким разнообразием социальных услуг и мультикультурных программ. Следует перестать видеть в мигрантах социально неполноценных. Нужна новая политика интеграции в общество, нацеленная на сосуществование выходцев из различных культурных сред. Программы социальных услуг необходим осторожно сбалансировать таким образом, который позволит избежать товаризации культур, построенной на симпатиях.

-        невостребованностью большого числа специалистов с высшим профессиональным образованием и нехваткой – со средним и начальным профессиональным;

-        несоответствием содержания подготовки квалифицированных кадров требованиям современного производства;

-        недостаточностью практического опыта персонала и др. [2, с.11].

Подобная ситуация, безусловно, негативно влияет на возможность дальнейшего активного развития экономики. В этой связи необходимо кардинально пересмотреть принципы обучения с целью достижения большей эффективности всей образовательной системы.

Полагаем, что целями реформирования существующей системы подготовки кадров должны стать практическая направленность обучения и более тесное взаимодействие работодателей и учебных заведений.

Данная проблема  вызывает озабоченность как на уровне органов государственной власти, так и в среде ученых-исследователей. Так, согласно положениям федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденной постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 № 61, предполагается проведение ряда мероприятий по разработке и внедрению программ модернизации систем профессионального образования субъектов Российской Федерации, в результате которых будет осуществлено:

-        достижение стратегических целей инновационного развития и стимулирование взаимодействия организаций науки, высшего, среднего и начального профессионального образования, российских и зарубежных компаний в рамках общих проектов и программ развития;

-        обеспечение разработки региональной программы при участии объединений работодателей;

-        разработка, апробация и введение в действие новых программ профессионального образования;

-        создание условий для дальнейшей занятости работников сферы профессионального образования, высвобождающихся в связи с демографической ситуацией в Российской Федерации;

-        и др. [3].

В свою очередь ученые-исследователи обращают внимание на необходимость согласования потребностей производства и возможностей образования в подготовке квалифицированных кадров для различных отраслей народного хозяйства [4, с.12]. При этом в качестве компонентов выделяются следующие:

-        прогнозирование спроса на специалистов различных уровней подготовки и квалификации;

-        определение требований работодателей к подготовке персонала через разработку и аккредитацию образовательных программ;

-        участие работодателей в процессе подготовки кадров через совместную реализацию научно-исследовательских проектов, систему стажировок и производственных  практик;

-        содействие трудоустройству выпускников.

В настоящее время учебные программы строятся на основе компетентностного подхода, однако одна данная мера не может быть признана достаточной. Помимо обучения слушателей теоретическим аспектам какого-либо предмета, необходимо дать им возможность реализовать. В настоящее время это может быть осуществлено в рамках так называемых практик, однако в современных условиях это не приносит должного результата. Представляется целесообразным построить образовательный процесс таким образом, чтобы реализация теоретических знаний на практике осуществлялась на постоянной основе, например, посредством закрепления за студентом куратора-практика, с которым он будет работать на протяжении всего процесса получения образования. В этой связи интересным представляется опыт зарубежных стран, который мог бы быть использован при модернизации существующей образовательной системы [5, с.12-16].

По нашему мнению, для построения действительно эффективной системы образования, позволяющей готовить конкурентоспособные кадры, следует, во-первых, ориентировать ее на нужды бизнеса и производства, а во-вторых, придать ей большую практическую направленность. В этом случае ее результативность достигнет желаемых показателей.

Целью нашей работы является оценка особенностей развития опорно-двигательной системы, ее возрастных особенности в зависимости от двигательной активности, сохранения положительных эмоций, режима дня и рационального питания, а также влияние экологии жилища на здоровье.

Задачи, которые должны решить педагоги и медицинские работники для сохранения здоровья и для правильного развития опорно-двигательной системы в детском и подростковом возрасте, состоят в важности активного образа жизни, обучения занятиям спортом, воспитания волевых качеств характера, чередования труда и отдыха, соблюдения режима дня и использования рационального питания, пребывания на свежем воздухе, сохранения положительных эмоций.

Более ста лет назад еще в 19 веке об этом писал наиболее крупный ученый после Н.И.Пирогова – анатом дореволюционной России – Петр Францевич Лесгафт (1837-1909), основоположник функциональной  анатомии и теории физического воспитания. Он был основоположником научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре в России. Педагог, анатом, врач Пётр Францевич Лесгафт, будучи профессором Санкт-Петербургского государственного университета - преподавателем анатомии человека, он понимал важность физического воспитания человека: в 1881 г. по инициативе Лесгафта были открыты курсы преподавателей гимнастики и фехтования для армии, с 1893 г. он участвовал в работе Петербургского общества содействия физическому развитию. В 1893 году открыл Биологическую лабораторию. В 1896 г. добился открытия при Биологической лаборатории, Курсов воспитательниц и руководительниц физического образования (Высшие курсы Лесгафта) - Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта.

Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Профессор понимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребёнка П.Ф.Лесгафт отводил воспитанию. П.Ф.Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. В учении Лесгафта рассматривалось единство физического и духовного развития личности, что весьма актуально и в наше время.

Ученый рассматривает физические упражнения как средство не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. При этом он постоянно подчеркивал важность рационального сочетания, взаимовлияния умственного и физического воспитания. «Необходимо, — писал П. Ф. Лесгафт, — чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения… Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется — распадается»,— писал он. Иными словами, «движение – жизнь» [2,3].

Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы. Утверждал, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.

Лесгафт вел активную борьбу с теми педагогами, которые признавали наследственность ведущим фактором в формировании личности. В противовес этому антинаучному, реакционному положению Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности человека. “Большинство воспитателей,— писал он,— в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на “прирождённую испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать… Обыкновенно спешат допустить существование врождённых дурных наклонностей, красноречиво толкуют о “неисправимо испорченных детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответственен сам ребёнок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остаётся в тени; и верить не хотят, что «испорченность ребёнка школьного и дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник» [2,3].

Малоподвижный образ жизни, неправильный режим дня и неполноценное питание, плохая экология жилища и неблагоприятная экологическая среда приводят к ослаблению организма и слабости мышечного корсета, нарушениям функций позвоночного столба, а также к снижению волевых качеств, снижению интересов.

В целом функции позвоночного столба зависят от слаженной работы всей опорно-двигательной системы [4]. При слабости мышц осанка сидящего и стоящего человека отличается от нормальной осанки. В свою очередь неправильная нагрузка на мышцы туловища в положении сидя и стоя приводят к нарушениям осанки.

В последние годы в интернете можно найти сайты клиник, кабинетов, которые занимаются вопросами коррекции осанки методами массажа или мануальной терапии. Этот вопрос привлекает внимание многих специалистов в медицине и дает возможность пациентам получить квалифицированную помощь. Мы ознакомились со мнением специалистов и приводим выдержки из сайтов. “Дефектом осанки считается увеличенный грудной кифоз, приводящий к сутулости, либо увеличенный поясничный лордоз, проявляющийся выпячиванием таза кзади, а живота кпереди. У детей с дефектами осанки голова часто наклонена вперед, а плечевые суставы приведены так, что грудная клетка кажется запавшей за счет напряжения больших грудных мышц. Такая осанка характерна для подростков в период полового созревания. Девочки часто стыдятся происходящих в их организме изменений и сутулятся, стараясь спрятать растущую грудь. Мальчики, как правило, вообще не заботятся о своей осанке и, быстро прибавляя в росте, превращаются в долговязых, худощавых, а то и вовсе тощих подростков с поникшей головой, сутулой спиной и непомерно длинными руками” [5].

В данной статье мы рассмотрели возрастные особенности развития опорно-двигательной системы и важность педагогического воспитания. Для развития опорно-двигательной системы в детском и подростковом возрасте очень важен активный образ жизни, занятие спортом, чередование труда и отдыха, режим дня и рациональное питание, пребывание на свежем воздухе, положительные эмоции. Чтобы организм был крепким с хорошей опорно-двигательной системой и хорошим иммунитетом ребенку нужна не только помощь медицинских работников, но и целенаправленная помощь семьи и школы. Физическая активность не только способствует развитию тела, но и укрепляет волю,  целеустремленность, дисциплинирует и  развивает лидерские качества.

Заключение

В течение 17 лет на своей кафедре мы готовим специалистов по медицинскому массажу, по мануальной терапии и многим другим специальностям. Наши выпускники работают как в Москве, так и в регионах Российской федерации, а также в зарубежных странах. И надо отметить, что только комплексный подход может помочь в решении поставленных нами задач, он более эффективен, чем отдельно взятые методы. Мы сотрудничаем с педагогами, спортсменами, их тренерами вот уже многие годы и видим, что вопросы здоровья физического и интеллектуального надо решать сообща, пока дети еще не перешли в категорию “пациент”. А уроки физической культуры должны быть такими же важными, как математика, литература или кибернетика. Нужно разъяснять родителям и педагогам, что сутками сидящий за компьютером или у телевизора школьник приобретет зависимость и потеряет физическое здоровье, а иногда и интеллект. Интернет все больше входит в нашу жизнь: много удобств, все быстро, но у родителей и школы должна быть большая ответственность за физическое и психическое здоровье детей, которые пользуются благами цивилизации в ущерб своему здоровью.

Первый фактор представляет собой спрос на услуги региональной авиации, который складывается из численности потенциальных клиентов, их платежеспособности и наличия замещающих (конкурирующих) отраслей транспорта [5, с. 24]. Поскольку речь идет именно о региональной авиации в такой стране как Россия, которая не относится к числу густонаселенных стран, то напрашивается очевидный вывод об отсутствии на определенной территории большого количества клиентов даже для самолетов небольшой вместительности, которые и обслуживают регионы Российской Федерации [6, с. 39]. Уровень доходов в регионах за исключением районов Крайнего Севера существенно ниже, чем в Москве и Санкт-Петербурге [7, с. 84]. Особенно велика эта разница при анализе уровня доходов на Северном Кавказе. Таким образом, недостаточная численность населения наряду с его низкой платежеспособностью формирует ситуацию, которую авиационные специалисты озвучивают как “перевозка воздуха”, имея в виду большое количество свободных мест на борту среднестатистического регионального самолета [8, с. 97]. Что касается наличия других видов транспорта в регионах, то стоит отметить, что железнодорожный транспорт неплохо развит практически на всей территории России за исключением труднодоступных регионов, до которых можно добраться либо только на вертолете, либо речным или морским путем. Следовательно, отказ от региональной авиации не повлечет за собой изоляции регионов от большей части территории Российской Федерации.

Второй фактор отражает сложность подготовки пилотов по сравнению со специалистами, управляющими другими видами транспорта, например, машинистами поездов [9, с. 47]. При сравнении сроков подготовки и переподготовки данных специалистов, обусловленных сложностью управления различными видами транспорта, становится очевидным явное превосходство железнодорожного транспорта над авиацией [10, с. 155]. Подготовить квалифицированного пилота значительно дороже и сложнее, поскольку пилот обязан обладать уникальными профессиональными навыками, заключающимися в умении действовать в сложной обстановке с жестким лимитом времени, обладать обширными знаниями в области авиационной техники, систем управления ею, метеорологии, психологии для грамотного взаимодействия с командиром корабля или вторым пилотом [11, с. 8].

Третий фактор оценивает финансовые возможности региональных авиакомпаний по привлечению и переподготовке квалифицированных пилотов [12, с. 57]. Главным аргументом в такой ситуации является размер заработной платы пилотов, который хотя и превышает средний размер зарплаты по данному региону, но не настолько высок при сопоставлении с требуемой от данных пилотов квалификацией [13, с. 20]. Стоит также отметить, что в средствах массовой информации совершается достаточно распространенная ошибка учета статистических данных о зарплатах, приводящая к обобщению всей генеральной совокупности статистических данных [14, с. 56], что приводит к преувеличению размера зарплаты пилотов, в которых озвучивается доход только командиров воздушных судов иностранного производства с большой вместимостью пассажиров. В региональной же авиации зарплата второго пилота небольшого отечественного самолета существенно ниже 100 тысяч рублей (для сравнения зарплата командира Ил-96 составляет 100 тысяч рублей, а командира “Боинга” уже 300 тысяч рублей) [2, с. 86].

Подводя итоги, можно прийти к выводу о целесообразности существования региональной гражданской авиации только в тех регионах Российской Федерации, в которых этот транспорт является единственно возможным либо в целом, либо для решения определенных частных задач. В остальных же регионах Российской Федерации целесообразно вовсе от нее отказаться, особенно в тех областях, где наблюдается наименьшая загрузка самолетов, обусловленная главным образом малой численностью населения.

На мой взгляд, для начала необходимо обратиться к истории. Профессия учителя является одной из самых древнейших. Даже в те далекие времена люди нуждались в ней. Известно, что человек, который обучал подростков был высокоуважаемым членом племени и пользовался некоторыми привилегиями [1]. Но не только тогда учитель обладал престижем. Вплоть до конца ХХ века педагоги пользовались уважением. Однако в настоящее время ситуация изменилась и, к сожалению, в обратную сторону. Почему так произошло? Почему молодое поколение не хочет получать профессию учителя? На мой взгляд, одной из причин, а может и главной, является низкая заработная плата. Конечно, это значительно отталкивает молодежь, ведь в таком возрасте создаются семьи, необходимы большие материальные затраты. Еще причинами могут быть отсутствие быстрого карьерного роста и неспособность общения с детьми. Последняя также является одной из важных, так как невероятно сложно найти общий язык с ребенком, тем более в ХХI веке. Для этого необходимо обладать определенными навыками общения и знать основы психологии. Ведь не каждому человеку это дано и действительно интересно.

Для настоящего педагога важны такие качества как: умение заинтересовать своим предметом, ясно и доходчиво его объяснять, доброжелательность, к детям, выдержка и, конечно, развитые интеллектуальные способности. Разумеется, здесь перечислены не все качества, которыми должен обладать учитель, их гораздо больше, но эти, на мой взгляд, являются наиболее существенными. Недаром В.О. Ключевский как-то сказал: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь» [2]. С данным высказыванием невозможно не согласиться. Не стоит также забывать, что учитель должен быть примером для своих учеников, другом, с которым можно поговорить на любую тему. Но, к сожалению, с каждым годом количество педагогов, обладающих всем вышеперечисленным, с каждым годом сокращается.

Как уже говорилось ранее молодежь не желает получать профессию учителя, и в связи с этим в школах работают педагоги пенсионного возраста. Разумеется, они в силу своего состояния здоровья сидят за столом на протяжении всего урока, в свою очередь, не следят за детьми и тем самым позволяют им списывать. А это является воровством. Сначала воруют оценки, а что потом? Получается, школа сразу приучает детей к несправедливости. Разве это хорошо? Из-за нехватки педагогические вузы принимают на учебу тех людей, которым в силу своего умственного развития не следовало идти даже в 10 класс. И как такой педагог может учить детей? И чему он их научит? Каким авторитетом он будет обладать? Ведь именно от него во многом зависит успех педагогической деятельности. Для детей учитель- это образец культуры и нравственности, обладающий обширными знаниями (в разных областях) и широким кругозором. При поставленной задаче «воспитывать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера» просто невозможно ограничится знаниями одного лишь предмета. Путь к этому – работа над собой, развитие в себе разносторонне развитой личности [3]. Но откуда возьмется подобный педагог? Если человек плохо учился в школе, то он также будет учиться и в университете, и можно представить каким специалистом станет. Подобного рода учитель будет воспитывать детей таких же, как сам и так по кругу. Однако государство пока не собирается бороться со сложившейся ситуацией. Оно с каждым годом усложняет программы обучения, ЕГЭ, но проблема-то кроется не в детях, а в учителях. Нужно обратить внимание на их образование, усложнить поступление в педагогические вузы, повысить заработную плату, чтобы стимулировать молодое поколение.

