«Любите детство: поощряйте его игры, его забавы, его милый инстинкт…Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. …У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей…», – пишет знаменитый французский философ, писатель и мыслитель эпохи Просвещения Жан Жак Руссо [7, с. 379].

«Откуда мы родом? Мы родом из детства, словно из какой-нибудь страны… Я не очень уверен, что жил после того, как прошло детство», – рассуждает другой французский писатель и философ Антуан де сент Экзюпери в своей аллегорической повести-сказке «Маленький принц».

Выдающийся психолог ХХ столетия Людмила Филипповна Обухова [6] характеризует детство как период усиленного развития, изменения и обучения, период парадоксов и противоречий, без которых «невозможно представить себе процесс развития.

Однако японский инженер и бизнесмен, один из основателей корпорации Sony, создатель новаторских концепций по воспитанию и обучению детей раннего возраста Масару Ибука в своей книге «После трех уже поздно» [3] считает, что маленькие дети обладают способностью научиться чему угодно, без каких-либо усилий в два, три или четыре года. То, что взрослые осваивают с трудом, дети выучивают играючи. Они готовы учиться всегда, но сами научиться практически ничему не могут. Очень важно, кто вел ребенка за руку в детские годы, и какими дорогами.

С нашей точки зрения, эти «дороги» детского развития очень четко «прорисовывает» Указ Президента РФ от 29.05.2017 г. № 240 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства», вступивший в силу с 29 мая 2017 года и принятый как упрочение тех достижений, которые были осуществлены в рамках реализации «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы». При этом, анализируя и оценивая результаты деятельности, в качестве приоритетного, ключевого момента как дальнейшая перспективная линия выделяется защита духовного и нравственного здоровья детей. А что, как не природа и общение с ней, может это здоровье сберечь?

«Не случайно утром вспыхивают росы, светляками на ладонях у листвы, так глядит на нас природа, будто просит нашей помощи, защиты и любви», – отмечал в одном из своих стихотворений Евгений Евтушенко. Именно взаимодействие с миром природы, таким разнообразным, удивительным, загадочным и непредсказуемым, неисчерпаемо богатым красками, запахами, звуками, объективно может оказать решающее влияние не только на интеллектуальное, но и на личностное развитие ребенка. Именно поэтому вопросы экологического воспитания и образования детей дошкольного возраста сохраняют свою актуальность на протяжении многих десятилетий.

Какие же на сегодняшний день можно выделить направления работы по экологическому воспитанию дошкольников?

Традиционно первым, с нашей точки зрения, следует назвать использование основных методов и форм организации экологической работы с детьми, позволяющих заложить основы знаний о мире природы, а также умений экологически грамотно с ней взаимодействовать. В первую очередь, здесь необходимо говорить о широком использовании в работе с детьми активных методов и форм жизнедеятельности ребенка, к числу которых можно отнести следующие:

- игры экологического содержания. Игра – это, пожалуй, самая эмоционально насыщенная деятельность ребенка. Положительный же эмоциональный фон, для экологического развития дошкольников имеет большое значение. Именно посредством использования всего диапазона игр (дидактических, словесных, подвижных, ролевых и т.д.) можно обеспечить расширение диапазона знаний, представлений детей о мире природы. К тому же игровая деятельность способствует и развитию у детей способности видеть эстетическую красоту и неповторимость природного окружения, учит любоваться ее своеобразием, а также оказывает влияние на пробуждение гуманных чувств детей по отношению к природе, познавательного к ней отношения;

- специально организованные наблюдения в природе. Как метод, наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное, более (или менее) длительное восприятие предметов, объектов, явлений окружающей действительности. Систематичность целенаправленного восприятия позволяет проследить предмет или явление в развитии, отметить происходящие в нем качественные и количественные изменения, а включенное в его процесс активное же мышление помогает отделить главное от второстепенного, важное от случайного и, как результат, установить на только внешне воспринимаемые, но и глубинные связи и зависимости, существующие в мире природы. Вместе с тем, говоря о методе наблюдения, следует отметить, что огромное значение в плане результативности его применения имеет деятельность педагога, который определяет цели наблюдения, планирует его ход, обеспечивает наиболее полное восприятие детьми наблюдаемого предмета или объекта и т.д. Для ребенка же наблюдение – это сложный познавательный процесс, в котором проявляется единство чувственного и рационального (исследование А.А.Люблинской [4]). На основе совместной деятельности анализаторов, а также благодаря рассказу воспитателя у детей формируются представления о мире природы, развиваются мышление, речь, материалистическое мировосприятие. Не случайно известный отечественный психолог Б.Г.Ананьев [1] предлагает трактовать наблюдение как сложную психическую деятельность, в которой восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы. Широкие сенсорные основы деятельности наблюдения делают ее доступной для дошкольников, а результатом овладения детьми деятельностью наблюдения является развитие у них такого личностного образования, как наблюдательность;

