Цілеспрямований процес, пов’язаний із розвитком креативних здібностей студентів, можна здійснити лише в разі врахування його ефективності, визначення початкового рівня креативності й вимірювання результатів впливу на нього. У зв’язку з цим одним із найважливіших питань діагностики креативності у студентів гуманітарних спеціальностей в навчально-освітньому процесі вишу є визначення рівня її сформованості. Зокрема, аналіз результатів діагностування дозволяє вибрати, сформулювати ряд тренінгових завдань із розвитку креативності учнів: адже «кожне пізнавання будь-чого нового про вихованця у вихователя негайно повинно перетворитися на практичну дію, практичну раду, прагнення допомогти вихованцеві» [4, с. 91].

Мета даної статті – показати декілька творчих завдань, що сформульовані з урахуванням підсумків діагностичного дослідження рівня сформованості креативності у студентів гуманітарних спеціальностей.

Аналіз досліджень і публікацій … У світовій науковій практиці склався неоднозначний підхід до проблеми діагностики креативності. Початок розробки методів її дослідження деякі автори [10] пов’язують із працями Ф. Гальтона, Л. Термена, М. Вертгеймера і К. Дункера. У 50-х роках ХХ століття теоретичні дослідження в даній галузі продовжив Дж. Гілфорд, а потім і Е. П. Торренс. Після робіт даних авторів розрізнення інтелекту як загальної здібності до застосування знань і креативності як загальної здібності до їх перетворення стало загальноприйнятим (Дружинін В. М.), а вивчення креативності за допомогою тестування стало самостійною галуззю психодіагностики [1]. Подальші дослідження в галузі вивчення креативності свідчили, що вона містить сукупність інтелектуальних і особистісних якостей і їх прояв обумовлено різними чинниками (Т. О. Баришева, Д. Б. Богоявленська, В. М. Дружинін, О. Н. Лук, О. M. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, Р. Стернберг та ін.). Також креативність вивчається як продукт, як процес, як когнітивна здатність, як властивість особистості [3, с. 96].

У сучасній психолого-педагогічної практиці утворилося декілька основних підходів до експериментального вивчення креативності: дослідження за допомогою стандартизованих методик (Д. Б. Богоявленська, Дж. Гілфорд, Н. Ф. Каліна, С. Меднік, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, Е. Е. Тунік та ін.) дивергентних здібностей, коли оцінюють не число правильних відповідей, а їх відповідність завданню, що вимагає здійснювати пошук нестандартних рішень; дослідження мотивації, характеристик особистості; дослідження за допомогою творчих завдань, проблемних ситуацій безпосередньо в діяльності (В. В. Давидов, Л. В. Занков, А. І. Савенков, А. В. Хуторський і ін.); психолого-математичне дослідження енцефалограм як відображення особливостей особистості й її можливостей; психофізіологічне дослідження особистості, засноване на впровадженні комп’ютерних технологій (О. М. Лебедєв). Дані положення слугують основою при розробці методики з визначення рівня розвитку креативності.

Виклад основного матеріалу… У сучасній діагностиці для оцінки креативності використовуються різні набори тестових методик, відповідно до яких відповіді випробовуваного у вибірці оцінюються за критерієм тієї частоти, що зустрічається. Тобто оцінка рівня креативності в значній мірі залежить від характеристик тієї вибірки, за якою проводиться діагностика, а також умов, у яких вона відбувається [7].

Приступаючи до проведення діагностики, ми виходили з такого визначення креативності: це «комплексна, складноорганізована особистісна освіта, яка включає, разом з дивергентними інтелектуальними функціями, цілу плеяду власне особистісних якостей, що сприяють прояву й розвитку цієї властивості» [5, с. 309]. Ми вважаємо за доцільне використовувати в експерименті тести дивергентного мислення при визначенні таких здібностей, як швидкість, гнучкість, оригінальність, точність. Тим більше, що дані тести широко використовуються й іншими українськими й російськими сучасними дослідниками проблеми формування креативності (Куцевол О. М., І. Ю. Шахина, І. В. Гріненко, О. В. Морозов, Т. І. Желткова й ін.). Зокрема, було відібрано тест віддалених асоціацій (RAT) С. Медніка, орієнтований на виявлення вербальної креативності, а також тест «Закінчи малюнок» Е. П. Торренса, направлений на вивчення невербальної креативності. Тестування було націлено на отримання конкретних, досить легко порівнюваних даних, щоб зробити об’єктивні висновки про виваженість того або іншого показника.