Еще одной проблемой является то, что не каждый учитель умеет учить. Есть педагоги действительно от Бога, которым нравится их работа, они получают от нее удовольствие, им не трудно повторить одно и тоже много раз, лишь бы дети поняли. А другие весь урок не встают из-за стола, объясняют так, как прочитали в книге, дают самостоятельные работы только бы выполнить свой план. И о каком хорошем образовании может идти речь? В таком случае очень своевременно вспомнить слова А. Дистервега: «Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт» [2]. Конечно, они сказаны очень весомо и актуальны по сей день. Настоящий учитель должен чувствовать и понимать свою ответственность, получать удовольствие от своего дела, а не думать про себя, скорей бы рабочий день закончился.                        

Итак, в заключение хотелось бы отметить, что профессия учителя далеко не простая, она требует огромной ответственности, выдержки и т.п. Именно на них возложена задача воспитать в детях нравственность, привить культуру и вырастить грамотное поколение. Но, к сожалению, данная профессия находится далеко не в утешительной ситуации. Педагогические вузы вынуждены принимать на учебу фактически кого попало, а это значительно снижает уровень образования не только отдельных учеников, но и всей страны в целом. Быть педагогом – это значит отдавать всего себя детям, быть авторитетом для них. И. Гете справедливо отмечал, что те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя. На мой взгляд, к этим словам стоит всерьез прислушаться и не только государству, но и педагогам. Пусть каждый из них задумается, заслуживает ли он звания учитель.

Об отсутствии концептуально-философского подхода дедуктивного характера и плана в Риме характерно говорит специфика самой латинской, древнеримской философии, не обладавшей построениями и концептами онтологического плана и не создавшей системы. Это характерно отражает саму суть мировоззрения самих древних римлян, придававших философии не общее мировоззренческое, а, скорее, прикладное, частное значение. Универсальный взгляд на мир явно не вписывался и не соответствовал жизненным, социальным целям древних римлян. Именно в Риме, в рамках социума в целом, отношение «человек и мир» впервые переходит в отношение, или систему «человек и социум», построенную на основе социальных связей.

Риму не была нужна фундаментальная наука, требовалась лишь только прикладная. И, естественно, совсем не требовалась философия. Хотя в Древней Греции, естественно, была высокая наука, но самим римлянам она казалась в высшей мере непрактичной и даже ненужной. В этом плане, нам вполне достаточно было бы вспомнить самого Катона Старшего, как ярого противника влияния со стороны образования и культуры Греции. Поэтому мы в Риме и не можем наблюдать сонма философов. Не имея интереса к развитию науки и фундаментального образования философского порядка, римляне активно пользовались ее достижениями. И в плане прикладной науки при помощи все тех же греков, римляне продвинулись довольно далеко, – чтобы оценить их достижения, вполне достаточно вспомнить римский Пантеон, уменье строить из бетона и т. д. – крупнейшие архитекторы Рима имели греческое происхождение.

Образование в Древнем Риме также не имело философского характера, – оно являлось строго прикладным и социально-ориентированным. Для человека в Риме было важно и существенно приобретение образования не философского, универсального, а прикладного плана и характера, нацеленного на организацию системы социальных отношений и решение практических общественных задач. Для Рима было свойственно гуманитарное образование индуктивного характера, основанное на риторике и древнегреческой литературе, и ориентированное на формирование личности политика и управленца.

По сути, частные, отдельные предметы, или дисциплины в Риме становились главными, что можно было оправдать и объяснить задачами и целями сугубо социального характера, как «социального заказа». По своему характеру, оно являлось много более доступным по сравнению с абстрактно-дедуктивным обучением и философией Платона. Это позволило сделать римское образование более массовым, охватив относительно широкие, значительные слои населения, которым было легче получать познания на основе образных примеров. Именно в Риме индуктивное образование приобретает массовый, устойчивый характер.

Основной задачей римского гуманитарного образования являлась функция обеспечения власти и способность к управлению общественной системой. По существу, подобное образование реализовывалось преимущественно в интересах общества и государства, а не в целях совершенствования самого человека, понимавшегося исключительно в своей социальной ипостаси, в плане личности. В основу ставилось не универсально-дедуктивное образование, а социально-политическое, по своей сути, прикладное, как та же риторика. Само  образование переставало быть универсальным, становясь при этом  тесно связанным с задачами конкретной культуры и общества, в рамках которого оно существовало.

Образование в Риме не в пример уже, чем греческое и не позволяет человеку получить универсального развития, даже приобрести широкий взгляд на мир. Оно, по существу, уже не отвечало на универсальные вопросы в отношении самой природы человека, ограничиваясь сферою культуры и конкретных социальных интересов. А его выстроенность на основании формальной логики, по сути, создавала предпосылку для идеи социального развития и расширения, как завоевания пространства, организовав мышление и деятельность личности в линейной плоскости и сфере отношений. Если в самой античной Греции мы можем видеть целый сонм имен героев подлинно универсального характера, как, например, Фалес, Платон, Алкивиад, Перикл и Фидий, то в Риме в полной мере можно выделить, пожалуй, личность и фигуру только Цезаря.

Вообще, греческий путь и принцип обучения представлялся весьма сложным и фундаментальным, что и предопределило узость его непосредственно практической реализации в рамках закрытых философских школ. Но, вместе с тем, он показал себя способным обеспечить полностью универсальное развитие личности, составив путь и направление в реализации образования и воспитания, которое спустя много столетий получает воплощение в эпоху Ренессанса под влиянием неоплатонизма. [4]  Именно концепция Платона представляла собой, очевидно, наивысший и последний, характерный для культуры, собственно мировоззренческий этап. [1]

Древний Рим, в своей основе, как бы переводит и преображает, видоизменяет дерзновенный план и поиск древних греков в отношении обретения гармонии и творчества на достижение социально-политических задач и целей. Это движение и деятельность ориентирована не на достижение и осуществление задачи совершенствования и самосовершенствования человека, а на сугубо социально-политические и общественные цели, реализуясь, таким образом, как бы уже в «горизонтальной», а не в «вертикальной» плоскости. И для этих целей им уже используются греческие знания. Социальные задачи, как практические, представляются, конечно, уже частными, для их достижения используется принцип индуктивности.

В отличие от влияния Платона и идей неоплатонизма, период реализации которых в христианском мире непосредственно пришелся на эпоху Ренессанса и носил узкий, даже, как бы камерный характер, индуктивное научное образование и идеи Аристотеля успешно и устойчиво приобретали популярность, начиная со времен Средневековья. Под их непосредственным влиянием формировалась университетская система и схоластика, научные идеи эпохи Нового времени и модели гимназического классицизма, начиная с Меланхтона и заканчивая тем же Гербартом. Процесс образования в условиях Европы строился традиционно на основе изучения формальной логики, впервые явленной в лице схоластики в средневековую эпоху, и, конечно, в дополнение, со временем, стало играть важнейшее значение изучение дисциплин так называемого собственно классического цикла, – древнегреческой литературы, древних языков и философии. Наличие формальной логики в единстве с данными предметами составило известную концепцию формального образования, направленную на развитие мышления. При этом, круг распространения и реализации данных образовательных подходов и моделей был, конечно, не в пример более широким, представляя собой кардинальную дорогу эволюции европейской школы, просвещения Западной Европы. Именно в ключе общего подхода Аристотеля создал свою «Великую дидактику», основанную на реализации наглядности, Ян Амос Коменский. [2; 5]

Снятие и ликвидация системы мировоззренческих ограничений способствовала не только развитию военной экспансии Древнего Рима, но и моральному разложению его жителей. Последние века существования Римской империи отмечены, как период открытой сексуальной вакханалии и поистине чудовищного падения нравов. Причем следует отметить, что такими сами римляне, конечно, изначально не были, – достаточно здесь будет вспомнить историю о той же Лукреции или же Сцеволе. Но Риму позднему намного ближе, к сожалению, Мессалина, Калигула и Нерон, причем подобные явления, очевидно, были массовыми и довольно характерными для всех, без исключения, слоев и социальных уровней общественной системы.

Учитывая общую доступность и ориентацию на социум подхода Аристотеля, совсем не удивительно, что именно он стал, в принципе, определяющим в организации процесса обучения в условиях Европы в послеримскую эпоху, тогда как путь, предложенный Платоном, оставался явно элитарным, реализовавшись в лице неоплатонизма. Концепция Платона в социальном плане оставалась крайне узкой, в полном смысле слова элитарной, получив распространение и применение в системе философских школ, фактически граничивших с эзотеризмом, и расположенных на территории Византии. Запрет на их официальную работу при Юстиниане в VI веке нашей эры в еще большей мере сузил социальный спектр их деятельности. А соответствующую реабилитацию, и то, скорее, в отношении результатов своей деятельности, эти школы смогли получить только в эпоху Возрождении, в определенной мере подготовив итальянский Ренессанс. Однако даже это не способствовало их полной и действительной легализации их деятельности. [6; 7]

Попытаемся представить особенности продуцирования дефиниций категории того или иного педагогического процесса, явления, механизма, ресурса, продукта и пр. в структуре определения и верификации качества моделирования определений на основе детерминации и модификации, реконструкции и верификации социального знания и основ акмепедагогики. В таком контексте реализация идей гуманизма представляет собой ресурс и свойство использования возможностей продуктивной педагогики и акмепедагогики, предопределяющих определение и соблюдение визуализированных нижней и верхних границ сформированности компетенций продуцирования словесно-логических моделей, в структуре которых мы выделим следующие уровни:

0) ноль-уровень или низкий уровень – это уровень необъективной или деформированной передачи смысла того или иного понятия в структуре словесной (филологической) детерминации, а также заимствованное определение, которое выдается автором за своё (плагиат);

1) первый уровень или средний уровень – это уровень адекватной передачи смысла в простой, авторской словесно-логической форме (в структуре верификации данных – это перифраз, очень хороший перифраз заслуживает публикации, т.е. сохранения научной или научно-педагогической формы в интересах человека и государства);

2) второй уровень или высокий уровень – это уровень построения новой словесно-логической формы и выявления нового качества в структуре педагогически определяемой или верифицируемой, уточняемой или модифицируемой величины или явления;

3) третий уровень или профессиональный уровень – это уровень авторского построения и реализации идеи педагогического процесса (педагогического средства), верифицируемого в структуре ведущей деятельности педагога в соответствии с возможностями выявления и решения субъектно-средовых противоречий и нормальным распределением способностей субъектов обучения и образования в системе непрерывного профессионального образования.

Уровень «0» возвращается студенту-педагогу с предупреждением, что у него есть еще 2 попытки в доработке данного задания, если все попытки исчерпаны и помощь педагога не помогла (низкая мотивация учения и демографическая яма дают свои плоды неисчерпаемого терпения педагога, определяющего или подбирающего такие задания, с которыми может справиться субъект обучения и образования, если студент-педагог читает по слогам (послоговое чтение), то вряд ли стоит рассчитывать, что уровень продуктивного самовыражения личности будущего педагога в структуре профессионально-педагогических компетенций будет легко и быстро сформирован), то предлагается задание по уровняю сложности для данного студента ниже, нежели выполняемое задание, кроме того, необходимо предупредить, что оценка будет ниже, нежели за задание, выполняемое им. В таком положении событий и логического расклада возможных вариантов решения противоречий очень часты случаи различной агрессии, определяемой через неявное или явное высказывание неприятия форм и методов репродуктивного и продуктивного контроля сформированности знаний, умений, навыков и компетенций, где студент в различных формах иллюстрирует своё нежелание быть включенным в процесс тестирования или продуцирования решений педагогических задач в контексте той или иной педагогической дисциплины.

Например, – на лыжах кататься не буду – холодно, в бассейне плавать не буду – вода хлорирована – вредно для организма, использовать компьютер не буду – нет времени изучать программное обеспечение текстового редактора и электронных таблиц для использования их в учебном и педагогическом процессе, хотя все такого рода задания определены компетентностным рядом и бакалавров, и магистров, обучающихся по направлению подготовки «050100 – Педагогическое образование», в нашем случае – профиля – «Физическая культура».

Все гносеологические и аксиолого-акмеологические деформации связаны с недостаточным уровнем сформированности общей культуры и грамотности, этичности и гуманизма. Не секрет, что профессия педагога одна из мало стимулируемых материальными благами, так молодой и зрелый педагог не получают, работая на одну ставку, той заработной платы, которая должна бы быть ему определена в соответствии с видом труда, реализуемым качеством, приоритетами профессии в типологии «человек-человек». А работая на 2 или 3 ставки, он вынужден обрекать себя на уничтожения из-за интенсификации труда и отсутствия возможности своевременного восстановления организма.

В таких условиях не редко в педагогической среде наблюдается практика минимизации общей культуры – словесный запас и потребности в интеллектуальной деятельности поддерживаются в минимальной форме, определяемой администрацией образовательного учреждения, т.е. если директор МБОУ СОШ не участвует в научно-исследовательской работе и продуктивных формах самореализации личности, то и всячески создаются условия для деформации такого рода потребностей у молодых педагогов, включенных в систему научного (научно-педагогического), учебно-методического, здоровьесберегающего, коррекционно-развивающего и пр. видов педагогически верифицируемой работы.

Система непрерывного профессионального образования может проследить формальное соблюдение признаков роста тех или иных показателей – это может быть повышение квалификации по не лицензируемым программам или по программам, не выдерживающими уровня сформированности единиц компетентностного ряда, в том числе профессионально-педагогических компетенций, защита диссертационных исследований, в которых попросту присвоен авторский процент участия в работе, не соблюдены нормы морали, этики и права (в том числе авторского).

Лучшее решение данной проблемы – создание условий для личностного понимания и реализации идей продуктивной педагогики в практике работы и педагога, и профессионально-педагогической среды, что в настоящее время кажется в большей степени теоретизацией, нежели практико допустимым решением, примером этого может быть независимый комитет или комиссия [10], – логично, если это будут специалисты без педагогического образования – то им не внять всем проблемам педагогического генеза, если это будут специалисты с педагогическим образованием – их независимость от системы образования косвенна и несостоятельна. Хочется отметить, что какие бы формы и решения не появлялись в структуре определения и верификации субъектно-средовых противоречий – у них есть логично определенная нижняя и верхняя границы предельно допустимых решений.

Уровень «1» при удачном воспроизведении смысловой (гносеологической) природы педагогически обусловленного явления или феномена может быть отражен полученный продукт интеллектуальной деятельности в студенческой научной публикации, данная возможность появляется при достаточной базе аналитико-синтетической работы в структуре формирования потребности исследования различных аспектов того или иного педагогического процесса или явления. Во многих случаях этот уровень – уровень продуктивного словесного самовыражения личности – но не более, при длительной работе можно создать условия для перехода на следующий уровень, на котором и отражается потребность в научных публикациях молодых педагогов-ученых.