- не меньшее значение имеет и использование таких активных методов и форм организации экологической работы с детьми, как моделирование и экспериментирование.

Вторым направлением экологической работы дошкольных образовательных учреждений, с нашей точки зрения, следует выделить применение инновационных методов и форм организации работы с детьми. Акцент здесь мы считаем целесообразным сделать на применении метода проектов, активно вошедших в последнее время в практику работы ДОО / ДОУ. Задачами проектов в рамках экологической работы с дошкольниками является: формирование у детей представлений о взаимосвязи природы, общества и человека; развитие практических умений по разрешению экологических проблем; воспитание ценностных ориентаций, потребностей и привычек активной деятельности по охране окружающей среды. Предоставляя возможность интегрировать самые разные виды и формы жизнедеятельности детей, проекты в контексте требований ФГОС ДО позволяют не только поддерживать детскую инициативу и активность, но и оформить ее в виде значимого продукта – проекта. В процессе проектировочной деятельности дети не просто получают знания, но и учатся применять их в повседневной жизни, удовлетворяя, тем самым, свою познавательную активность.

Интерес сохраняется и к такому важнейшему направлению экологической работы с детьми, как обеспечение эффективной развивающей среды экологической направленности. Обращаясь к классикам прогрессивной педагогической мысли (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Ф.Фребель; К.Д.Ушинский, Е.Н.Водовозова, Е.И.Тихеева), следует отметить, что в их трудах отмечается факт прямой зависимости эффективности развития детей дошкольного возраста от тех условий, в которых находится ребенок. В этой связи для ознакомления детей с миром природы и их экологического образования особое значение имеет организация предметно-пространственной развивающей среды. При этом многие современные ученые природную развивающую среду определяют как «культурный ландшафт», способствующий формированию у подрастающего поколения созидательного, ценностного отношения к тому, что их окружает. Экологический же ландшафт является тем пространством, которое необходимо для всестороннего, комплексного развития ребенка. Как подчеркивают Н.Ф.Винокурова и И.А.Шевченко «ландшафт выступает важнейшим компонентом реального, «жизненного» мира и рассматривается согласно современным средовым подходам в образовании как реальная эколого-образовательная среда, как образовательное пространство. Окультуренный ландшафт гармонизирует отношения личности с социоприродным окружением, воспитывает ее» [9, с. 52]. К экологическому ландшафту дошкольного образовательного учреждения можно отнести: групповой уголок природы, зимний сад, комнату природы, живой уголок, экологическую лабораторию, озелененные пространства территории участка ДОО / ДОУ. Однако, вместе с тем, эффективной экологической работы с детьми можно достичь лишь при условии грамотной организации этого ландшафта, что предполагает, с одной стороны, – реализацию экологического подхода к организации жизни растений и животных (что может быть обеспечено знанием морфофункциональных особенностей жизнедеятельности каждого живого объекта), а, с другой, – учет специфики методики экологического образования детей дошкольного возраста (т.е. их возрастных особенностей и возможностей).

Так, отличительной особенностью методики экологического образования в дошкольном возрасте является необходимость обеспечения непосредственных контактов детей с объектами природы, «живого» общения с растениями и животными в процессе ознакомления с ними. Исходя из этого, базовыми основами оформления ландшафта для дошкольников должны стать следующие принципы:

- принцип социо-эмоционального развития ребенка средствами природы, направленный на формирование у детей навыков позитивно-ориентированного общения, взаимодействия с природным окружением;

- принцип эмоционально-познавательного развития ребенка средствами природы;

- принцип эколого-эмоционально-эстетического развития ребенка, предполагающий развитие у детей способности видеть, чувствовать красоту окружающего мира природы, разнообразие красок, форм ее предметов и объектов;

- принцип формирования духовно-нравственных и эстетических чувств ребенка;

- принцип формирования экологически грамотного природопользования, предполагающий становление у детей навыков рационального природопользования и экологически грамотного поведения в природе;

- принцип учета морфофункциональных особенностей каждого живого организма (экологический подход) при его размещении, дальнейшем содержании и уходе за ним, позволяющий формировать у каждого малыша ценностного, субъектного отношения к каждому живому объекту.