Приступаючи до проведення експериментальної роботи, ми взяли до уваги основні параметри креативного середовища, які спеціально розроблені для підвищення якості тестування креативності. Це відсутність обмеження за часом, мінімізація мотивації досягнення, відсутність мотивації змагання й критики дій [7].

В анкетуванні й тестуванні на констатувальному етапі педагогічного експерименту взяли участь студенти перших курсів Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (усього 71 особа) і Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (усього 82 особи), які навчаються на гуманітарних факультетах за спеціальностями «Соціологія», «Політологія», «Історія і основи правознавства», «Реклама і зв’язки з громадськістю». Експеримент здійснювався в 2010 – 2012 рр. Вік випробовуваних 18-19 років. Також в експертному опитуванні, яке проводилося за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій (Skype, Icq, е-mail, телефонний зв’язок) взяв участь 21 викладач (кандидати й доктори наук). Опитування було направлене на виявлення ставлення експертів щодо гіпотези дослідження, пов’язаної з формуванням креативності за допомогою використання інформаційно-комунікаційних технологій.

У процесі експерименту було сформовано чотири експериментальні (71 особа) і чотири контрольні групи (82 особи). Вибір експериментальних і контрольних груп відбувався випадковим чином на гуманітарних факультетах вищих навчальних закладів, а при проведенні експерименту виконувалися всі вимоги із застосування статистичних методів обробки результатів педагогічних досліджень: усі вибірки були однорідними й незалежними (В. Ядов, Р. Немов). Однією з основних умов ефективності даного етапу педагогічного експерименту було забезпечення рівних початкових умов і стану контрольних і експериментальних груп (вік, кількісний склад випробовуваних і приблизно рівна успішність) [6].

Для визначення рівня вербальної креативності студентам було запропоновано однойменний тест (RAT) С. Медніка. Його призначено для діагностики вербальних творчих здібностей по базовому показнику «оригінальність», яка характеризує здатність пропонувати унікальні ідеї, відмінні від очевидних, загальноприйнятих, банальних. Рівень розвитку творчих здібностей визначається як процес перекомбінування елементів ситуації. Випробовуваним пропонувалися словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних галузей. Необхідно було встановити між ними асоціативний зв’язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об’єднувало б елементи так, щоб з кожним із них воно утворювало словосполучення: наприклад, однією з відповідей до тріади «вечірня, папір, стінний» є слово «газета» (вечірня газета, папір для газети, стінна газета). Як стимульний матеріал у тесті використовувалося 30 словесних тріад, де кожен елемент узятий з видалених асоціативних галузей. Процес розв’язання таких тріад було направлено на фіксацію рівня творчості у досліджуваних. Розроблену методику направлено на виявлення й оцінку креативного потенціалу (часто прихованого й блокованого), який має випробовуваний.

При проведенні тестування за допомогою інструментарію, розробленого С. Медніком, нами були отримано достатньо низькі результати вербальної креативності в респондентів (див. рис. 1).

Отримані дані свідчать про низький рівень розвитку вербальної креативності. Основною причиною таких негативних результатів може слугувати бідний словарний запас, слабкі словесні асоціації у випробовуваних.

При оцінці показника оригінальності, який є одним із критеріїв творчих здібностей, використано також тест невербальної креативності Е. П. Торренса «Закінчи малюнок». Випробовуваним було запропоновано 10 незавершених малюнків, які необхідно було завершити. До малюнків потрібно було придумати оригінальні назви.

У результаті тестування невербальної креативності за допомогою інструментарію, розробленого Е. П. Торренсом (див. рис. 2.), було виявлено зворотну закономірність щодо показника вербальної креативності, який було діагностовано за допомогою тесту С. Медніка.

Таким чином, працюючи з візуалізованим матеріалом, студенти показали вищий результат за основним критерієм креативності (оригінальність). Цим результатом підтверджено висновки фахівців про те, що процес формування вербальної креативності є складнішим у порівнянні з формуванням невербальної креативності [2, с. 143].

За підсумками вище згаданих тестів було розроблено вправи, розраховані на розвиток мовлення, розширення асоціативних зв’язків, уміння переводити невербальну інформацію у вербальну. Наведемо деякі з них.

Завдання за підсумками тесту С. Медніка

1. Визначте потенційну сполучність слів із тріади «гість, випадково, вокзал», що викликала утруднення при тестуванні. Використовуйте при цьому [8] і веб-сервер-довідник «Візуальний словник» (http://vslovar.ru), у якому для кожного слова показано його понятійне оточення: переміщаючись цим оточенням за допомогою візуального інтерфейсу можна швидко ознайомитися з необхідною предметною галуззю.
2. Знайдіть слова, які можуть утворити словосполучення з кожним із компонентів заданої тріади.
3. Включить усі отримані словосполучення до складу однієї пропозиції.