Уровень «2» – это уровень научной публикации молодого ученого, определяющего перспективы самостоятельного исследования и постановку задачи на оптимизацию качества того или иного верифицируемого педагогического процесса. Данный уровень в структуре изучения педагогических дисциплин по стандартам и формам подготовки специалитета, бакалавриата и магистратуры (очной и заочной форм обучения) осуществляется в соответствии ФГОС второго и третьего поколения. Разработаны пособия, написаны монографии, научные статьи, выявляющие возможность и качество продуцирования словесно-логических моделей будущими педагогами, а также педагогами, включенными в систему переподготовки и повышения квалификации [1-9].

Уровень «3» – это уровень самостоятельного исследования или разработки педагогического средства, определяющего и решающего те или иные педагогические задачи, реализующего определенные профессионально-педагогические функции.

Все уровни могут быть достигнуты в процессе формирования культуры самостоятельной работы личности через использование технологии системно-педагогического моделирования, в структуре которой можно проследить следующие связи – «0-уровень» – нереализованный объектный уровень сформированности культуры самостоятельной работы педагога, «1-уровень» – реализованный объектный и индивидуальный уровни сформированности культуры самостоятельной работы педагога, «2-уровень» – субъектный уровень сформированности культуры самостоятельной работы педагога, «3-уровень» – личностный уровень сформированности культуры самостоятельной работы педагога.

В дальнейших работах мы представим статистический анализ возможности моделирования категорий «воспитание», «обучение», «социализация», «самореализация», «самосовершенствование», «саморазвитие».

В свое время А.И. Солженицын точно подметил: «Источник силы или бессилия общества – духовный уровень жизни, а уже потом – уровень промышленности. Одна рыночная экономика и даже всеобщее изобилие – не могут быть венцом человечества. Чистота общественных отношений – основней, чем уровень изобилия. Если в нации иссякли духовные силы – никакое наилучшее государственное устройство и никакое промышленное развитие не спасет ее от смерти: с гнилым дуплом дерево не стоит. Среди возможных свобод – на первое место все равно выйдет свобода бессовестности: ее не запретишь, не предусмотришь никакими законами. Чистая атмосфера общества, увы, не может быть создана юридическими законами. Разрушение наших душ за три четверти столетия – вот что самое страшное» [1, с. 23].

В масштабах страны проблемы семьи приобрели характер социально-психологического, экономического, демографического, педагогического и правового бедствия. Крушение семейных устоев в XX веке – один из итогов исторического эксперимента построения в России атеистического государства. В начале XXI века государственные и социальные институты общества заняты поиском идеи, способной объединить нацию. Ведущей национальной идеей в стране может стать возрождение семьи через приобщение молодого поколения к вере и культурным традициям народа. В этом процессе необходимо актуализировать базисные общечеловеческие ценности, среди которых первое место отводится созданию крепкой семьи – как важнейшему источнику социального и экономического развития общества, поскольку в лоне ее взращивается главное богатство – человек.

И.А. Ильин утверждал, что семья – естественная школа любви, творческого самопожертвования, социальных чувств и альтруистического образа мыслей. Она призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение некую духовно-религиозную традицию, благодаря которой возникает и утверждается культура народа с ее почитанием предков, национальными обрядами и обычаями [2, с. 240]. Философ называл семью лабораторией человеческих судеб, где закладываются основы будущего общества и государства.

В.М. Бехтерев был убежден, что «…правильное развитие и здоровье личности является основой государственного благосостояния страны» [3, с. 109]. Размышляя о роли личности в общественной жизни, ученый писал: «Личность представляет собой ту основу, на которой зиждется современная общественная жизнь. <…> Существование современных государств зависит, как известно, не столько от внешней силы, олицетворяемой органами власти, сколько от нравственного сплочения личностей, их составляющих» [3, с. 101]. Именно на семью возложена ответственность за всестороннее развитие личности ребенка. Государство же, в свою очередь, обязано поддерживать семью и помогать ей в этом нелегком деле.

Статья 43 Конституции РФ утверждает право каждого гражданина на образование, а статья 38 (п.2) закрепляет за родителями равные права и возлагает на них  равные обязанности в деле заботы о детях и их воспитании [4]. В преамбуле к Конвенции о правах ребенка отмечено, что «семье, как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей, должны быть предоставлены необходимые защита и содействие, с тем, чтобы она могла полностью возложить на себя обязанности по воспитанию детей в рамках общества». Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила: 1) дети имеют право на особую заботу и помощь; 2) ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания; 3) ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе идеалов, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, и особенно в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности [5].

Статья 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ определяет основные понятия:

1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Статья 44 (п.1) Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» гласит: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [6]. В то же время, в соответствие со статьей 44 (п.3, ч.2), родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье.

Все это актуализирует перед государством проблему разработки стратегии всестороннего развития личности детей и молодежи с целью охвата просветительской психолого-педагогической деятельностью как можно большего количества российских семей. Безусловно, решать эту сложную задачу образовательным учреждениям страны в одиночку не под силу. В этом процессе необходимо задействовать телевидение, информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет», институты гражданского общества, органы государственной власти и органы местного самоуправления; сферы науки, культуры, религии, медицины и здравоохранения.

В начале XX века В.М. Бехтерев предупреждал, что «…невежество и недостаток образования есть главное условие недоразвития личности» [3, с. 125].  В условиях инновационного общества принято рассматривать невежество в этико-правовом и социокультурном аспектах, а, применительно к медицинской деятельности, определять его как идеологию антигуманизма [7, 8, 9, 10, 11, 12]. Определяя приоритеты государственной политики в области воспитания детей и молодежи, необходимо помнить о задачах общественности, имея своею прямою целью «выработать личность как самостоятельную социальную единицу» [3, с. 127]. Философские понятия Истина, Добро и Красота на уровне педагогики получают реализацию через взаимосвязь умственного, нравственного и эстетического воспитания. Всестороннее развитие личности подразумевает создание условий для психофизического и эмоционального благополучия ребенка, поскольку только «гармоническое развитие тела и духа обеспечивает правильное совершенствование личности» [3, с. 112].

3 июля 2014 г. В.В. Путин, выступая на заседании Совета при Президенте по межнациональным отношениям, подчеркнул: «Приоритеты государственной молодежной политики должны быть направлены на формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом» [13]. Эти слова для научно-педагогического сообщества страны явились неким ориентиром, вектором дальнейших творческих исканий на пути преодоления духовного кризиса общества и выработке мер для реализации стратегии всестороннего развития личности и нравственно-патриотического воспитания подрастающего поколения россиян.

За основу любых проектов, отражающих государственную политику РФ в области воспитания детей и молодежи, берутся нормативные документы: международные (Конвенция ООН о правах ребенка) и внутрироссийские (Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ», «Национальная стратегия действий в интересах детей», «Концепция государственной семейной политики в РФ», «Основы государственной культурной политики», «Основы государственной молодежной политики», «Концепция развития дополнительного образования детей» и т.д.). Спустя несколько лет, жизнеспособность и продуктивность этих концепций и стратегий должна выражаться в реальных результатах, отраженных в цифрах статистики: улучшение качества жизни россиян, повышение уровня социального доверия в обществе, рост социально-экономического развития и рождаемости, снижение уровня смертности и преступности.

Уважение к морально-этическим нормам и правовым законам общества, чувства долга и справедливости изначально формируются у ребенка в семье и получают дальнейшее развитие на всех ступенях образования: детский сад – школа – вуз. Формирование зрелого правосознания граждан является одной из главных обязанностей государства, что представляется возможным при создании условий для всестороннего развития личности, приобщения молодого поколения к вере и культурным традициям народа посредством популяризации здорового образа жизни и создания социально востребованных образов и моделей поведения, которые, помимо привлекательности, будут нести в массы высокий смысл и нравственные ценности. На современном этапе развития системы образования актуализируется вопрос необходимости применения доминантного подхода при рассмотрении нравственных вопросов, «оправдания добра» физиологией. Проблему духовно-нравственного кризиса личности и общества можно решить, проработав пути выхода из него. Поможет в этом комплексное изучение наследия А.А. Ухтомского и воплощение его в жизнь на уровне гуманизации системы образования через комплекс мер воздействия на организм человека и общества путем «воспитания доминант» (упражнения в правильном поступке) или сознательного создания новых доминант (социокультурные образцы). Проблема гуманитаризации науки также представляет актуальность, поэтому государство должно всячески стимулировать процессы интеграции знаний и создавать условия для развития комплексных междисциплинарных исследований человека [14, с. 117].

Для нашего исследования представляет наибольший интерес междисциплинарный подход в изучении человека. В.М. Бехтерев разработал научную концепцию, согласно которой человека необходимо рассматривать как «целостное онтологическое бытие, биосоциальное образование в нерасчлененном единстве всех его сторон, во взаимодействии с миром (природным, космическим, социальным)» [3, с. 8]. Человек в концепции В.М. Бехтерева предстает в органическом единстве всех сторон и граней своего биосоциального существа: 1) представитель биологического вида, 2) носитель нервно-психической организации, 3) продукт внешней среды.

Высказанная ученым идея всестороннего целостного изучения человека легла в основу развития комплексного человекознания в советской науке, указав направление нескольким поколениям ученых к поиску путей интеграции гуманитарных и естественных наук в процессе исследования всех сторон человеческого бытия. Целостный подход к изучению человека позволил преодолеть дуализм социального и биологического, психического и физического, психического и физиологического.

В качестве системообразующего кирпичика целостности учения о человеке В.М. Бехтерев выделял нервно-мозговую сферу. Неврологический подход при разработке направлений и областей человекознания заключался в признании основополагающей роли мозга и нервной системы в жизнедеятельности человека и возможной регуляции его взаимоотношений с внешней социальной средой. Бехтерев утверждал: «Индивидуальный опыт человека, богатство знаний и переживаний, накопленных им в процессе жизнедеятельности, являются той внутренней средой, которой опосредуются все внешние воздействия» [3, с. 19].

Развитие и совершенствование личности не завершается после получения высшего образования, окончательное завершение развитие личности создается специальными условиями окружающей среды. Все это актуализирует вопрос о взаимоотношении личности и социальной среды, в которой проявляет себя личность. В этой связи хотелось бы определить два понятия – личность и индивид, одновременно отрицая их тождество и указывая на их единство. А.Н. Леонтьев по этому поводу писал: «Личность – это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается, сущность личности в «эфире» этих отношений <…>. Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами». [15, с. 385]. Многие ученые, исследующие отличительные признаки личности, рассматривали ее как выражение гармонии и единства психических отправлений. В.М. Бехтерев считал это верным, но добавлял: «кроме объединяющего начала под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека» [3, с. 99]. И далее: «кроме внутреннего объединения и координации личность, как понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий» [3, с. 99]. Таким образом, в определении личности В.М. Бехтерев отметил как субъективную, так и объективную сторону личности.

В рамках нашего исследования хотелось бы остановиться на подробном рассмотрении физических условий, от которых зависит полноценное развитие личности: 1) природа организма и его антропологические особенности, 2) биологический фактор, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма, 3) неблагоприятные экономические условия, приводящие к физическому ослаблению организма, 4) негигиенические условия труда, переутомление, отсутствие отдыха пагубно отражается на развитии личности, 5) «интеллектуальные яды» (алкоголь, опий, морфий, эфир и др.) – хронические отравления, в первую очередь алкоголизм, поражающий мозг человека (притупленное восприятие, пониженная нравственность, ослабленная воля – эти особенности характеризуют упадок личности), 6) воспитание и образование личности: загромождение головы ненужными знаниями, отсутствие их критического осмысления, подавление всякого проблеска инициативы и самостоятельности в учениках, – все это убивает в учениках и учителях любовь к знаниям и уменье самостоятельно мыслить, 7) отсутствие общественной деятельности приводит к недостаточному развитию личности, 8) отсутствие правильно организованной общественной деятельности в форме самоуправления, проявляющееся в праздности и бездеятельности [3, с. 112–121]. Личность является деятельной общественной единицей, которой необходимо обеспечивать нормальное развитие, защищая ее от пассивности, упадка и болезни. В.М. Бехтерев уделял особое внимание периоду дошкольного детства и считал его определяющим в процессе личностного развития: «…в дошкольном возрасте закладываются основы большей или меньшей самодеятельности будущей личности, что имеет существенное значение для ее дальнейшей судьбы» [3, с. 116].

В работе «Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста» Н.Н. Поддъяков акцентировал внимание на развитии социального мышления (социального интеллекта), которое является важным условием умственного развития и нравственного воспитания. Изучая механизмы формирования творчества, ученый пришел к выводу: «Интенсивное развитие социального мышления положительно  сказывается как на умственном, так и нравственном развитии дошкольников. Они совершают нравственные поступки не только на основе нравственных чувств, но и глубокого понимания ситуации. У них формируется умное нравственное поведение» [16, с. 41].

Н.Н. Поддъяков считал, что строго регламентированное воспитание и обучение ребенка в дошкольных учреждениях не может способствовать формированию детского творчества, которому ученый отводил значимую роль в процессе всестороннего развития личности дошкольника. Яркие положительные эмоции – важная особенность творческого процесса. Радость малыша от своих первых экспериментов и открытий, удовольствие от новых построек и рисунков обладают притягательной силой для дошкольника, а, следовательно, «именно на основе творчества мы имеем возможность управлять формированием новых духовных потребностей, обогащать и развивать личность ребенка» [16, с. 43].

В научном наследии В.В. Зеньковского идея социального воспитания занимает ведущее место. Православное мировоззрение ученого и активная гражданская позиция оказали влияние на его подходы к психологии в целом. Рассуждая о задачах социального воспитания, В.В. Зеньковский писал: «…образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности» [17, с. 295]. Говоря о реформе школы, ученый подчеркивал необходимость ее реорганизации путем углубления воспитания: «…школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности» [17, с. 296–297].

В философских и психолого-педагогических размышлениях В.В. Зеньковского сквозной нитью прослеживаются метафизика всеединства и идеи русского космизма: «Воспитание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей родиной, но именно потому, что национальное воспитание необходимо, еще более необходимо социальное воспитание, которое развивает более высокие силы человеческой души – дух братства и взаимопомощи» [17, с. 299–300].

Считая «вопрос о социальном воспитании коренным вопросом педагогики», В.В. Зеньковский призывает прогрессивную общественность «посвятить все свои силы излечению социального организма. Все великие внешние реформы, которые воплощаются теперь в жизнь, не спасут нас, не раскроют перед нами желанной перспективы расцвета и творчества, – если изнутри, из недр социального организма не поднимутся внутренние силы сцепления. Социальный организм должен ожить, должен окрепнуть, достигнуть действительного внутреннего единства, чтобы быть способным воспользоваться благами внешнего освобождения» [17, с. 342]. И далее: «Задача социального воспитания неотложна, она <…> не только должна быть поставлена, она должна быть решена!» [17, с. 344]. По сути, ученый призывал сограждан сплотиться во имя «общего дела» – лучшего мироустройства, возможного благодаря успешной реализации социального воспитания подрастающего поколения. Обобщив вышеизложенное, можно заключить: возрождение духовности в России возможно посредством всестороннего и социально-религиозного воспитания детей и молодежи.

Безусловно, возрождение духовности необходимо начинать с семьи, с деятельного и личного участия в «общем деле» каждого гражданина. Патриотизм начинается с любви к родным и близким людям, природе и истории родного края, а выражается в уважении к старшим, в почитании своих культурных и религиозных традиций, в чувстве долга и ответственности перед Отечеством. «На современном этапе развития государству необходимо учитывать роль регионализации системы образования и степень ее соотношения с федеральными основами для обеспечения стабильности многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества. От успеха этой стратегии во многом зависит не только будущее нашей страны как федеративного государства, но и уровень духовно-нравственного развития граждан, степень мастерства и профессионализма россиян [18, с. 37].