Как считает С.Н.Николаева [5], четкое соблюдение экологического подхода к организации ландшафта позволит детям увидеть и осознать неразрывную связь живых организмов с внешней средой; морфофункциональную приспособленность живых организмов к определенным элементам среды обитания; появление нового живого организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы; специфику живого организма (растительного и животного), его отличие от неживого предмета; многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия их со средой. Другими слова, только грамотная организация предметно-развивающей среды экологического содержания обеспечит становление у каждого ребенка потребности во взаимодействии, общении с объектами природы, поможет сформировать познавательное отношение к ней и обеспечит ценностное отношение ко всему живому.

Как часть эколого-развивающего пространства, с нашей точки зрения, можно рассматривать попытку современных педагогов активно интегрировать разные виды детской деятельности, обогащая и насыщая их при этом экологическим содержанием.

И, несомненно, значимым направлением в экологической работе с детьми является повышение экологической компетентности и грамотности взрослых (как родителей, так и педагогов). Семья и дошкольное учреждение, несмотря на различие своих воспитательных функций, – два очень важных социальных института, определяющих и логику, и направление (векторы) развития ребенка. Если в дошкольном учреждении ребенок получает образование, приобретает умения взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную деятельность, то «семья – это та самая среда, в которой человек учится, и сам творит добро» (В.А.Сухомлинский [8, с. 55]).

Дошкольное образовательное учреждение осуществляет работу по формированию экологического сознания как на занятиях, так и в повседневной жизни: детей (на экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка, проигрывания ситуаций, требующих сопереживания и сочувствия животным и растениям). Однако насколько эффективно ребенок будет овладевать этими знаниями и умениями во многом зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению и тем задачам, которые оно решает. Более того, примером для формирования у детей основ экологической культуры, несомненно, является поведение родителей, а потому воспитание в детях положительного отношения к природе возможно лишь тогда, когда родители сами обладают этой экологической культурой. «Воспитывать не значит только выкармливать и вынянчивать, но и дать направление сердцу и уму», – писал В.Г.Белинский [2, с. 175].

«Всё хорошее в людях – из детства!

Как истоки добра пробудить?

Прикоснуться к природе всем сердцем:

Удивиться, узнать, полюбить!

Мы хотим, чтоб земля расцветала,

И росли, как цветы, малыши,

Чтоб для них экология стала

Не наукой, а частью души».

Следуя этим поэтическим словам Н.Луконина, главный результат экологической работы с детьми можно определить как усвоение ребенком вечных человеческих ценностей – милосердия, сострадания, стремления к добру и неприятию зла.

Полагаем, что именно интегративный подход к реализации всех выше обозначенных нами направлений экологической работы с детьми дошкольного возраста позволит обеспечить ее эффективность, в том числе и в плане реализации ориентиров на развитие духовности и нравственного здоровья, отмеченных в национальном проекте «Десятилетие детства».zdaeq3

В понимание квазипространственных представлений вовлечены разные участки коры больших полушарий головного мозга и разные компоненты психической деятельности.

Нейропсихологическая диагностика представляет собой исследование психических процессов с помощью набора специальных проб. Возможность такой диагностики обследования ребенка определяется ее теоретической базой. В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Соответственно, отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки в работе всей системы. Комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность в синдромном анализе дефекта, т. е. в выявлении первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек.

Решающую роль для выполнения психологических операций, скрытых за пониманием логико-грамматических отношений, играют мозговые аппараты, обеспечивающие пространственный или квазипространственный синтез. Такими аппаратами являются области третичных, теменно-височнозатылочных отделов левого полушария [7].