Найоригінальнішим словом-відповіддю, серед тих, що запропонували студенти, виявився іменник «сайт». Словосполучення «гість на сайті», «випадковий сайт», «сайт вокзалу» увійшли до складу речення: «Адміністратор сайту залізничного вокзалу помітив, що гість на сайті, який зайшов через випадковий сайт невідомої пошукової системи в Інтернеті, не зміг знайти необхідну інформацію».

Як продовження вправ із розвитку мовлення й асоціативних зв’язків пропонується самотестування на основі тесту «Словесна асоціація» [9], відповідно до якого потрібно привести якомога більше визначень для загальновживаних слів. Можна провести також тренінг на основі творчих завдань «Буриме» і «Акровірш» (підбирати слова, що римуються, допомагає заснована на ІКТ програма «Rhymes»).

Завдання на основі Е. П. Торренса.

1. Оберіть із малюнків на основі незавершеної фігурки (див. рис. 3) варіант для будь-якої реклами. Придумайте відповідний слоган. (рисунки виводяться на екран монітора.)

Рис. 3

 У ході виконання завдання студентами було запропоновано, зокрема, слоган до зображення дамської зачіски – реклама в перукарні: «До літнього сезону зачіска «Хвиля». Тільки у салоні «Прибій»!».

1. Напишіть міні-розповідь, об’єднавши в ній варіанти рисунків, виведених на екран монітора, із загальною графічною (див. рис. 4) основою: дерево, кішка, парасолька, турка, годинник (див. рис. 5).

Рис. 5

Ось, одна з міні-розповідей, яку написав студент Б. (стилістику і правопис збережено) – «Пригода букви У».

Так трапилося, що буква У, упала з алфавіту: увірвалася, увалилася, увігнулася. Уважно поглянула на себе в дзеркало й устрахнулася: «У-у-у-у! Яка ураза!»

Рис. 4     

– Це про мене? – донеслось із дзеркала.

– А ви хто?  – убоялася буква У.

– Угав, я твоє відображення. Угамуйся.

– Удвох ми не пропадемо.

– Ужах! Я така увалена, ну, просто убита.

– А ти притулися до мене. Подивися, як удало виходить: сильний стовбур, дві міцні гілки. Якщо в думках домальовувати, вийде уродливе дерево. (Рис. 6)

Рис. 6

– Схоже, – заспокоївшись, промовила буква У.

– А ми таких дерев скільки хочеш можемо намалювати. Цілу алею. Для прогулянок.

– Ну й хто ж нею гулятиме?

– Та ось хоча б ця симпатична кішка.

Із дзеркала виглянула котяча мордочка. (Рис. 7)

Рис. 7

– Няв, – усміхнулася кішка. – Я зібралась на прогулянку, але, здається, дощик убризкає.

– Натякаєш на укриваннячко, – угадало Відображення.

 – У нас і парасолька є. Уворужуйся! (Рис. 8)

Рис. 8

 Кішка відправилася гуляти, а буква У й Відображення довго увічливо розмовляли удвох, угощалися кавою (до речі, у них і турка знайшлася). (Рис. 9)

Рис. 9

 Угасало світло у вечорі.

- Як у нас утішно. Проте, на жаль, мені вже час уходити, – зітхнуло Відображення.

 - Але ти не сумуй. Укладайся спати, заспокойся. Уранці годинник тебе розбудить.

 - Який годинник? (Рис. 10) У мене його немає, – знову улякалася буква.

- Усе в тебе є. І ранок буде добрий. І гарний настрій увесьденечки.

 Відображення зникло. Стало зовсім темно, потім ясно. Уранці годинник пробив сім разів, і дівчинка Уля убудилася.

Рис. 10

 Сіла на ліжко, протерла очі. Узяла з тумбочки «Абетку», яку учора увечері розглядала. Погладила пальцем букву У и сказала: «Доброго ранку! Яка ти на диво уродниця!». І їй здалося, що буква У усміхнулась у відповідь.

Подібні завдання, що враховують результати діагностування креативності, стимулюють самостійну індивідуальну роботу студентів з її формування. Відзначимо, що інформаційно-комунікаційні технології до певної міри сприяють продуктивності такої роботи.