В процессе воспитания необходимо помнить, что ценности для человека становятся общезначимыми, когда они наполнены личностным смыслом, то есть при условии наличия связи цели деятельности с мотивами ее осуществления. А.Н. Леонтьев об этом писал: «Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» [19, с. 153].

На наш взгляд, за основу стратегии всестороннего развития личности детей и молодежи целесообразно взять концепцию, изложенную В.М. Бехтеревым в работе «Личность и условия ее развития и здоровья». По мнению ученого, нормальное развитие личности обеспечивают: 1) общественная санитария (профилактика болезней, охрана труда), 2) борьба с биологическими факторами вырождения (регламентированность брака, запрещающая вступать в брак с душевнобольными, эпилептиками, тяжелыми истериками, невропатами и хроническими алкоголиками), 3) устранение губительного распространения спиртных и иных опьяняющих напитков (борьба с пьянством), 4) улучшение экономического положения населения (благосостояние народных масс), 5) создание условий для самодеятельности населения и правоспособной активности личности, 6) воспитание и обучение (цельное развитие личности – телесная и духовная пища), 7) свободное развитие общественной деятельности представляет лучшую гарантию правильного и здорового развития личности [3, с. 122–131]. Безусловно, все вышеизложенные В.М. Бехтеревым пункты можно отнести к обязанности государства и родителей (законных представителей ребенка) заботиться о всестороннем развитии личности детей и молодежи. Однако, пункты № 3 и № 6 реализуются не только извне, но и внутренне – на личностном уровне каждого человека вне зависимости от его пола, возраста, нации, наличия или отсутствия религиозных верований. Пункт № 7 подразумевает внутреннюю мотивацию индивида к формированию личностной преобразующе-созидательной активной позиции в деле развития институтов гражданского общества.

Без взаимодействия семьи и образовательных учреждений страны проблему возрождения семейных ценностей и всестороннего развития личности детей и молодежи решить достаточно сложно, поэтому государственную политику в области воспитания подрастающего поколения необходимо выстраивать с опорой на наше отечественное научное наследие, при этом учитывая современные реалии и прогнозируя возможные риски и варианты развития. Сейчас не время работать в одиночку, занимаясь исследованием отдельной вариативной программы применительно к какой-либо одной ступени образования.

Динамика развития современного инновационного общества задает определенный темп жизни, тем самым обязывая идти в ногу со временем и применять принцип преемственности ко всем ступеням образования и просветительской работе с населением, а это требует коллективных усилий – не столько межведомственных, сколько межличностных и всенародных. Для этого наукой должны быть выработаны единые понятия, методы и критерии оценки; проведен системный анализ нынешнего состояния СМИ, потенций системы образования и здравоохранения, экономики и культуры, государственных и муниципальных органов власти, институтов гражданского общества; центрированы на духовные скрепы все накопленные в психологии и педагогике концепции и программы, определены точки пересечения усилий (надежд и волений) человека и общества в деле духовного возрождения семьи и всестороннего развития личности детей и молодежи.

На наш взгляд, единым стержнем стратегии государственной политики в деле возрождения духовно-нравственных основ российской семьи может стать разработка единых подходов воспитания и обучения, исходя из принципов биоэтики – как нового синтетического направления современной науки, центрированного на общечеловеческие ценности и ориентирующего подрастающее поколение на преобразующее-созидательную активность в деле сохранения жизни на Земле.

«Биоэтика – междисциплинарная система научного и вненаучного знания о главенстве общечеловеческих ценностей в деле сохранения жизни на Земле, о закономерностях и свойствах взаимодействия человека с окружающей средой, проявляющихся в аксиологическом измерении его отношения к самому себе, другим людям, природе, обществу и миру в целом. Экзистенциальные права человека, его автономия и биосоциальная целостность, свободное развитие личности – все это составляет уникальную природу человека и нуждается в защите от агрессивного биотехнологического вторжения в бытийные основания его жизни. Безопасность биосоциальной природы человека может быть обеспечена посредством воспитания социальной ответственности у индивидов и создания этико-правовых барьеров в практической деятельности, разработанных и объединенных в биоэтике как интегральной дисциплине, социальном институте и новой идеологии, утверждающей ценности жизни на Земле» [20, с. 81].

В биоэтике органично сливаются знания о природе и человеческом теле, невидимой нитью скользит нравственный императив сохранения жизни, уважения прав и достоинства человека, ненавязчиво излагаются противоречия, возникшие между результатами инновационной деятельности – с одной стороны, этическими нормами, культурными традициями и религиозными верования – с другой. Биоэтика синтезирует в себе весь комплекс научного и вненаучного знания, который может быть предложен в качестве программного обеспечения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, для учащихся средней школы и студентов вуза. В медицинских университетах страны уже несколько лет преподают курс «Биоэтика», разработаны рабочие программы по учебной дисциплине «Биоэтика», изданы учебники и учебно-методические пособия по этому предмету [21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28]. С учетом специфики и преемственности, биоэтическую проблематику можно адаптировать к педпроцессу детского сада – школы – вуза по примеру составления и внедрения в образовательные учреждения рабочих программ по экологии и ОБЖ.

На первом этапе – в деле разработки учебно-методического обеспечения «Биоэтики» (для всех ступеней образования) – необходимо коллективное участие деятелей науки, образования и здравоохранения; экологов и правоведов, представителей духовенства страны. Второй этап – внедрение – должен охватить не только образовательные учреждения страны, но и задействовать телевидение, информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет», институты гражданского общества, органы государственной власти и органы местного самоуправления; сферы науки, культуры, религии, медицины и здравоохранения с целью охвата просветительской психолого-педагогической деятельностью как можно большего количества российских семей. Все это будет способствовать возрождению духовно-нравственных основ российской семьи, социальному воспитанию и всестороннему развитию личности детей и молодежи, что в конечном итоге приведет к консолидации российского общества на принципах добра и милосердия, справедливости и солидарности.

Для определения качества и возможностей моделирования портфолио обучающегося рассмотрим понятийный аппарат исследования качества и возможностей моделирования портфолио обучающегося в ресурсах его культуры самостоятельной работы.

Портфолио обучающегося как продукт рефлексии и продуктивного становления личности в системе среднего и дополнительного образования детей и юношества в различных моделях раскрывает возможности мультикультурных, мультисредовых преобразований, в которых личность, определяя перспективность того или иного направления деятельности, сопоставляя достигнутый и планируемый уровень достижений, визуализирует в подтверждающих актах (грамоты, сертификаты, кубки и пр.) возможность продуктивного становления в различных направлениях социализации и самореализации, системно рассматривающих качество постановки и решения задач и условий развития личности в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах.

Портфолио обучающегося в классификационной модели имеет ряд направлений, форм и моделей. Нас будут интересовать интегрированные, мультипрофильные портфолио обучающихся, определяющие в своих моделях общие и специфические возможности само­реализации личности обучающегося и уровень достижений в различных направлениях деятельности и общения. В работе мы не будем акцентировать внимание на видах портфолио обучающегося, лишь будем указывать направления самореализации («спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.) и способы оценки сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося.

Портфолио обучающегося – модель воспроизводства опыта и оценки достижений личности, включенной в систему воспроизводства социального опыта и приоритетов развития личности и общества в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и ресурсах оценки качества создаваемых продуктов деятельности и общения, полисистемно верифицирующих подлинность идей гуманизма и продуктивности.

Портфолио обучающегося – это совокупность биографически детерминируемых данных о достижениях обучающегося, выделенных им самостоятельно в различных направлениях продуктивной самореализации и самосовершенствования, системно расположенных в различных номинациях оценок и возможностях личности, где количество номинаций и качество представляемого подтверждающего материала зависит от уровня развития личности, от мультисредового потенциала воспитательно-образовательного пространства, от гносеолого-герменевтических, информационно-коммуникационных и системно-деятельностных требований, результативность совокупности детерминированных объектов в постановке и верификации качества определения и решения мультисредовых и поликультурных противоречий и визуализирует уровень сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося (личности).

Моделирование портфолио обучающегося – процесс поиска, дополнения и верификации оптимальной модели, детерминирующей возможность самоидентификации, самоопределения, самопрезентации, социализации и самореализации личности в выделенных направлениях деятельности и общения, системно предопределяющих качество жизни и успешность в постановке и решении задач развития личности и общественных отношений.

Культура самостоятельной работы личности – процесс определения и верификации качества выявления и решение задач развития и саморазвития личности в мультикультурных и полисистемных отношениях и приоритетах становления и самоутверждения, самореализации и взаимодействия, предопределяющих успешность и состоятельность личности в ресурсах ведущей деятельности и общения.

Культура самостоятельной работы обучающегося – процесс педагогически корректируемого поведения и взаимоотношений в выборе цели и средств, методов и технологий самопознания и взаимодействия, детерминируемых и иллюстрируемых в решении противоречий модели «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих уровень описываемого процесса и возможности в определении и визуализации ресурсов и продуктов межличностного, внутриличностного и профессионального становления .

Культура самостоятельной работы педагога – ресурс самоидентификации и самореализации педагога в оптимизации выбора форм, методов, условий, педагогических технологий выявления и решения профессионально-педагогических задач.

Педагогические условия – совокупность детерминируемых и реализуемых положений ведущей деятельности субъекта культурно-исторических и деятельностно-трудовых отношений, опосредованных нормами культуры и этики, приоритетами профессионально-педагогического взаимодействия и учета идеи нормального распределения способностей личности.

Педагогические условия оптимизации качества моделирования портфолио обучающегося – процесс выявления и оптимизации выбора программно-педагогического обеспечения, фасилитирующего создание модели накопления подтверждающих документов высоких и социально, личностно значимых достижений и приоритетов развития личности в мультикультуре, опосредованный общими, частными и специфическими ограничениями в постановке и решении выделенной педагогической задачи.

Педагогические условия оптимизации качества моделирования портфолио обучающегося могут быть сформулированы в следующем виде (Филиппова Ю. О., 2015):

1. Формирование внутренней мотивации учения обучающихся, включенных в активный поиск условий и ресурсов развития личности и самосовершенствования, самореализации и самоутверждения.

2. Формирование потребности в высоких достижениях, т.е. формирование оптимально подобранного уровня притязаний в выбираемых направлениях социализации и самореализации личности обучающегося.

3. Формирование потребности в признании качества решения задач развития и самоутверждения, самореализации и самоидентификации, продуктивного самовыражения и становления личности.

4. Развитие интересов и мотивов ведущей деятельности и хобби в системе здорового образа жизни и социально пропагандируемых формах самореализации и самоутверждения личности.

5. Формирование общей и информационной культуры личности обучающегося в поставленной задаче (задача создания портфолио обучающегося как продукта рефлексии и самопрезентации).

6. Формирование культуры самостоятельной работы личности в системе определяемых и решаемых задач развития личности, визуализируемых в модели образовательных отношений и воспитательно-образовательного пространства.

7. Создание мультикультурной, развивающей образовательной среды школы (образовательного учреждения), реализующей педагогическую поддержку личности в различных отношениях и полисистемных детерминантах.

8. Определение личностно доступной и ясной, структурно и содержательно, социально и профессионально наполняемой модели портфолио обучающегося, отображаемой в системе формируемых ценностей и компетенций, направлений социализации и самореализации личности обучающегося, включенного в микро-, мезо-, макрогруппы и отношения.

9. Формирование потребности в непрерывном общем и профессиональном образовании в системе моделирования приоритетов развития и самоутверждения личности.

10. Формирование педагогического коллектива и профессионально-педагогической культуры, обеспечивающей целостное видение проблем совранной молодежи и их решение в рамках реализуемых идей гуманизма и продуктивности.

Выделенные педагогические условия оптимизации качества моделирования портфолио обучающегося позволили нам оптимизировать ресурсы и качество постановки и решения задачи самореализации и самоидентификации личности обучающегося, включенного в различные направления социализации и самореализации в учреждениях общего и дополнительного образования детей и юношества.

В ходе включения выделенной группы обучающихся (10 обучающихся) в систему научно-исследовательской и научно-практической работы были получены хорошие результаты – трое из 10 обучающихся получили призовые места в заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (сроки проведения конференции: 04-06 мая 2015 г.), проводимой на факультете физической культуры НФИ КемГУ.

Структура поиска и верификации качества возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы будет отражена в таких продуктах, как портфолио обучающегося сельской школы, предметно-педагогических презентациях «Паспорт школы», профессионально-педагогических кейсах, качество и специфика социализации и самореализации обучающегося будет определена в анкетировании и сопоставительном анализе данных, полученных из портфолио, предметно-педагогических презентаций «Паспорт школы», профессионально-педагогических кейсов.

Под педагогическими условиями определения и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы будем понимать систему однородно детерминируемых положений педагогической практики, фасилитирующих и корректирующих определение и решение задач развития личности обучающегося, воспитательно-образовательных ресурсов и продуктов деятельности педагогов, включенных в процесс профессионального самосовершенствования и мастерства, педагогической поддержки и сотрудничества, предопределяющих сохранение и преумножение ценностей и практики гуманизма и продуктивности самовыражения, самореализации, самосовершенствования и саморазвития.

Другими словами, – педагогические условия определения и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы – совокупность положений, реализующих оптимальность выбора педагогической деятельности в ресурсах внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы с обучающимися сельской школы.

Выделим педагогические условия определения и исследования возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, заложив в основу педагогического моделирования и эксперимента систему научно-педагогической практики в постановки и верификации качества продуктивного становления личности педагога и обучающегося [1-3], возможности и примеры использования педагогического моделирования в определении понятий, уточнении словесно-логических и структурно-логических моделей [4-8, 25-28], совокупность идей и решений формирования культуры самостоятельной работы личности – обучающегося и педагога [9-24], результативность практики моделирования и уточнения педагогических условий и примеры моделируемых педагогических условий [29-33].

Педагогические условия определения и исследования возможностей
организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы
обучающихся сельской школы

1. Изучение возможностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы в поликультурном пространстве определяется как условие продуктивного становления педагога и обучающегося, включенных в совместную деятельность и общение в условиях сельской местности, имеющей ряд общих и специфических особенностей и возможностей развития личности.

2. Единство школьного и внешкольного пространства в сельской школе определяет возможность многомерного включения личности обучающегося в иерархию выбора и верификации мотивов развития личности и решения задач продуктивного самоутверждения и самореализации обучающегося в воспитательно-образовательном пространстве школы и села.

3. Эффективность организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы будет выше, если практика стимулирования результатов совместного труда (педагог-педагог, обучающийся-обучающийся, педагог-обучающийся) будет содержать как идеальные грани гуманистической парадигмы современного образования, так и формировать опыт материального стимулирования как личности, так и среды, создавшей личность в определенном смысле определяемых свойств и феноменологических характеристик антропологически обусловленных резервов самостраховки и развития единиц и целого в системе детерминации и процессуальных единиц в практике решения задач оптимизации, коррекции, модификации и ретрансляции.

4. Оптимальность выбора методов и форм сотрудничества и сотворчества в организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы определяется возможностями личности (обучающегося и педагога) и материальным стимулированием базы организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы.

5. Выбор методов исследования организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы определяется соблюдением практики гуманизма и основ современной научно-педагогической методологии (портфолио обучающегося, анкетирование, наблюдение, эксперимент, ситуативное моделирование решений задач развития и пр.).

