Системный подход, в частности, имеет в методике обучения иностранному языку и специфическое значение. Это системный подход к реализации целей – практических, воспитательных, образовательных и развивающих (т. е. в их единстве), системный подход к развитию основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма (т.е. в их взаимосвязи) и т.д.

Выделение этого подхода основано главным образом на учете дидактических факторов, которые в методике обучения иностранному языку получают свое специфическое преломление.

Профилизация образовательной среды в контексте связи обучения иностранному языку с изучением специальных дисциплин обеспечивает высокую информативность учебного материала, его актуальность, фактологическую наполняемость.

Работа с профилизированной иноязычной информацией способствует формированию и развитию профессиональных интересов студентов, активизации их познавательной деятельности, готовности обучаемых целенаправленно использовать полученные языковые знания в сфере профессиональной деятельности – а это соответствует поставленной цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

По мнению Э.С. Башкирцевой, Л.В. Пановой [2], специально ориентированный отбор учебного материала на всех этапах обучения при активном содействии профилирующих кафедр делает процесс приобретения знаний по иностранному языку более интересным и привлекательным для студентов. Иностранный язык становится для них не самоцелью, а одним из средств изучения специальности.

А.А. Вербицкий подчеркивает необходимость применения принципа профилизации в процессе отбора содержания образования: чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента, и просматривались бы ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении [3, с. 55].

На наш взгляд, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет будущей профессиональной деятельности студента. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте профиля этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

В контексте вопроса профилизации образовательной среды следует также рассмотреть дифференцированный подход, который в дидактике связан с учетом разных уровней обученности учащихся и с применением к ним, поэтому различных обучающих воздействий. В методике обучения иностранному языку дифференцированный подход связан, кроме того, с разграничением обучения разным видам речевой деятельности на основе учета их специфики. Он ориентирует на различную организацию материала для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Развитию каждого из видов речевой деятельности служит своя система упражнений, учитывающая их специфику.

Дифференцированный подход проявляется и в учете уровня обученности учащихся, в использовании материала разного уровня трудности, в разном объеме заданий, задаваемых, например, на дом.

Этот подход связан с индивидуальным подходом к будущему специалисту, учетом сферы их склонностей, интересов, жизненного опыта (например, даются задания по интересам: для будущих историков, филологов, будущих строителей и т. д.).

Часть студентов поступают в вуз с нейтральным и даже негативным отношением к будущей профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания вуза. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе обучения может смениться на нейтральное и даже негативное. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности [4]. Это свидетельство в пользу профильного подхода, обусловливающего ориентацию студента на будущую профессиональную деятельность, моделируемую в обучении.

Детерминация будущим, предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение в каждый данный момент времени, перекидывая мост между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (деятельность по усвоению содержания образования) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего появляется для студента смысл и настоящего, обусловливающий его активную жизненную позицию, личностное включение в процессы познания.

Широкое распространение в методике обучения иностранному языку получил структурно-функциональный подход, который представляет собой вариант системного подхода, приложенного к сфере лингвистики, Как и предыдущие, он имеет более локальное значение, чем коммуникативный подход. Структурно-функциональный подход ориентирован в большей мере на учет лингвистических факторов и основан на представлении об овладении языком как разноструктурной системой и речевыми единицами как разноуровневыми явлениями, выполняющими разные функции в речи. Этот подход используется главным образом в начале обучения. Он постулирует системность языка и речи и направлен на поиск системности в обучении иностранному языку, распространяясь, прежде всего, на организацию иноязычного грамматического материала для обучения говорению.

Профильное обучение иностранному языку тесно связано также с так называемым контекстным или знаково-контекстным обучением, обозначающим степень и профиль личностного включения будущего специалиста в процесс овладения будущей профессиональной деятельностью.

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактным знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности названо А.А. Вербицким знаково-контекстным или контекстным обучением [3, с. 32].