Підводячи загальні підсумки діагностування, проведеного в ході педагогічного експерименту, можна оцінити рівень розвитку креативності в експериментальних групах як середній. Виявлено, що в студентів спостерігається відсутність досвіду вирішення завдань пошукового, творчого характеру; слабке вміння висувати нестандартні ідеї, гіпотези; синтезувати нові нешаблонні знання; недостатній рівень розвитку вмінь із використання в своїй діяльності інформаційно-комунікаційних технологій і слабкі уявлення про методи й прийоми дій при моделюванні різних ситуацій цими технологіями.

Висновки. Таким чином, на основі отриманих у результаті констатувального етапу педагогічного експерименту даних, експертних оцінок викладачів вишів, вивчених психолого-педагогічних джерел, шляхом якісного аналізу зроблено припущення, що для ефективнішого формування креативності у навчально-виховному процесі вишу потрібно розробити й упровадити спеціальний курс креативних тренінгів (зокрема для студентів соціально-гуманітарної галузі). Цей спецкурс повинен поєднувати теоретичні й практичні заняття, направлені на розвиток творчих здібностей майбутніх фахівців, а також передбачати доцільне застосування сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Внешние формы суицидального поведения представляют непосредственную угрозу жизни и здоровью индивида [1].

Б. Н. Алмазов обследовал  лиц  подросткового возраста, намеренно нанесших себе порезы. При медицинском обследовании лишь у 15% не обнаружено психических отклонений. У остальных обследуемых диагностированы:  пограничная степень умственной отсталости,  психический инфантилизм,  а в 50% случаев – акцентуации характера. А.Е. Личко  связывает суицидальное поведение подростка с наличием определенного типа  акцентуации характера. По его данным, при демонстративном суициде, 50% подростков имели гипертимно – истероидный, истероидный и истероидно – неустойчивый и типы, 32% – эпилептоидно – истероидный и эпилептоидный,  и лишь 18% другие типы акцентуации. При этом суицидальные действия в большинстве случаев совершались личностями с сенситивным (63%) и циклоидным (25%) вариантами акцентуации [2].

При наличии такой модели дисгармонического развития, как психопатии, также присутствуют суицидальные тенденции. Подростки с неустойчивым типом психопатии проявляют склонность к демонстративным суицидальным попыткам. При истерическом типе также возможны демонстративные суицидальные проявления (надрезы в области запястья, пероральный прием медикаментов). Данные попытки предпринимаются с расчетом на психическое воздействие на определенных лиц. Этиологией таких суицидальных актов является недостаток внимания со стороны определенных лиц, ущемленное самолюбие, желание заслужить ореол мученика [3].

Суицидальные тенденции присутствуют при общем психическом недоразвитии. В пубертатном периоде психотравмирующий характер носят ситуации, связанные с переживанием неполноценности, невозможностью принимать активное участие в жизни здоровых сверстников, неправильное, негативное отношение окружающих к подростку с умственной отсталостью. Обозначенные условия могут явиться мощным катализатором к развитию реактивных состояний с субдепрессией, суицидальными мыслями, переживаниями и попытками [3].

Психическое развитие подростков с двигательными (церебральным параличом) и речевыми нарушениями относят к группе дефицитарного.

Осознание и глубокое переживание имеющихся нарушений наблюдается именно в подростковом возрасте. У подростков с церебральным параличом суицидальные тенденции встречаются достаточно часто. Этиологией их возникновения могут являться: потеря родительской любви, чувства отвержения и одиночества, недовольство внешним обликом [4].

Аффективные суицидальные поступки характерны преимущественно для эмоционально-лабильных подростков, чаще с гиперкинетической формой церебрального паралича.

Различные речевые нарушения, так или иначе, препятствуют адекватной реализации речевой функции, затрудняют возможности межличностной коммуникации и социальной адаптации. При этом у  подростков с нарушениями речи формируется фиксированность на дефекте, которая накладывается на индивидуальные психологические особенности. Это является причиной появления эмоционального напряжения, тревожности, возбудимости, импульсивности, аффективных реакций [5]. Вышеперечисленные проявления вполне реально могут стать основой для формирования суицидального поведения.

Итак, различные формы суицидального поведения характерны для подростков с разными вариантами дизонтогенетического развития. Это в свою очередь, обуславливает проведение мероприятий по своевременной диагностике и профилактике рассматриваемой девиации. Следовательно, ощущается потребность исследований подобного рода, имеющих междисциплинарный характер.

Вопросы диагностики и профилактики суицидального поведения у обозначенной категории подростков затрагивались в ряде работ авторов нашего региона [6,7,8,9,10].

При разработке диагностических, коррекционных, профилактических  мероприятий в рассматриваемом аспекте, необходимо учитывать взаимосвязь суицидальных проявлений с психологической симптоматикой того или иного вида дизонтогенеза.