6. Направления организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы являются уникальными продуктами микро- и мезогрупповых отношений в педагогическом коллективе сельской школы, в ресурсах которых педагог реализует не одно направление социализации и самореализации обучающихся.

7. Ресурсы социализации и самореализации в сельской школе определяются потребностями и сформированным социальным опытом личности обучающегося, предопределяющим возможность и специфику развития личности и отношений в коллективе.

8. Специфика профессионального самоопределения обучающегося сельской школы в модели учета особенностей организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы является качественной характеристикой успешности личности обучающегося и деятельностно-практической основой накопления социального опыта и опыта деятельности, ресурсов саморазвития и самореализации, возможности формирования культуры самостоятельной работы личности как уникальной практики самоорганизации и самореализации обучающегося в мультикультурном пространстве.

9. Возможность педагогического сотрудничества и поддержки в условиях сельской школы является уникальным механизмом и ресурсом реализации и соблюдения практики морально-этического развития и становления, оптимизации всех изменений в мировоззрении обучающегося и модели определения и решения противоречий «хочу – могу – надо – есть».

10. Качество организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы будет тем выше, чем будет шире и многообразнее спектр реализуемых возможностей личности в традиционных и инновационных ресурсах педагогической практики и поддержки личности и системы современного образования.

Выделенные педагогические условия организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы будут верифицированы в дальнейшей работе, определяющей эффективность педагогического взаимодействия в сельской школе в моделях социализации и самореализации в практике анализа организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, результаты которых представлены в портфолио обучающегося, предметно-педагогических презентациях, а также собранных  материалах  анкетирования.

Институты Конфуция организует следующие виды деятельности: преподавание китайского языка для иностранцев, подготовка и аттестация преподавателей этого языка, поддержка научных исследований в области китаистики, проведение научно-просветительских и образовательных мероприятий, направленных на продвижение китайских языка и культуры [1].

Институты Конфуция в России входит в общемировую сеть институтов Конфуция. Согласно официальной информации целью деятельности этих институтов является укрепление взаимопонимания между КНР и РФ путем распространения информации о культуре, языке, экономике и социальной жизни Китая. Важными аспектами деятельности института Конфуция стали организация курсов китайского языка и культуры, проведение тестирования по китайскому языку, организация стажировок в КНР [2].

Управление системой институтов находится в ведении Китайского государственного агентства по распространению китайского языка как иностранного (Ханьбань). В состав Ханьбань входят официальные представители 12 департаментов Госсовета КНР. Основная задача агентства – преподавание китайского языка как иностранного, особенно вне КНР, контроль над системой тестирования и сертификации по китайскому языку, пропаганда китайской культуры. Ханьбань финансируется из бюджета Китая. Все финансирование институтов Конфуция проходит исключительно по линии Ханьбань [3].

Создание сети институтов Конфуция целиком контролируется государственными структурами. Создание институтов за рубежом происходит при непосредственном участии посольства КНР, причем такие инструкции даны всем советникам по культуре и образованию посольств КНР во всем мире.

Программа создания институтов Конфуция началась в 2004 г. Вначале она была направлена на страны Центральной Азии, постсоветское пространство и Восточную Европу. Первый проект был реализован в Узбекистане в июне 2004 г., после чего уже в ноябре был открыт институт Конфуция в Сеуле (Южная Корея). Затем институты Конфуция появились в США, Германии, Франции, всего, более чем в 40 странах мира. В конце 2005 г. КНР приняла решение о создании системы институтов Конфуция на всей территории России [4]. К 2009 г. в 76 странах мира было официально зарегистрировано уже 311 институтов Конфуция.

Был создан еще один сайт «Изучаем китайский язык. Институт Конфуция он-лайн» в рамках институтов Конфуция для изучения китайского языка для тех, кто говорит на европейских языках. Сайт поддерживает английский, французский, испанский, немецкий и русские языки. На нем размещена информация, посвященная только изучению китайского языка [5].

Таким образом, Концепция гармонического развития Китая в начале 21 века, предложенная председателем КНР Ху Цзиньтао, оказала, безусловно, положительное влияние на эволюцию общества и государства Китая. На внутреннем уровне она поставила на первый план интересы народа и социальной справедливости с целью построения гармоничного общества. Хотя не все предпринятые правительством КНР меры оказались эффективными, сегодня налицо положительные тенденции в развитии китайского общества. Концепция корректируется с учетом возникающих вызовов, обеспечивая положительную динамику в связи со своей ориентацией на идеалы гармонии и мирного процветания.

Основные функции Институтов Конфуция связаны с удовлетворением потребностей людей из различных стран, изучающих китайский язык, в помощи им для понимания китайского языка и культуры, с усилением образовательных и культурных обменов, а также сотрудничества между КНР и другими странами, построением гармоничного мира.

Следуя принципам взаимного уважения, межнационального диалога и взаимообогащения культур, Институты Конфуция содействуют преподаванию китайского языка в мире и развитию образовательных и культурных обменов и сотрудничества между КНР и другими странами. Такая деятельность способствует успешному постепенному распространению «мягкой силы» Китая, а значит, можно говорить о достигнутых положительных результатах развития сети Институтов Конфуция.

Структура информационной компетентности остаётся темой для дискуссий, как среди российских, так и зарубежных исследователей. Ученые отмечают сложный, многоаспектный характер данного явления, включающий как минимум две составляющие – когнитивную и практически-деятельную.

Всестороннему изучению структуры информационной компетентности посвящены работы В.В. Брежнева, Д.С. Ермакова, И.Г. Кислой, В.С. Тришиной и А.В. Хуторского.

Так, Д.С. Ермаков, обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей, выделяет в составе информационной компетентности следующие элементы:

–        Потребностно-мотивационный, отвечающий за наличие мотивации и интереса к изучению методов работы с информацией  и средствами ИКТ; способствующий осознанию необходимости работы с информацией с целью извлечения знаний,  в том числе с помощью информационных технологий.

–        Когнитивный, объединяющий в себе знания о целях информационной деятельности и умения работать с информацией, а также о принципах работы, возможностях и ограничениях аппаратно-программных средств обработки информации.

–        Практически-деятельностный, сочетающий умения и навыки использования средств ИКТ с опытом творческой деятельности.

–        Эмоционально-волевой, который находит отражение в таких качествах личности как выдержка, организованность, решительность, настойчивость.

–        Ценностно-смысловой, актуализирующийся в осознании личностной и социальной значимости информации и применения средств ИКТ и являющийся, по мнению  Д.С. Ермаков, системообразующим [1].

Практически аналогичную структуру информационной компетентности предлагают С.В. Тришина и А.В. Хуторской [2]. По их мнению, информационная компетентность включает в себя следующие компоненты:

–        когнитивный, который представляет собой систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

–        деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

–        личностный, отражающийся в личностных качествах субъекта и отвечающий за потребности и мотивы (по классификации Д. С. Ермакова потребностно-мотивационный);

–        аксиологический, оказывающий обучающихся помощь в определении наиболее значимых ценностных ориентаций (по классификации Д.С. Ермакова ценностно-смысловой).

По мнению Е.В. Петровой информационная компетентность личности неразрывно связана с информационной компетентностью общества. Вступая в тесное взаимодействие, они обогащают друг друга и взаиморазвиваются. Согласно Е.В. Петровой информационная компетентность имеет в своей структуре следующие компоненты:

–        комплекс приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

–        совокупность разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

–        личностные качества субъекта, его потребности, мотивации, направленные на повышение компетентности;

–        выбор наиболее значимых ценностных ориентаций [3].

Предложенные Е.В. Петровой составляющие информационной компетентности вполне соотносимы с компонентами, выделяемыми Д.С. Ермаковым, С.В. Тришиной и А.В. Хуторским.

Немного иначе структура информационной компетентности представлена в работе В.В. Брежнева [4]. Он предлагает объединить мотивационный и ценностный компоненты в один – ценностно-мотивационный, который, по его мнению, должен отвечать за осознание ценности работы с информацией, мотивацию на поиск значимой информации, понимание значения использования информационных технологий, стремление к самообразованию, целевую установку при работе с информацией, потребность в работе с информацией, сформированность субъектной позиции учащегося, ориентацию в информационной среде и готовность использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний.

Помимо ценностно-мотивационной составляющей в структуре, предложенной В.В. Брежневым, также присутствуют когнитивный и операционно-деятельностный компоненты, которые способствуют овладению комплексом знаний об информационных процессах в природе и обществе, обеспечивают формирование способности управлять образовательной деятельностью, используя для этого универсальные приемы поиска, получения, преобразования и использования информации различного характера, отвечают за создание внутренней информационной картины мира и самоопределение личности в этом мире.

Последним элементом в структуре информационной компетентности по классификации В.В. Брежнева является рефлексивно-коммуникативный,  отвечающий за самоконтроль, критическую оценку результатов работы с информацией и коммуникацию в процессе информационной деятельности. Данный компонент призван способствовать развитию творческой деятельности учащегося, саморазвитию, межличностному взаимодействию и умению работать в коллективе.

Во всех рассмотренных выше классификациях информационной компетентности существенных расхождений не имеется. Особняком стоит лишь структура, разработанная украинским исследователем И.Г. Кислой [5]. Согласно её подходу информационная компетентность является суммой следующих слагаемых:

–        информационно-поисковой компетенции;

–        информационно-аналитической компетенции;

–        информационно-коммуникационной компетенции;

–        информационно-оценочной (рефлексивной) компетенции;

–        информационно-экологической компетенции (соблюдение подчиненными производственной санитарии и гигиены и чистоты окружающей среды);

–        информационной компетенции самосовершенствования и саморазвития;

–        информационно-операционной компетенции;

–        информационно-этической и информационно-правовой компетенций;

–        информационной компетенции сохранения (информационной безопасности) информации.

С нашей точи зрения, информационно-экологическая компетенция является лишней в этом списке. Если же внимательно присмотреться к остальным компонентам, предложенным И.Г. Кислой, то большинство из них, так или иначе, перекликаются со структурными  элементами, выделяемыми другими исследователями.

Отдельного внимания заслуживает последний компонент из списка – компетенция в области информационной безопасности. Почему-то никто из исследователей, кроме И.Г. Кислой, не включил этот элемент в свою классификацию, а между тем он жизненно необходим каждому гражданину, живущему в информационном обществе, т.е. каждому из нас. «Кто владеет информацией, тот владеет миром» это высказывание не только не утратило смысла, а наоборот стало более чем актуально. Проблемам обеспечения информационной безопасности посвящено множество трудов (см. работы Г.Н. Чусавитиной, Е.В. Черновой, И.Н. Мовчан) и научно-исследовательских семинаров. Информация может использоваться не только во благо, но и во вред, становясь оружием, средством пропаганды и вербовки, разжигания религиозных и национально-этнических конфликтов. Поэтому немаловажным аспектом информационной деятельности является умение критически оценивать и отфильтровывать любую получаемую информацию. Тот, кто не умеет этого делать, может стать марионеткой в чужих руках.

Рассмотрев существующие подходы к определению компонентного состава информационной компетентности, можно сделать следующие выводы:

–        Несмотря на то, что вопросом развития и формирования информационной компетентности занимается целый ряд отечественных и зарубежных учёных, до сих пор не существует единой структуры вышеупомянутого явления.

–        Имеющиеся подходы базируются на различных основаниях, поэтому и внимание акцентируется на различных составляющих информационной компетентности.

По нашему мнению информационная компетентность представляет собой сложную систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих составляющих, ключевыми элементами которой, являются:

Ценностно-мотивационный компонент – отвечает за создание условий, необходимых для преодоления внутренних барьеров, перестройки сознания ученика и его психологической подготовки к работе в информационной среде. Чтобы вызвать у учащегося повышенный интерес к информационным технологиям и потребность к самообразованию, необходимо чтобы он в полной мере осознал ценность информации и возможности, которые раскрывают перед ним современные информационные технологии. Только после этого можно приступать к формированию у ребёнка установки на активное использование ИКТ в учебной и профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент – совокупность теоретических знаний о принципах работы с информацией: умение находить, получать, анализировать, отфильтровывать, обрабатывать, сохранять, защищать, передавать информацию.

Практически-деятельностный компонент – умение применять все перечисленные выше теоретические знания в повседневной жизни, учебной и профессиональной деятельности.

Этически-правовой компонент – знание и соблюдение норм, правил и законов, регламентирующих поведение индивида в информационной среде.

Рефлексивный – самооценка и самоанализ своих действий и поступков. Умение критически оценивать свои возможности является необходимым условием для саморазвития и самореализации обучающихся.

Возможность поиска оптимальных условий развития личности в обществе и, как следствие, позитивной и продуктивной социализации для различных категорий обучающихся, определяемых в модели нормального распределения способностей [2], обеспечивает современной педагогической практике реализацию принципов образования в соответствии с законом «Об образовании», а также ситуативную коррекцию программно-педагогического обеспечения среднего и высшего образования обучающихся, имеющих дефекты развития и здоровья, предопределяющих повышение качества современного образования и самочувствия личности, включенной в систему профессионального образования и профессионально-трудовых отношений.

Опираясь на работу [3], можно, в нашей ситуации, продолжить идею детерминации социального благополучия личности, имеющей дефекты развития и здоровья, через гибкое, продуктивное, своевременное освоение обучающимися, имеющими дефекты развития и здоровья, определенного уровня качества современного образования в условиях реализации ФГОС, а педагогическими работниками общеобразовательных организаций инновационных возможностей детерминации, оптимизации и верификации качества современного образования в условиях реализации ФГОС. В таком понимании социализация и педагогическая поддержка личности, имеющей дефекты развития и здоровья, являются составными частями современной педагогической практики в определении и решении задач развития личности, имеющей дефекты развития и здоровья.

Педагогическая поддержка – совокупность разработанных и реализуемых положений построения педагогического и профессионально-педагогического взаимодействия, в структуре которых педагог определяет проблемы и создает условия для эффективного совместного решения выделенных противоречий и проблем, поставленных задач и цели, системно верифицирующих возможность оптимизации развития и личности, и общества в модели здоровьесбережения и гуманизма.

Педагогическая поддержка обучающегося, имеющего дефекты развития и здоровья, – комплекс мер профилактики и реализуемых условий фасилитации включения личности, имеющей дефекты развития и здоровья, в систему социальных и социально-профессиональных отношений, обеспечивающих личности востребованность в социально-образовательном пространстве и профессионально-трудовых отношениях, системно верифицирующих возможность реализации политики современного образования и трудового права личности, имеющей дефекты развития и здоровья (инвалидов).

В мультикультурном обществе [4] проблема самостоятельности и продуктивности [5-9] определяет все составные дидактики профессионального образования и трудовых отношений, специфика определения возможностей выявления и реализации педагогических условий включения будущего педагога в научно-исследовательскую работу [7] рассмотрена, но, к сожалению, не разработана еще практика включения лиц, имеющих ограничения и дефекты в развитии и здоровье. Для оптимальной, продуктивной социализации обучающийся, имеющий дефекты в развитии и здоровье, должен быть включен во все виды профессионально-педагогической деятельности, для этого необходимо построить и реализовать верифицируемую и корректируемую практику организации продуктивной самостоятельной работы студентов-педагогов [6], определить программно-педагогическое обеспечение образовательного процесса, в котором будущий педагог, имеющий дефекты развития и здоровья, был бы включен в реализацию всех функций профессионально-педагогической деятельности (воспитательная, образовательная, развивающая, ценностно-смысловая, здоровьесберегающая, культурно-просветительская, досуговая, мотивационно-конструктивная, научно-педагогическая [5] и пр.) с учетом дефекта и способности быть включенным в ту ли иную деятельность.