В нейропсихологическом направлении исследования трудностей понимания логико-грамматических отношений у детей в центре внимания оказываются фундаментальные теоретические положения А. Р. Лурии о системном строении высших психических функций [6]. В соответствии с этим сложные процессы формирования высказываний (кодирования) и понимания высказываний (декодирования) осуществляются совместной работой аппаратов мозга, каждый из которых играет свою собственную, специальную, роль, вносит особый вклад в построение целостной функциональной системы порождения и производства речи.

Наряду с этим в работах Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, Ж. М. Глозман, А. Н. Семенович показано, что в формировании импрессивной речи принимают участии функции переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийной организации движений, функции программирования и контроля деятельности, а также избирательной активации [1; 7; 10; 11].

Данные теоретические положения определили логику нейропсихологической диагностики квазипространственных представлений у дошкольников с ОНР III уровня.

Методика исследования понимания квазипространственных представлений А. В. Семенович позволило обнаружить стойкие нарушения процесса понимания у дошкольников с ОНР III уровня квазипространственных представлений. Результаты данной методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты методики А.В. Семенович

Результаты проведения методики свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с ОНР III уровня преобладает уровень ниже среднего понимания «квазипространственных» конструкций – 9 чел. (45%).

Средний уровень понимания логико-грамматических конструкций по методике А.В. Семенович наблюдался у 6 испытуемых (30%) и низкий уровень – у 5 чел. (25%).

Высокий уровень понимания «квазипространственных» конструкций дошкольниками с ОНР III уровня на констатирующем этапе эксперимента не выявлен.

Наглядно результаты методики А.В. Семенович представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты методики А.В. Семенович

Таким образом, результаты нейропсихологической диагностики свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладает уровень развития квазипространственных представлений ниже среднего.

Пространственное восприятие в случае нарушения речевого развития своеобразно и воздействует на смысловое понимание логико-грамматических конструкций.

На текущий момент выявление особенностей развития квазипространственных представлений у детей, имеющих различные патологические нарушения, с целью их дальнейшей коррекции все чаще опирается на междисциплинарный подход. Отдельно можно выделить нейропсихологическую диагностику, к которой обращаются для определения уровня функциональной зрелости различных структур мозга. По результатам анализа тестирования ученые выносят предположения о специфике проявления у детей функциональных нарушений в работе мозга в отличие от взрослых.

Нарушения речи у детей при условии ранней диагностики и проведения коррекционных мероприятий вполне способны освоить все уровни пространственной ориентировки, которая является необходимым условием последующего успешного усвоения школьной программы. Своевременная диагностика нарушений пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур у детей дошкольного возраста способствует их коррекции и препятствует формированию выраженных и стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета.

Данные, полученные в ходе нейропсихологической диагностики, свидетельствуют о том, что понимание квазипространственных представлений затруднено для старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Проблемами изучения проблемы расстройств дизартрического характера занимались отечественные и зарубежные исследователи Е. Ф. Архипова, Г. В. Гуровец, И. Б. Карелина, А. Куссмауль, У. Литтль, Л. В. Лопатина, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В.Мелехова, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская.

В отечественной логопедии термин «стертая дизартрия» был введен О. А. Токаревой в 50-60 гг. прошлого столетия. Автор констатирует, что дети, с данным нарушением в бытовой речи большинство звуков произносят правильно, но испытывают трудности в автоматизации и дифференциации [8]. В зарубежной науке невролог Литтль первым применил научный подход к исследованию проблемы дизартрии и описал речевые расстройства характерные для данного расстройства.

Зарубежный учёный Б. Ж. Монделарес определяет стёртую дизартрию как «речевую или артикуляционную диспраксию развития». Данный дефект он определяет как нарушение контроля за речевыми движениями. «Диспраксия – это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями» [12]. Природа двигательных нарушений при стертой дизартрии остается недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для её обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия (Морлей, 1957), центральная, органическая или усложненная дислалия (Зееман М., 1961) [15].

Рассмотрим подходы к определению «стертая форма дизартрия» с точки зрения разных исследователей. По мнению Е. Ф. Архиповой: «Стертая дизартрия – нарушение речи, которое проявляется в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникает вследствие невыраженного микро органического поражения головного мозга» [1]. М.П. Давыдова определяет стертую дизартрию как: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, которые можно отнести к легкой псевдобульбарной дизартрии» [5].