Учение не замыкается само на себе – учиться, чтобы получить знания, – а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Однако следует отметить, что за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. На наш взгляд, это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Повышению эффективности профилизированного преподавания иностранного языка способствует также интенсификация обучения. Под интенсификацией обычно понимают повышение напряженности труда и в связи с этим его производительности; напряженность же, в свою очередь, характеризуется приложением усилий, повышением результатов деятельности [5]. По мнению М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, интенсификация обучения иностранным языкам заключается не только и не столько в увеличении количества речевой деятельности за единицу времени [6], сколько в рациональной организации учебной деятельности студентов над усвоением обобщенных способов использования языкового материала в речи [7].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что на создание данных условий интенсификации обучения направлен процесс профилизации образовательной среды, предполагающий личностную включенность будущего специалиста в учебный процесс.

1) Одним из направлений интенсификации является дифференцированный подход к языковому материалу. Еще академик Л.В. Щерба показал, что в речевой деятельности человека следует различать пассивный и активный языковой материал [1]. Установлено, что рецептивный материал требует для усвоения меньших затрат учебного времени по сравнению с продуктивным. В то же время в практике работы некоторые преподаватели пытаются отработать весь материал в качестве продуктивного, требуя от обучающихся употребления в речи сложных глагольных форм, характерных для письменной речи. В результате происходит ненужная трата учебного времени и сил обучающихся.

Рациональный подход к овладению языковым материалом подразумевает, что развитие устной речи ведется на языковом материале, относящемся к содержанию учебной программы. Весь новый материал, предназначенный для развития умений читать (рецептивно усваиваемый материал), активизируется преимущественно в рецептивных упражнениях, которые призваны обеспечить формирования навыка идентифицировать по формальным признакам слова или грамматические явления, отличать их от сходных и т.п. [2].

2) Вторым направлением интенсификации учебного процесса является рациональная работа над чтением и пониманием текстов. Для овладения умением читать иноязычные тексты, как известно, необходим значительный запас слов. На первый взгляд возникает непреодолимое противоречие между количеством часов, запланированном программой на изучение иностранного языка, и уровнем подготовки обучающихся.

Многие преподаватели стараются ликвидировать указанные противоречия, стремясь дать обучающимся как можно больше слов. Однако подобное увеличение объема лексики приводит к тому, что слова недостаточно активизируются, и, следовательно, усваиваются непрочно и быстро забываются. В тоже время существует способ, с помощью которого указанное противоречие может быть преодолено. Подавляющее число слов даже в специальной литературе относится к словарю общего назначения, и о значении многих слов можно догадаться, поэтому в процессе обучения чтению необходимо неустанно формировать потенциальный словарный запас, т.е. вырабатывать комплекс умений догадываться о значении слов на основе знаний правил словообразования, общности корней.

Большой объем вводимого языкового материала – обязательное условие интенсивного обучения – не приводит к состоянию депрессивного характера, а напротив вызывает мобилизацию всех экспрессивных средств коммуникации, активизацию памяти и т.п. Обучающийся приходит учиться не потому, что «положено», а поскольку ему интересно лично и совместно решать задачи, играть, говорить, совместно действовать. Установка на готовность к обучению рождается и активизируется в самом обучающемся и им самим. Но преподаватель имеет средства для поддержки этой установки – систему поощрений: высокая оценка усилий обучающихся, даже в том случае, если их результаты еще не достигли фактической цели обучения, тактичность, доброжелательность и т.д. Исходный источник поощрений не только преподаватель и даже не столько он, а одобрение коллектива [3].

3) Еще одним направлением интенсификации процесса обучения является развитие умений самостоятельной работы над языком. Самостоятельная работа является одной из важных составляющих обучения студентов. Преподаватель посредством организации самостоятельной работы может добиться от студентов высокого усвоения материала и его применения в дальнейшем на практике [4]. В процессе обучения целесообразно предлагать обучающимся задания, требующие самостоятельной работы с использованием разного рода словарей, справочников и учебником.

Самостоятельная работа должна интенсифицировать подготовку к аудиторным занятиям, обеспечивать работу обучающихся со звучащим языком, содействовать развитию языковой и речевой компетенции. Во-первых, необходимо определить характер самостоятельной работы. Во-вторых, установить экспериментальным путем соотношение самостоятельной работы и аудиторных занятий. В-третьих, создать систему самостоятельной работы, учитывающей специфику профильного профессионально-ориентированного образования. Решения проблемы организации самостоятельной работы позволит сосредоточить на аудиторных занятиях только те виды работ, проведение которых требует присутствия преподавателя. Это даст возможность интенсифицировать процесс и приучить обучающихся к самостоятельной работе.