Научно-исследовательская работа будущего педагога по физической культуре – уникальная область различных направлений подготовки, верификация возможности качества включения в научно-исследовательскую работу будущих педагогов по физической культуре описана в работе [5], принимая во внимание, что такая практика в НФИ КемГУ осуществляется со всеми категориями студентов, в том чисел и студентами-параолимпийцами, что в последствии и определяется в уровне выполнения выпускной квалификационной работы [8].

Специфика организации научно-педагогической работы в структуре включения личности, имеющей дефекты развития и здоровья, в систему непрерывного профессионального образования [9] – одна из важных задач современной школы, именно в реализации идей научного познания и самопознания обучающийся-инвалид определяет в системе современного образования психотерапевтическую и дидактико-гносеологическую продёржку, определяющую возможность продуктивного становления и способность быть позитивно принятым в обществе (функция социализации).

Социализация как процесс и ресурс развития обучающегося-инвалида в системе профессионально-педагогического образования – наиболее оптимальная практика социализации. Нет более гибкого и гуманного знания в современной системе социальных отношений, чем практика познания педагогической деятельности и основ педагогической рефлексии, преломленной через личный опыт и совокупность физических дефектов, являющихся зачастую причинами и следствиями вторичных дефектов развития личности. Для оптимального развития личности, коррекции и нивелирования дефектов педагогическое образование создает условия для самопознания и саморазвития каждого человека, являющегося уникальной ценностью и целью всех преобразований в обществе.

В структуре организации профессионального образования Кемеровской области [10] заявлена проблема решения задач развития личности в модели рыночных отношений и культуре профессионально-педагогического труда, где также не определены пока возможности развития педагога-инвалида, получающего профессионально-педагогическое образования и определившего свой жизненный путь в системе современного непрерывного профессионального образования.

В структуре работы [11] можно выделить общефилософскую практику определения социальных функций научного знания, в нашей ситуации мы могли бы уточнить, что любое знание, направленное на повышение роли и места науки в обществе, облегчает жизнедеятельность и сотрудничество, определяет перспективность социальных отношений как кладези неустанно эволюционирующей (развивающейся) ноосферы. В таком понимании профессионально-педагогическая культура [12-13] рассматривается нами как продукт всех гуманно-личностных преобразований, определяющих возможность развития личности в модели современного инклюзивного и профессионального образования, создающего условия для самовыражения и самореализации, социализации и общения личности, определяющей свои способности и корректирующей свою самооценку, уровень притязаний, повышающих качество решения детерминируемых задач и пр.

Для оптимизации качества решения определяемых профессионально-педагогических задач можно использовать методы продуктивной педагогики [14], совокупность которых можно использовать для всех категорий обучающихся. Системность поиска определяет возможность модификации педагогических методов, а также определения новых методов и педагогических средств, для этого используется метод педагогического моделирования [15].

Педагогическое моделирование в верификации качества социализации [16-18] определяет потребность и возможность поиска новых педагогических средств [19], обеспечивающих своевременное решение тех или иных профессионально-педагогических задач, для этого же используют педагогическое моделирование [19], включая его для верификации качества тех или иных составных профессионально-педагогического знания, фасилитирующего получение того или иного объективно высокого результата труда. В таком понимании культура самостоятельной работы [20] является продуктом социализации и образования, профессионального труда и общения.

В ресурсах формирования культуры самостоятельной работы определена технология формирования культуры самостоятельной работы, определяющая возможность развития личности в модели учета потребностей всех трех групп обучающихся, определяемых на кривой нормального распределения способностей. Одной из таких технологий является технология системно-педагогического моделирования [21], определяющая перспективность развития личности в поликультурном, полисубъектном пространстве. В модели формирования личности немаловажное место уделяется выбору направления и реализации идей того или иного методологического подхода [22], определяющего системность решений в организации обучения [23] и образования.

Модель современного образования определяет своей потребностью включение инвалида в систему воспитательно-образовательных отношений, а затем и профессионально-трудовых. В практике получения профессионально-педагогического образования обучающимися-инвалидами в НФИ КемГУ и Новокузнецком училище олимпийского резерва получены положительные результаты.

Система профессионально-педагогического образования и формируемые у будущих педагогов качества обеспечивают реализацию принципов и идей современного образования, где поддержка как механизм социальной защиты и реабилитации не может быть теоретической, в таком понимании практика позволяет многомерно подойти к определению и решению задач несоответствия образовательных ресурсов потребностям обучающихся и профессионально-педагогических отношений.

В многомерном поиске появляются новые формы и методы, педагогические технологии и учебники, определяющие своей задачей включение в целостный педагогический процесс всех желающих, в том числе и обучающихся-инвалидов.

В такой практике уточним понятие «социализация» и определим перспективность реализации нашей работы.

Социализация – продукт современного образования, в структуре которого непрерывное профессиональное образование учитывает возможности инклюзивной практики и потребности всех субъектов социально-образовательного континуума, верифицирующего идеи гуманизма и продуктивности, конкурентоспособности и трудовой занятости, определения и решения задач развития общества и личности, предопределяющих успешность и востребованность личности и гибкое развитие общества как живого организма, детерминируемого через идеи ноосферы и ноологии, определяющих здоровье и здоровый образ жизни – смыслополагающими приоритетами развития личности и общества.

Культура здоровья [24] и культура самостоятельной работы [20-23] – два направления современной ноологии и культурологии, профессиональной педагогики и педагогики развития, в ресурсах которых необходимо определить возможность и разработать программно-педагогическое сопровождение профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики обучающегося-инвалида, получающего образование в структуре направления подготовки 44.0*.01 – Педагогическое образование.

В последние годы педагогическое тестирование выступает в качестве одного из наиболее объективных методов оценки качества образования. Тесты позволяют определенным образом усовершенствовать учебный процесс благодаря некоторым преимуществам по сравнению с иными традиционными методами контроля знаний. Проверять знания следует по объективным критериям на основании унифицированных требований, и данная проверка должна содержать сведенья о результатах образовательного процесса. Зачастую традиционная оценка преподавателя носит значительно более субъективный характер. Когда проводится итоговый контроль умений и знаний учащихся, нередко обнаруживается расхождение с оценкой преподавателя. Расхождения появляются вследствие субъективного отношения преподавателя к объективным факторам и участникам образовательного процесса. Традиционные способы проверки знаний бывают основаны на негативной оценке личности самого обучаемого. Ежегодно проводится тестовый контроль, который дает возможность каждому из учащихся самому  проверить  знания, ссылаясь на объективные критерии. Для чего без посторонней помощи выполняется тестирование, предлагавшееся при тестовом контроле за прошлый учебный год. Осуществляется проверка по прилагаемому ключу, сосчитываются правильные ответы и сравниваются с результатами, показанными учащимися при прошлогодней проверке. Тесты позволяют определить темп обучения для каждого отдельного учащегося, снизить до минимума затраченное время на проверку знаний, а также выявить пробелы в знаниях. Компьютерные тестирования дают возможность перехода от обычных методов контроля знаний к современным системам адаптивного обучения и контроля. Прогресс в обучении учащихся, основанный на системе полного усвоения знаний не может быть достигнут без использования тестов. Обучение обычно начинают с входного тестирования, сопровождающегося текущим контролем с помощью заданий в тестовой форме и заканчивают объективным тестированием учебных достижений. Помимо этого, тесты позволяют наладить, а также организовать рейтинг, что является эффективным средством повышения мотивации.

Первым ученым, употребившим в литературе понятие «интеллектуальный тест», считается американский психолог Дж. М. Кеттэлл. Кеттэлл выдвинул следующие требования, которым тестирование должно соответствовать:

- определение ограниченного промежутка времени на проведение тестирования;

- зрители в лабораториях, где проводится тестирование, должны отсутствовать;

- хорошее оборудование, располагающее людей к тестированию- неотъемлемая часть тестирования;

- инструкции по выполнению тестов должны быть четко сформулированы, так, чтобы они были понятны и доступны для каждого.

Основная цель изучения иностранных языков – развитие коммуникативной культуры обучаемых, умение применять знания языка на практике. Задачей преподавателя является активизация познавательной деятельности учащихся  во время изучения иностранных языков, а также создание благоприятных условий для овладения языком на практике для всех учащихся, выбор методики обучения, которая позволила бы каждому из учеников проявлять своё творчество и активность. Существуют различные варианты того, как можно использовать современные компьютерные технологии на уроках иностранных языков: поиск нужной информации в Интернете, просмотр фильмов, работа со специальными сайтами, использование различных обучающих игр и программ. Современные педагогические технологии помогают выбрать такой подход в обучении, который обеспечит возможность индивидуального обучения, учитывая способности учащихся. Знакомство с обучающими компьютерными программами побуждает изменить свое отношение к преподаванию иностранного языка в учебных заведениях. Разнообразие видов деятельности и тем, увлекательность, красочность электронных учебников вызывают большой интерес у учащихся. CD-ROM-диски, существующие сегодня, позволяют выводить всю информацию в виде текста, видеоизображения и звука. Обучение при помощи компьютерных программ, во-первых, дает возможность организовать самостоятельные действия каждого ученика, во-вторых, реализует парную и групповую работу под руководством преподавателя. В настоящее время сравнительно доступным и очень результативным методом изучения иностранных языков является применение электронного учебника. Электронный учебник позволяет реализовывать принципы как индивидуального, так и дифференцированного подхода к обучению. Используя  электронный учебник, можно эффективно проводить тренаж и проверку различных видов речевой деятельности, таких как аудирование и чтение, а также развивать и формировать лексические, грамматические и звуко-произносительные навыки учащихся. Электронный учебник – компьютерное, программное педагогическое средство. Он предназначен для предъявления новой дополнительной информации, которой нет в печатных изданиях. Служит для индивидуализированного или индивидуального обучения, также позволяет в определенной мере тестировать умения и знания обучаемого. Множество современных педагогических технологий, таких, как проектная методика, обучение в сотрудничестве, использование новейших информационных технологий, а также Интернет-ресурсов помогают реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию обучения, учитывая способности обучаемых, уровня их обученности, а также склонностей каждого. Знакомство с обучающими компьютерными программами побуждает изменить отношение каждого к преподаванию иностранных языков в школах и других образовательных учреждениях. По различным причинам электронные учебники вызывают большой интерес у учащихся – это, например, красочность и увлекательность данного учебника, разнообразие видов и тем деятельности. В наше время существует множество CD-ROM-дисков, позволяющих выводить информацию по-разному: в виде текста, видеоизображения, звука. Компьютерное обучение предоставляет множество возможностей: как организация самостоятельных действий каждого ученика, так и реализация групповой и парной работы под руководством преподавателя. В последнее время очень часто многие поднимают вопрос о применении новых информационных технологий. Это не только современные технические средства, но и новый подход к процессу обучения, новые формы преподавания. Изучение английского языка с помощью компьютерных программ вызывает огромный интерес у учащихся. Интегрирование обычного урока с компьютерными программами даёт возможность преподавателю часть своей работы переложить на компьютер. При этом процесс обучения становится более интересным и интенсивным. Несмотря на всё, компьютер не может заменить преподавателя, а может только дополнить его. Чтобы правильно подобрать обучающие программы нужно учитывать текущий учебный материал, уровень подготовки учащихся и их способности. Использование компьютерных обучающих программ повышает интерес к учёбе, делает возможным процесс регулирования выбора учебных заданий по степени трудности. Неуспех – одна из причин отрицательного, негативного отношения к учёбе, и компьютер имеет возможность полностью устранить её. Неуспех часто обусловлен непониманием учебного материала или пробела в знаниях на определённом этапе обучения. Данный аспект предусмотрели авторы многих обучающих компьютерных программ. Учащемуся предоставлена возможность использовать различного рода справочные словари и пособия, вызвать на экран которые можно при помощи только одного клика. При работе за компьютером, у ученика есть возможность решить поставленную задачу до конца, используя, если нужно, необходимую помощь. Прогрессивное развитие компьютерных технологий приводит к изменениям в образовательном процессе. Абсолютно целесообразным исходя из специфики предмета является применение на уроке иностранного языка компьютерных программ и электронных учебников.

Важнейшей составляющей содержания обучения английскому языку является обучение разным видам речевой деятельности : чтению, письму, говорению, аудированию. Каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь при обучении аудированию, может произносить фразы на английском языке в микрофон при обучении говорению, может выполнять грамматические упражнения при изучении грамматических явлений и т.д.У него есть возможность разгадывать чайнворды, кроссворды, выполнять игровые упражнения, заниматься поиском слов. Компьютер является инструментом, как организовывающим самостоятельную работу обучаемых, так и управляющим ею, как в процессе тренировочной работы с языком, так и с речевым материалом.

Сфера применения компьютеров в обучении иностранным языкам достаточна широка: компьютер используют для ознакомления с различным языковым материалом и образцами высказываний, а также с разговорной деятельностью на иностранном языке. Он создаёт оптимальные условия для нормального освоения различного программного материала: обеспечивается достаточная посильная нагрузка упражнениями и заданиями всех учащихся. Кроме того, велика роль компьютера в процессе  контроля  деятельности учащихся со стороны преподавателя, а также как средства совершенствования самоконтроля. В непонятных для ученика случаях, компьютер позволяет получать все необходимые сведения справочного характера за небольшой промежуток времени, предъявлять ему “ключи” для правильного решения заданий. Важнейшей особенностью компьютера в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку является то, что он может быть “собеседником” обучаемого, т.е. работать в коммуникативно-направленном диалоговом режиме и определенным образом, например, с использованием графических средств, анализатора и синтезатора речи восполнять отсутствие естественного собеседника, моделируя и имитируя его речевое поведение. Компьютеры обладают возможностью построения цветных изображений, которые могут поддаваться преобразованиям в заданных пределах, если это необходимо. Все вышеперечисленные возможности компьютера делают его замечательным техническим средством для различных  пояснений и обобщений явлений речевой деятельности. В наше время во всех учебных заведениях идет обучение учащихся иностранному языку. Зачастую на уроках иностранных языков процесс вовлечения обучаемых в устную речь по разным темам бывает неинтересным. При использовании на уроках компьютеров это практически исключено, потому что наглядность ситуации на мониторах максимально приближена к реальности – «изображения» разговаривают по-английски, движутся, задают вопросы. Некоторые преподаватели могут задать вопрос: не превратится ли урок в таком случае из творческой работы в нечто развлекательное? Вероятнее всего, нет, так как, чтобы получить хорошую оценку при работе за компьютером, каждому ученику приходится подходить к работе творчески. У всех учащихся есть внутренний мотив, который направлен на познавательную деятельность. Основная задача преподавателя –способствовать развитию данного мотива, не давать ему угаснуть. В настоящее время существует большое количество мультимедийных современных учебников, в которых можно найти множество упражнений для обучаемых разных возрастов и знаний. Внедрение компьютеров в повседневную жизнь способствует тому, что все больше людей хотят и могут пользоваться так называемыми «умными машинами» для решения многих задач. Компьютер облегчает нашу жизнь и делает ее более интересной.