Л. В. Лопатина рассматривает стертую дизартрию с точки зрения «речевой патологии, проявляющейся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающей вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга» [9].

А. Н. Корнев определяет данное расстройство как: «избирательные, негрубые, стойкие нарушения звукопроизношения, сопровождающиеся легкими, своеобразными проявлениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов». Для этого типа нарушения речи автор использует термин «вербальная диспраксия» [7].

Н. В. Серебрякова рассматривает стёртую дизартрию с точки зрения нарушения произносительной стороны речи, причиной которых выступает недостаточная иннервацией речевого аппарата. Также данное нарушение имеет лёгкую степень выраженности в результате минимальных органических повреждений центральной нервной системы. Другими словами – минимальное дизартрическое расстройство [14].

В данной исследовании мы будем использовать определение Н. В. Серебряковой, так как оно, на наш взгляд объединяет все вышеперечисленные определения и не противоречит им. Рассмотрим причины появления стертой формы дизартрии. (Рисунок 1).

Рис.1. Причины стертой формы дизартрии

Отечественные исследователи И. Б. Карелина и А. Корнев ввели новый термин, объясняющий стертую дизартрию как минимальные дизартрические расстройства [6].

Е.Ф. Соботович, Л. В. Лопатина, А. Ф. Чернопольская распределили детей со стертой дизартрией на группы [9;15] (Рисунок 2)

Рис.2. Группы детей со стертой дизартрией

Отечественные исследователи Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова выявили общие признаки стертой формы дизартрии. К ним относятся: нарушение звукопроизношения, нарушение артикуляционной моторики, нарушение и изменение речевого дыхания, нарушение просодической стороны речи и фонации [1].

В исследованиях О. Г. Приходько дана характеристика дизартрических нарушений. Также автор отмечает, что при стертой дизартрии имеется стойкое нарушение звукопроизношения у детей и трудности автоматизации и дифференциации звуков [13].

Исследователи О. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, С. И. Маевская констатируют, что у детей со стертой дизартрией имеются нарушения фонетической стороны речи и недоразвитие лексики [15].

В исследованиях Р.А. Беловой-Давид, Г.В. Гуравец, С. И. Маевской, Р.И. Мартыновой, Л.В. Мелеховой отмечаются ведущие признаки неврологического характера, объясняющие специфику речевого нарушения и характеризующие дифференциальные симптомы дизартрии [3;4;10]. Выраженное ослабление мышечных сокращений, паретичность речевого аппарата, трудности удерживания позы закрытого рта, отсутствие выраженного напряжения в мышце губ, языка.

В качестве симптомов рассматривают: особенности общей и мелкой моторики; особенности артикуляционного аппарата; особенности звукопроизносительной и просодической сторона речи и особенности речевого развития. Рассмотрим данные симптомы более подробно.

Дети со стертой дизартрией моторно неловки, при функциональных нагрузках выражены нарушения координации движений. На рисунке 3 представлены формы двигательной недостаточности при стертой дизартрии.

Рис.3. Формы двигательной недостаточности при стертой дизартрии.

Для детей со стертой дизартрией характерны следующие нарушения артикуляционного аппарата: паретичность, спастичность мышц, гиперкинезы, апраксия, девиация и гиперсаливация. В таблице 1 представлена характеристика данных нарушений.

Таблица 1. Характеристика нарушений органов артикуляции при стертой дизартрии.

При стертой дизартрии выражено нарушение произношения свистящих и шипящих звуков. При произношении искажаются, смешиваются артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, а также акустически противопоставленные звуки [15]. Возникаю трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, особенно при стечении согласных.

В просодической характеристике речи можно отметить понижение интонационно-выразительной окраски речи. При стертой дизартрии страдает голос, голосовые модуляции, резко ослабляется речевой выдох. Тембр речи нарушен и имеет назальный оттенок. Темп речи зачастую ускоренный.

В результате анализа научно литературы, мы можем резюмировать, что к особенностям речевого развития детей со стертой дизартрией относятся: трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов; трудности при словообразовании, недостаточное развитие активного и пассивного словаря; трудности при связном высказывании.

Таким образом, в исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и требуют коррекционного воздействия. Данные нарушения оказывают негативное влияние на когнитивное развитие ребенка в дошкольном возрасте.