4) Не менее важным направлением интенсификации обучению иностранному языку является развитие различных форм внеаудиторной работы по иностранному языку. Процесс овладения тем или иным учебным предметом становится более эффективным по мере повышения у обучающихся мотивации к обучению [5]. Внеаудиторная работа позволяет применить свои знания, умения вне аудитории, она дает возможность увеличить объем времени для практики в иностранном языке. Разнообразие форм внеаудиторной работы (кружки, вечера и другие массовые мероприятия) позволяет создавать особые условия для подготовки обучающихся к использованию иностранного языка в практической деятельности.

Обучение самостоятельному иноязычному высказыванию состоит не только в накоплении языкового материала, но и в овладении способами использования данного материала в различных ситуациях и активном мышлении, проявляющемся в творческой речевой деятельности.

В учебных целях речь подразделяется на монологическую и диалогическую. Поскольку монологическая речь обладает рядом преимуществ, например, возможность предварительно подумать и подготовить свое сообщение, считается целесообразным начинать формирование умения говорения с монологической речи и затем переходить к диалогической, так как диалогическая речь по своим характеристикам сложнее монологической. Она включает, помимо высказывания, необходимость понимать речь собеседника, т.е. наличие навыка аудирования, умения подать речевой стимул, чтобы вести беседу.

Особую трудность представляют собой устные темы, связанные с направлениями подготовки учебного заведения. Данные темы ставят проблему не только отбора специальной лексики, но и определение содержания высказывания, с помощью которых можно беседовать по теме близкой профилю учебного заведения.

Поскольку устная речь немыслима без умения понимать речь собеседника, особое внимание должно быть уделено обучению аудированию.

Одним из эффективных средств, обеспечивающих усвоение языкового материала и формирующих навык речевого общения, является игра. На начальном этапе обучения можно предложить следующие типы игр: составление и разгадывание кроссвордов, угадывание пропущенных букв в слове. Игры, используемые для усвоения определенного лексического минимума, а также для развития навыка аудирования простых моделей вопросительных предложений, выясняющих наличие предмета, места его нахождения, количества предметов и т.д.

Более высокий уровень ролевой игры предполагает более сложные ситуации, связанные с учебой и будущей профессиональной деятельностью. Заключительным этапом ролевой игры можно считать проведение конференции по определенной тематике.

5) Значимым направлением интенсификации процесса обучения иностранным языкам является активизация резервных возможностей личности обучающихся. Это решает, прежде всего, задачу обучения общения на иностранном языке и опирается на неиспользуемые в обычной учебной деятельности психологические резервы личности обучающегося, на управление социально-психологическими процессами в учебной группе. Суть метода можно выразить следующим образом «В коллективе и через коллектив». Таким образом, интенсивное обучение, как комплексная проблема требует активного сотрудничества представителей различных областей знаний, и в первую очередь – лингвистики, педагогики и социальной психологии, методики.

Ведущим принципом метода активизации является положение о двуплановости процесса обучения, сформулированное Г.К. Лозановым. В понимании  автора двуплановость – это, прежде всего, одновременная опора на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, облегчающие их протекание [6]. Фактической целью обучения является овладение именно функциональными значениями языковых элементов, но при этом системность речевых признаков остается временно вне поля внимания обучающегося. Обобщение и сведение в системность речевых явлений являются содержанием второго плана, той фактической целью, к которой ведет обучающегося преподаватель. При интенсивном обучении продукт коллективного действия предвосхищает результаты каждого обучающегося и становятся его достоянием.

Акцент на непроизвольное запоминание требует особой осмотрительности в рамках учебного процесса, так как эффективность такого запоминания может быть достигнута лишь при строжайшем учете всех условий и факторов, способствующих ему. Высокая концентрация всех средств, воздействующих на эмоциональное восприятие обучающегося, требует от преподавателя высокого уровня профессионализма.

Таким образом, названные направления организации образовательного процесса позволяют интенсифицировать процесс обучения иностранным языкам и повысить качество сформированности языковой и речевой компетенции обучающихся.