Как и любое средство обучения электронный учебник имеет как достоинства, так и недостатки. Можно выделить следующие недостатки электронных учебников:

1. Для работы с электронным учебником необходимо специальное оборудование, прежде всего, необходимо наличие компьютера с качественным монитором и соответствующим программным обеспечением. Иногда также необходим привод для компакт-дисков, а также сетевая карта или модем для работы в в сети Интернет;

2. Нетрадиционность, непривычность представления информации в электронном виде (этот недостаток одновременно можно считать и достоинством, в зависимости от условий использования и уровня подготовленности учащегося);

3. При работе перед монитором повышена утомляемость.

Достоинств же у электронного учебника значительно больше. Все они дают возможность эффективного использования электронного учебника в образовательном процессе. Основная проблема в наше время заключается в значительной трудоемкости создания качественных электронных учебников и в отсутствии у большинства преподавателей, преподающих дисциплины не информационных циклов, достаточной квалификации для самостоятельного создания электронных учебников.

После проведения данного исследования, в ходе которого были проанализированы специализированные научные публикации, можно сделать ряд выводов касательно эффективности применения электронных дидактических средств при обучении иностранным языкам. Электронные тесты позволяют более или менее объективно оценивать знания и умения учащихся в баллах по единому критерию, что в значительной мере помогает преподавателю определить уровень подготовки и владения учебным материалом учащегося, соответствующий программным требованиям. Ценностью тестирования является то, что каждый учащийся имеет возможность четко представить, что от него требуется: какими знаниями он должен овладеть по той или иной теме английского языка. В том числе, может дать объективную оценку своим успехам и неудачам, получить информацию, необходимую для индивидуальной проработки учебного материала. Тестирования должны быть многофункциональными: должны включать в себя проверку знания английского языка на различных уровнях: узнавание английского языка, его  воспроизведение, а также применение в знакомой или новой ситуации. Иначе говоря, составляя тесты, предпочтительно использовать вопросы, которые проверяют все основные знания и умения, которые заданы программой; большинство заданий должно быть направлено на проверку достижений результатов обучения, указанных в плане. В конце теста должны присутствовать вопросы. Они обеспечивают проверку умений применения полученных знаний в новой ситуации. Организовать деятельность учащихся можно с помощью тестов, что приучает учащихся к самоконтролю. Представляется возможным осуществление контроля со стороны преподавателя. Регулярное использование тестов на уроках в качестве контроля по темам курса английского языка, преподаватель помогает учащимся осознанно выполнять учебные задания на различных стадиях усвоения учебного материала. Существуют различные способы применения тестирований на уроках, выбор которых будет зависеть от особенностей изучаемой темы, уровня подготовки класса, готовности преподавателя к этой работе. Форма теста значительно отличается от традиционной формы, к которой привыкли ученики. Она дает возможность активизации исследовательских навыков, ведущих к совершенствованию уровня знаний. Тестирование является привлекательным методом контроля знаний для учеников, потому что его результаты не зависят от взаимоотношений преподавателя с учащимся. Несмотря на все достоинства тестов, есть определенные недостатки: ответы на вопросы являются краткими и совершенно не аргументированными. Использование только данного вида контроля знаний может привести к деградации учащихся, так как необходимо также развитие монологической речи. Электронное тестирование может занимать лидирующие позиции среди методов контроля знаний и умений учащихся, однако не должно заменять традиционные методы опроса. Результаты обучения должны быть объективными и быть основанными на комплексе методов проведенного контроля знаний.

Полезность использования электронного учебника на практических занятиях заключается в том, что он позволяет:

использовать компьютерную поддержку для решения большого количества задач, освобождая время для анализа полученных решений и их графической интерпретации;

преподавателю проводить занятия в форме самостоятельной работы за компьютером, не потеряв при этом роль руководителя и консультанта, с помощью компьютера быстро и эффективно контролировать знания и умения учащихся, задавая содержание и уровень сложности контрольного мероприятия.

Преподаватели в современных учебных заведениях должны вести работу по созданию качественных электронных книг, которые должны быть комплексными. Они должны включать как текст, так и аудио- и видеозаписи. Использование электронных книг – это удобный, практичный, экономный способ использования своего времени. При  их помощи можно учиться, затрачивая на это намного меньше времени, чем могло бы понадобиться, используя печатные издания. В электронных книгах информацию можно найти очень быстро, введя нужную главу или хотя бы отрывок (выдержку) текста в строке поиска.

Также необходимо продолжать работу над созданием электронных книг, которые максимально подходят по темам конкретной аудитории.  Также данные книги не должны работать в одностороннем порядке, то есть только давать определенную информацию своим читателям. Я считаю, что следует совмещать электронную книгу и электронное тестирование для достижения высоких результатов.

Специфика и возможности формирования культуры самостоятельной работы будущих педагогов по физической культуре имеют ряд особенностей, возможности описания и формирования которых представляет собой интерес с позиции общепедагогического знания и профессионально-педагогического знания, наиболее интересными работами в данном русле изучения являются публикации [6-7], определяющие возможности подготовки педагогов в ресурсах специалитета и бакалавриата.

Особенности изучения разделов и предметных областей современной педагогики в модели специалитета в НФИ КемГУ могут быть проанализированы из работ и программно-педагогического обеспечении курсов и разделов педагогики [8-13], особенности изучения педагогики будущими педагогами в модели бакалавриата – из работ [14-27]. Причем стоит обратить внимание на то, что в ресурсах бакалавриата появляется адаптивное учебное пособие как педагогическое средство, фасилитирующее получение образования студентов-инвалидов по слуху, опорно-двигательному аппарату и других особенностях развития личности.

Для реализации идей продуктивной профессионально-педагогической подготовки может быть выбрано задание моделирования системы принципов воспитания обучающихся, которое определяется курсом «Практическая педагогика» и осуществлено в структуре выполнения лабораторных работ [28].

Примерами практики моделирования системы принципов педагогически обусловленного процесса могут быть работы [29-30], специфика возможностей и ограничений детерминируемого процесса может быть выявлена из работ [31-32], которые в структуре лабораторного практикума [28] могут быть оптимизированы такими педагогическими средствами, как педагогическое моделирование [33], педагогическое проектирование [34], педагогическая рефлексия [35], в единстве научно-педагогических возможностей которых будущий педагог по физической культуре определяет перспективность будущей профессионально-педагогической деятельности, в нашей ситуации – в модели современного воспитания – перспективность и продуктивность воспитательной работы с обучающимися и их родителями.

Единство теории и практики – ресурс любой научной области знаний, не исключение и педагогика. Особенности работ [36-64] определяют теоретическую составную систем принципов современных педагогических процессов, а работа [65] отражает особенности единства теории и практики современного воспитания обучающихся образовательных учреждений среднего общего образования.

Для детализации возможностей использования конструктора системы принципов современного воспитания предложим нелинейную (сложную) систему принципов воспитания обучающихся 7-9 классов (Овчинникова Ю. А., 2015):

I. Принцип научной организации профессионально-педагогического взаимодействия в модели постановки и решения задач современного воспитания обучающихся:

- принцип единства воспитания, обучения, образования и социализации в модели развития личности обучающегося;

- принцип единства теории и практики в организации воспитательной работы в образовательном учреждении;

- принцип дихотомического сочетания в выборе оптимальных условий развития личности и ученического коллектива;

- принцип формирования основ культуры и этики в модели поликультурного образования;

- принцип интеллектуального развития и самореализации личности в модели ведущей деятельности и общения, специфика которых сопряжена с индивидуальными особенностями обучающегося и нормальным распределением способностей и здоровья;

- принцип своевременного, ситуативного определения и решения задач развития и саморазвития личности обучающегося;

- принцип последовательности, системности, объективности, целостности, уникальности развития и воспитания личности в модели поликультурного образования;

- принцип реализации идей многомерного поиска возможностей решения задач развития личности в модели «хочу – могу – надо – есть»;

- принцип прагматичности и уникальности в профессиональном самоопределении и самореализации личности обучающегося;

- принцип продуктивности в определении и решении задач современного образования в модели поликультурной практики реализации идей гуманизма и толерантности;

- принцип единства целей, ценностей, ресурсов развития личности обучающегося;

- принцип доступности образовательных услуг всем категориям обучающихся в модели современного непрерывного профессионального образования;

- принцип своевременного включения личности в систему непрерывного профессионального образования;

- принцип реализации условий многомерной социализации и самореализации личности в модели современного общего и дополнительного образования;

- принцип единства культуросообразности и природосообразности воспитания, обучения и образования личности обучающегося;

- принцип оптимизации поиска методов и технологий, средств и форм организации педагогического взаимодействия обучающихся, родителей и педагогов;

- принцип детализации и модификации социального опыта в определении и решении задач акмепедагогики;

- принцип уважения и любви к антропологически обусловленным и реализуемым условиям и практике социальных отношений и способов воспроизводства социального опыта и морально-этических ценностей;

- принцип аксиакмеологической компенсации личности, имеющей дефекты развития и здоровья, в системе досуга и хобби;

- принцип практико ориентированной работы с родителями и обучающимися в модели оптимизации условий и возможностей развития обучающегося и класса;

- принцип реализации условий готовности личности обучающегося быть включенным в процесс решения задач альфа- и бета-трудовых отношений;

- принцип единства самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоопределении, самоутверждении, самообразования, самовоспитания, самопрограммирования, самовосстановления, релаксации и оптимизации ролей и связей в поликультурном пространстве и ведущей деятельности;

- принцип формирования потребности в труде и самореализации;

- принцип формирования культуры самостоятельной работы и возможности креативного развития личности обучающегося в единстве направлений самореализации «спорт», «наука», «искусство», «культура»;

- принцип единства деятельности и сознания.

II. Принцип формирования потребностей в физической культуре и здоровом образе жизни:

- принцип формирования потребности в активном образе жизни, рациональном питании и своевременном восстановлении организма после длительных нагрузок;

- принцип пропаганды и включения личности обучающегося образовательного учреждения в систему занятий физической культурой и спортом;

- принцип определения перспектив формирования общефизической подготовки обучающегося;

- принцип доступности занятий физической культурой и спортом в системе общеобразовательных учреждений и дополнительного образования детей и юношества;

- принцип формирования жизненно важных ценностей и качеств личности и общества в условиях актуализации патриотического и гражданского, семейного и школьного, внешкольного и духовного воспитания;

- принцип единства видов воспитания.

III. Принцип единства теории и практики определения и решения задач развития личности в модели поликультурного образования:

- принцип включения средств ИКТ и социальных сетей в определение возможностей формирования личности и коллектива;

- принцип формирования потребностей в разработке адаптивного и акмеверифицированного обеспечения учебно-образовательного пространства;

- принцип многомерного исследования и коррекции научно-педагогического обеспечения организации обучения в образовательном учреждении и досуга;

- принцип учета специфики и нюансов ограничений социального, личностного и профессионального генеза.

Выделенная система принципов воспитания является продуктом педагогического моделирования и в структуре прохождения педагогической практики может быть скорректирована в соответствии с детерминированными возможностями и ограничениями обучающихся образовательного учреждения.

В модели высшего профессионально-педагогического образования качество и возможности формирования культуры самостоятельной работы личности определяются в ресурсах организации учебных занятий и внеучебной самостоятельной работы, верифицируемых и визуализируемых в модели оценки качества через продукты ведущей деятельности и общения будущего педагога. Одной из форм формирования культуры самостоятельной работы в таком понимании является лабораторная работа, детерминируемая и используемая в работе педагога с обучающимися, начиная с общеобразовательной школы [6] и заканчивая высшей школой – подготовкой студентов в модели профессионально-педагогического образования [7].

Для повышения качества формирования культуры самостоятельной работы педагога в ресурсах непрерывного профессионального образования используют педагогическое моделирование [8-16], педагогическое проектирование [16], педагогическую рефлексию [17], фасилитирующие обеспечение самоанализа и самокоррекции результатов педагогической деятельности и практики. Для формирования потребности в продуктивной самореализации личности используют научно-педагогическую работу, фасилитирующую возможность самоутверждения личности будущего педагога в модели современного непрерывного профессионального образования через продукты своей интеллектуального единоличного и коллективного труда. Свидетельством данной практики могут быть нами представлены работы [18-26], отражающие возможность включения будущего педагога в поиск и уточнение моделей современной социализации и самореализации, саморазвития и самореализации личности обучающегося, а также работы [27-39], определяющие единство теории и практики в системе поиска решений заявленных проблем профессионально-педагогической практики и профессионально-педагогического взаимодействия.

Попытаемся уточнить возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающегося техникума в модели адаптивной и акмеверифицированной практики определения и решения профессионально-педагогических задач [40].

Специфика активного воспроизводства моделей и эталонов современной культуры и образования в системе среднего профессионального обучения и образования представляет интерес как условие развития современного общества, реализации рыночных отношений и конкурентной борьбы в выборе и решении особенностей продуктивных отношений и предлагаемых услуг. В модели СПО используются формы организации культуры самостоятельной работы как педагогики общего образования, так и педагогики высшей школы. К формам формирования культуры самостоятельной работы относят лекции, семинары, лабораторные работы и лабораторные практикумы, экскурсии, практики, выпуск газет, журналов, программ и прочих продуктов и форм взаимодействия в техникуме. В работах [41-57] описаны особенности формирования культуры самостоятельной работы студента техникума в модели профессионального образования.

Для детализации особенностей формирования культуры самостоятельной работы обучающегося техникума необходимо выделить педагогические условия оптимизации включения личности обучающегося и педагога техникума в систему традиционного, инновационного и дистанционного обучения.

Под традиционным обучением будем понимать классические формы организации занятий в системе среднего профессионального образования, обеспечивающие получение знаний в готовим виде в модели 4-х ступенчатого изучения дидактического материала (1 -изучение нового материала, 2- закрепление изученного, 3- обобщение изученного, 4- применение дидактического материала); под инновационным обучением будем понимать процесс оптимального, личностно верифицируемого изучения дидактического материала, структура и содержание которого могут отличаться от традиционного; под дистанционным обучением будем понимать вид инновационного обучения, в модели которого лежит форма получения знаний и формирования компетенций с использованием ИКТ.

В дальней шей работы мы перечислим педагогические условия использования различных видов современного обучения и образования в формировании культуры самостоятельной работы обучающегося техникума.

Анализ определений дезадаптации (от лат. de(s) и ново лат. adaptatio – приспособление) показал, дезадаптация понимается как:

1. нарушение адаптации к условиям существования, изменяющимся условиям внешней или внутренней среды (непосильные или несправедливые требования, чрезмерные нагрузки, трудности и т.д.);
   
2. невозможность приспособиться к изменяющимся условиям, ситуациям, возможностям, отношениям;
   
3. утрата приспособляемости к условиям социальной среды и/или природной среды обитания [1, 2, 3].

Теоретический анализ работ по проблеме дезадаптации показал, что различаются следующие ее виды: психическая, психологическая социальная, личностная и эмоциональная. Установлено, что дезадаптация может являтся результатом психического расстройства, его последствий и/или неадекватного отношения к внутренним проблемам человека со стороны окружающих его людей и общества в целом. Она может приводить к деструктивным формам поведения, которые вызывают необратимые изменения в личности (пьянство, наркомания, правонарушения, преступления и т.д.); сопровождается невротическими и вегетативными реакциями [4]. Зафиксировано, что дезадаптация проявляется в определенном типе поведения (объективные проявления дезадаптации) и переживается человеком широкая гамма психоэмоциональных сдвигов (субъективные проявления). Особо подчеркивается, что личностная дезадаптация является фактором формирования суицидального поведения [1, 2, 3, 4].

1. В современной науке выделяются три основных подхода к пониманию дезадаптации: клинический, социально-психологический и онтогенетический[5].

С точки зрения клинического подхода под дезадаптацией понимается нарушения механизмов психологического приспособления, происходящие в результате эмоционального стресса (острого или хронического). Эти нарушения активизируют систему защитных реакций (Ю.А. Александровский, В.Я. Семке, С.Б. Семичов).

С позиций социально-психологического подхода дезадаптация рассматривается как процесс нарушения равновесия личности и среды (Б.Н. Алмазов, С.А Беличева, Т.Г. Дичев, С. Раттер).

Онтогенетический подход отмечает особую значимость переломных, кризисных периодов в жизни человека, во время которых происходят резкие изменения его «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Отмечается, что у человека в течение жизни бывает несколько периодов адаптации/дезадаптации (к детскому саду, к школе, к вузу, к различным социальным группам, к трудовым коллективам и т.д.).

В современных исследованиях рассматривается сущность процесса дезадаптации, осуществляется анализ ее причин, определяются способы ее преодоления (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Н.В. Вайзман, Н.В. Дубровина, Т.Д. Молодцова и др.). Однако, большинство работ направлено на решение медико-социальных и психологических проблем профилактики дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, Н.В. Жигинас, Н.Д. Кибрик, М.В. Москова, Ю.П. Рыжкова, С.В. Смирнова). Обнаруживается ограниченное количество работ, посвященных педагогическим проблемам дезадаптации студентов (Н.К. Зайцева, Т.В Маленкович, Е.А. Набивачева, А.В. Токарева и

др.).

Акцентируется внимание на том, что дезадаптация к процессу обучения в вузе проявляется у 53,6% первокурсников, что может понизить качество их профессиональной подготовки и привести к деформации в сфере взаимодействия личности со средой [5].

В качестве причин дезадаптации студентов отмечаются следующие [1, 5, 6, 7, 8, 9]:

1. Повышение требований учебного учреждения к обучающемуся в процессе перехода от обучения в школе к вузовской системе образования:
   

• переход от классно-урочной формы обучения к лекционным и семинарским занятиям (от уроков, которые были разбиты на повторение пройденного материала, изучение нового, его закрепление и проверку домашнего задания на пройденную тему, – к изучению теоретических аспектов на лекциях, их закреплению и проверке на практических занятых, между которыми большой промежуток времени);
  
• переход от деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, к самостоятельной деятельности, самообучению;
  
• переход от домашних заданий, которые сводилось к повторению и заучиванию, к самостоятельному осмыслению и пониманию пройденного материала.
  
• Сформированные в процессе обучения в школе стереотипы, которые приводят студентов не к изучению и осмыслению материала, а к конспектированию и заучиванию.
  
• Возникновение у студентов вопросов о правильности их самоопределения, проблемы поиска своего «Я», что приравнивается к поиску смысла жизни, неуверенность в правильности выбора профессии, несформированное отношение к будущей профессии.
  
• Трудности во взаимодействии с новым незнакомым учебным коллективом, у которого еще нет закрепившихся норм и правил поведения. Необходимо сказать, что процесс успешного преодоления дезадаптации в коллективе зависит от психологического климата и отношений в группе. Все члены группы и каждый в отдельности участвует в формировании психологического климата, правил и норм поведения, где каждый может получить новый статус. Влияние на формирование группы оказывают и рефератные группы (студенты старших курсов), у них они быстро перенимают способы мышления и сленг [6]. В процессе формирования коллектива, в нем появляются небольшие подгруппы, различающиеся по социальному статусу, материальному благосостоянию, спортивным успехам, отношению к учебе, месту проживанию, дисциплине, умственным способностям, взглядам и интересам. Значимую роль для студента играет, в какую категорию попадет он.
  
• Проблемы взаимодействия студента первого курса с преподавателем. С одной стороны, у преподавателя преобладает установка равноценного подхода ко всем студентам, с другой стороны, студенты пытаются найти свой подход к каждому преподавателю, понять его стиль преподавания.
  
• Ощущение студентом неограниченной свободы. В вузе, где нет каждодневной проверки знаний, студенты начинают чувствовать свободу своих действий и решений, откладывая самообучение на последние дни или вообще им не занимаясь. Основной контроль знаний осуществляется во время сессии, которая кажется студенту еще очень далеко. Чувствуя свободу студенты могут невнимательно относиться к изучению нового материала, прогуливать занятия. Это приводит к ухудшению профессиональной подготовки и уровня знаний, к падению интереса к будущей профессии.
  
• Неправильное распределение личного времени. Это приводит к частым стрессовым ситуациям, перенапряжению, переутомлению, раздражительности и неконтролируемым эмоциональным реакциям на окружающих.
  
• Неумение самостоятельно работать, искать материал. Неумение самостоятельно находить и анализировать материал приводит к низкой успеваемости и в последующем к отсутствию желания учиться., что может проявляться в частых прогулах.
  
• Плохая саморегуляция поведения. Адаптация подразумевает под собой саморегуляция организма к окружающей среде. Ухудшение функций саморегуляция будет проявляться в дезадаптивные расстройствах.

Неудачи в учебной деятельности. У первокурсника формируется его отношение к будущей профессии, и даже небольшая неудача может привести к утрате перспективы, отчуждению и пассивности. Отмечается, что именно на первых курсах обучения в вузе более, чем у 30% учащихся проявляются дезадаптивные расстройства приводящие к нарушению психического здоровья.

Таким образом, то в процессе обучения в вузе у студента проявляется дезадаптация к: 1) учебному процессу в вузе, так как он значительно отличается от привычного ему школьного; 2) новому коллективу; 3) проявлению самостоятельности; 4) новому отношению к себе.

Дезадаптация к процессу обучения в вузе, с одной стороны, приводит к низкой работоспособности, повышенной усталости, возрастанию уровня тревожных состояний, упадническому настроению, сонливости и общей заторможенности. С другой стороны, дезадаптация может проявляться как гиперактивность, приводящая к нарушению дисциплины, пропуску занятий и отсутствию желания учиться. Дезадаптивные расстройства могут приводить в последствии к нервным срывам в учебной деятельности, асоциальным поступкам [3, 6]. От успешности преодоления дезадаптации зависит развитие профессиональной жизни в будущем студента, поэтому ключевую роль играет профилактика дезадаптации в начале обучения в вузе

Анализ работ, посвященных психологическому просвещению по проблеме дезадаптации студентов к процессу обучения в вузе показал, что различные авторы (Л.И. Боронина, Я.В. Дидковская, С.И. Минеева, Т.А Голубева, Н.М. Заяц, Е.Ю. Орехова, В.Н. Соловьев и др.) выявляют следующие проблемы, возникающие в педагогической практике:

• отсутствие в вузах систематической работы, направленной на своевременное предупреждение дезадаптации студентов;
  
• отсутствие отработанной в учебных заведениях системы профилактики дезадаптации.

Среди трудностей проведения профилактической работы отмечаются:

• наличие психических, соматических и психосоматических болезней у учащегося;
  
• сложности работы со студентами, имеющими другую культуру, политический строй, нормы, ценности и принципы;
  
• неправильное распределение времени студентами;
  
• девиантное поведение, прогулы, гиперактивное поведение, нарушение здоровья;
  
• неумение студентов самостоятельно работать.

Отмечается, что работа по психологическому просвещению по проблеме дезадаптации должна проводиться не только с самим студентом, но и с окружающей его средой (коллективом, соседями по общежитию, семьей, рефератными группами). Констатируется отсутствие навыков выявления и преодоления дезадаптации у преподавателей.

С целью психологического просвещения по проблеме дезадаптации студентов вуза рекомендуются:

• психолого-педагогическая диагностика признаков и предпосылок дезадаптации; выявление уровней и определение форм дезадаптации студентов;
  
• создание в вузе психолого-педагогической среды, учитывающей индивидуально- типологические особенности студентов;
  
• реализация коррекционной помощи для студентов с различными уровнями адаптации, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время;
  
• использование в образовательном процессе вуза технологий направленных на сохранение здоровья;
  
• разработка и реализация общих и индивидуальных программ профилактики дезадаптации адаптации студентов-первокурсников;
  
• мониторинг эффективности программ профилактики дезадаптации с помощью определенной системы критериев;
• оценка эффективности деятельности по реализации программы и анализ достигнутых результатов [2].

Таким образом, в настоящее время в современной науке сформировались теоретические основы психологического просвещения по проблеме дезадаптации студентов к процессу обучения в вузе, также обнаруживаются перспективы для дальнейшего изучения данной проблемы в процессе профессиональной подготовки бакалавров.

Холистическое развитие психологических сучжи студентов-психологов и бесперебойное функционирование педагогической активности до некоторой степени нуждается в поддержке образовательной среды. При рассмотрении средовых факторов, влияющих на педагогическую активность, все внешние условия, влияющие на психологическую активность учителей и учащихся, включаются в понимание образовательной среды. Поэтому образовательная среда включает в себя не только психическую среду учебных заведений с традиционной точки зрения, но включает в себя также информационную и психологическую среду преподавания. Педагогическая психология сосредоточена на педагогической среде, сформированной социальной психологией образования за десятилетия, предшествовавшие современному дизайну обучающей среды. Результаты такого рода исследований непосредственно приложимы к практике образования, направленного на холистическое развитие, и обеспечивают теоретическую основу классного менеджмента, развитие школьного духа и развитие кампусной культуры. Создание хорошей обучающей среды посредством приложения к обучающей среде психологического знания способно эффективным образом улучшить учебную успеваемость  и стимулировать в студентах холистическое развитие личности.

После того, как возникла педагогическая психология, исследования индивидуальных различий сделались неотрывной частью педагогической психологии. Благодаря усилиям с стороны педагогических психологов, область исследований индивидуальных различий неуклонно расширяется. Исследования сосредоточены на когнитивных различиях, на личностных различиях, возрастных различиях, на индивиудальных различиях в образовании (наличие специального образования). Когнитивные различия относятся, главным образом, к интеллекту, когнитивным стилям и иным факторам, воздействующим на эффект обучения в учебном заведении.

Учащиеся, различающиеся уровнями интеллекта, имеют различные навыки обучения. Более интеллектуальные студенты отличаются более высокой академической успеваемостью, по сравнению со студентами с низким уровнем интеллекта. Когнитивные стили способны влиять на выбор учащимися стратегий обучения [1] и, до некоторой степени, академической успеваемости. Межличностные различия соотносятся со стабильными неинтеллектуальными факторами, влияющими на эффективность школьного обучения. Различия между учащимися по межличностным факторам, таким как учебная мотивация, установки, интересы, в сильной степени влияют на академическую успеваемость. Исследования по психологии личности и по психологии образования образуют научную основу понимания холистического развития личности учащегося. Результаты исследований в области педагогической психологии отличаются широкой направленностью на индивидуальное обучение, на обучение с помощью компьютера, на интервенцию в составе труднообучаемых детей, а также обучение по специальным программам для детей с невероятно высокими значениями коэффициента интеллекта в такой же степени, как и детей с одинаково низким коэффициентом интеллекта.

Обучение психологическим сучжи – это новый метод образования, возникший в процессе образовательных реформ, направленных на холистическое развитие в Китае. Психологические сучжи – это важная, интегральная часть народных характеристик. Культивирование добрых психологических сучжи – это важное предварительное условие реализации холистического индивидуального развития. В настоящий момент китайское общество реформируется, огромный социальный интерес обращён к психологическим проблемам подростков. Психологическому здоровью подростков уделяется всё больше общественного внимания. Исследователи утверждают, что вначале мы культивируем у студентов устойчивые психологические сучжи, сочетаем их с решением учащимися психологических проблем, добиваясь холистического развития, и приходим к основополагающему пониманию имманентных факторов, влияющих на психологическое здоровье учащихся через культивирование устойчивых психологических сучжи, поддерживая психологическое здоровье учащихся за счёт улучшения доступных учащимся сучжи. Тем самым, если нацеливать исследования на холистическое развитие личности, то исследователи будут производить систематическое теоретическое исследование и экспериментальное изучение воспитания психологических сучжи и психологического здоровья благодаря комбинированию релевантных программ [2]. В подобного рода исследовании вероятно достижение следующих целей:

1. проверка определения, структуры и функций психологических сучжи, а также базовых теорий воспитания психологических сучжи в школе, в том числе определения, принципов, целей, обучающих моделей и научное оценивание;

2. установление измерительной системы и измерительных средств для психологических сучжи студентов, с целью приспособить друг к другу потребности педагогического исследования и экспериментального оценивания;

3. проверка методов культивирования и стратегий реализации психологических сучжи студентов на основе практического воспитания психологических сучжи в школах;

4. проведение экспериментальных исследований воспитания психологических сучжи в школах и составление правил воспитания психологических сучжи;

5. проверка сформированной в школах системы образовательной поддержки культивирования психологических сучжи у студентов.

Эстетическое образование представляет собой важную неотъемлемую часть общего образования и отмечено продолжительной историей. С начала ХХ в. китайские педагоги придавали огромное значение эстетическому образованию, однако, в силу различных причин, долгое время ему не уделялось внимания. В начале восьмидесятых гг. педагогическое сообщество осознало, что роль эстетического образования в действительности велика. Была разработана концепция эстетического образования, исследования в рамках которой проводились по линии психологии эстетического образования.

В 1990 г. увидела свет «Психология эстетического образования» [3], символизировавшая первичное оформление субъектной системы психологии эстетического образования. По итогам тридцатилетних усилий исследователи заложили субъектную систему психологии эстетического образования и разработали свои собственные теории и исследовательские методы, опубликовали множество научных работ и учебных пособий, и воспитали талантливых профессионалов для психологии эстетического образования, выяснили возрастные характеристики и закономерности развития в эстетической психологии применительно к индивидам разного возраста, исследовали закономерности психологической активности эстетического образования исходя из особенностей преподавателей, содействовали проведению экспериментальных исследований по педагогической психологии эстетического образования, тем самым заложив научный фундамент эстетического образования в школах и культивирования студенческих сучжи по эстетической психологии.

Культивирование и развитие интеллекта всегда оставалось важной целью школьного обучения. Концепция первоочередного развития интеллекта возобладала среди педагогического сообщества на долгое время. Начиная с восьмидесятых гг. ХХ в., постепенно крепло осознание того, что погоня за однобоким развитием интеллекта способна исказить холистическое развитие учащихся. Пришло осознание того, что иные факторы, помимо интеллекта, играют не менее важную роль в развитии учащихся, что и было подтверждено соответствующими исследованиями. В отношении факторов развития неинтеллектуального плана изучались коннотация, структура, функции, взаимоотношения между факторами интеллекта и факторами неинтеллектуального плана, исследовательский метод и квантификация неинтеллектуальных факторов. В итоге были опровергнуты сомнения относительно научной значимости факторов неинтеллектуального плана. Исследования также показали, что факторы, не имеющие отношения к интеллекту, выступают частью динамической системы психологической активности, способной интенсивно влиять на академическую успеваемость студентов. Поэтому многими исследователями определены не только меры по развитию иных факторов, помимо интеллекта, но и осуществлены эмпирические исследования развития и воспитания факторов неинтеллектуального плана среди учащихся начальной и средней школы, а также определены принципы, методы, средства и детализированные средства измерения факторов, не относящихся к интеллекту.