В информационный век цифровых технологий авторитетен лишь тот педагог, который наравне со своими учениками владеет IT – технологиями, в интерактивной форме может практически мгновенно продемонстрировать полезность и практическую направленность того или иного блока знаний. Любая информация, становится востребованной, а значит, имеет больше шансов быть усвоенной учащимся лишь в том случае, если он видит в ней полезность и понимает, как ею можно воспользоваться, т.е.  весь учебный процесс должен содержать в себе элементы прагматичности. Данный факт предопределяет необходимость детального анализа и пересмотра методов, способов и, конечно же, технологий организации образовательного процесса. И если на уровне школы вопрос методики преподавания отдельных дисциплин имеет более детальную и основательную проработку, в высшей школе приоритетное большинство ученых курсов читается на основе интуитивного подбора преподавателями методик и технологий преподавания. И здесь нет их вины, поскольку, во-первых, никто не учил  их быть преподавателем высшей школы, в лучшем случае были пройдены краткосрочные курсы повышения квалификации. Во-вторых, спектр преподаваемых  кафедрами дисциплин, имеет тенденцию к постоянному изменению, что является следствием  введения новых государственных стандартов, открытия новых направлений подготовки, изменяющихся требований рынка труда.

Все эти обстоятельства требуют новых исследований в области методики преподавания учебных дисциплин, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных технологий. Основной целью должна стать максимальная эффективность использования как педагогического, так и студенческого потенциала.

Как было сказано ранее, при исследовании образовательных технологий главный акцент делается на школьное образование. Среди отечественных исследователей следует особого выделить: Эльконина Д.Б.  – виднейшего советского психолога, автора всемирно известной периодизации возрастного развития, Давыдова В.В. – академика, автора теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения, которая отличается от других концепций развивающего обучения своей направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся; Шевченко Н.И. – автора многих публикаций и книги «Технология обучения истории в старшей школе»; Кларина М.В. – автора книги «Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения». В настоящее время интерес к образовательной технологии вырос, и привлёк множество высококвалифицированных исследователей. В их числе: Вербицкий А.А., Кушнир А.М., Монахов В.М., Назарова Т.С., Селевко Г.К., Сериков В.И., Сластёнин В.А., Третьяков П.И., Фирсов В.В., Шамова Т.И., Юдин В.В., Якиманская И.С. и др. Особо следует отметить попытки построения системной теории образовательной технологии, предпринятые Назаровой Т.С., Селевко Г.К., Юдиным В.В. и разработки технологий личностно ориентированного обучения Вазиной К.Д.,. Серикова В.И. и Якиманской И.С.

Наличие  столь очевидной проблемы предопределило необходимость в проведении специального исследования, целью которого стало развитие образовательной системы современного вуза через повышение эффективности и расширение спектра предоставляемых вузом услуг и реализуемых образовательных технологий. Предметом данного исследования являлись образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшем учебном заведении. Для достижения указанной цели были определены ряд задач, в том числе и анализ практики использования различных образовательных технологий в процессе обучения студентов, результаты которого освещаются в данной статье.

В исследовании принимали участие 100 преподавателей государственных вузов г. Пензы, преподающих студентам, обучающимся по управленческим и экономическим направлениям подготовки. В том числе 24 преподавателя Пензенского государственного университета архитектуры и строительства (ПГУАС), 36 преподавателей Пензенского государственного университета (ПГУ), по 20 преподавателей из Пензенского государственного технологического университета (ПГТУ) и Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (ПГСХА). Из них должность профессора кафедры занимают 11 человек, доцента – 70 человек, 9 человек – это старшие преподаватели, а 10 человек являются ассистентами. Звание кандидата наук имеют 69 человек, доктора наук – 10 человек. В целях получения достоверной, объективной информации был выбран наиболее распространенный и простой метод опроса – анкетирование.

Цель любого образовательного процесса – способствовать удовлетворению образовательных запросов каждого студента в соответствии с его индивидуальными способностями, и создавать условия для самореализации, саморазвития обучающихся, формирования у них компетенций, необходимых для полноценной жизни в современном обществе.

Анализ практики использования в образовательном процессе различных образовательных технологий вполне логично начинать с исследования сущности той базы, на которую опиралась вузовская педагогика последнее столетие, а именно с технологий, ставших уже традиционными. Обобщив результаты анализа, можно сделать следующие выводы:

-     в каждом вузе по-разному оценивают эффективность методов обучения, однако в среднем  48% опрошенных считают, что вполне эффективны лекции, семинары, 42% преподавателей отдают предпочтение, информационным методам обучения, 40% респондентов считают важным элементом образовательного процесса самостоятельную деятельность студентов и 23% преподавателей приветствуют тестовые методы;

-     среди игровых технологий, используемых преподаватели при обучении студентов экономических и управленческих направлений подготовки, приоритеты были определены следующим образом: 32% отдали предпочтение деловым играм, позволяющим обучить совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества, 23% предпочитают  имитационные игры, способствующие пониманию сути некоторых экономических и управленческих процессов, предоставляющие возможность оценить свои способности к работе в команде и проявлению аналитических, лидерских и других деловых качеств, 23% преподавателей активно используют ролевые игры, в которых участники действуют в рамках выбранных ими ролей, 22% опрошенных применяют операционные игры, позволяющие моделировать соответствующий рабочий процесс и помогающие отрабатывать выполнение конкретных специфических операций;

-     активно используется метод проектов, который позволяет  вовлекать студента в процесс решения сложных проблем. Большинство преподавателей (88%) в своей деятельности используют исследовательским проектам, поскольку это преимущественно курсовые работы и научные исследования, 25% опрошенных используют информационные проекты, предполагающие сбор информации об объекте с целью анализа для широкой аудитории.  23% опрошенных применяют также методы творческих проектов, которые имеют своей целью подготовку презентации, фильма, и 14% преподавателей выбирают практико-ориентированный метод, поскольку считают, что метод проектов должен быть нацелен сугубо на интересы заказчика;

-     довольно распространённым в педагогической практике является метод обучения в сотрудничестве, который позволяет проводить совместное расследование. В процессе реализации данного метода обучающиеся коллективно конструируют и продуцируют новые знания, т.е. развивают своё продуктивное мышление;

-     преподаватели вузов достаточно массово используют информационные технологии. В частности электронной почтой пользуются 72% из опрошенных. Это удобно, например, при анализе исследовательских проектов или при организации работы по индивидуальному заданию. Компьютерной техникой пользуются 88% опрошенных преподавателей, проектором – 81%, интернет ресурсами – 98% и электронными учебниками – 54%, что указывает на высокий уровень владения преподавательским сообществом IT технологиями.

Результаты анализа указывает на то, что традиционные методы обучения являются классическими и применяются достаточно обширно. Однако применение традиционных образовательных технологий обучения не обходится без дополнений – инновационной составляющей. «Цифровое поколение», как называют сегодня современную молодежь, активно осваивает все новые и новые технологии, делая процесс обучения для себя более легким, эффективным и качественным.

Переход на многоуровневую систему подготовки, ориентация на «обучение через всю жизнь» требует широкого внедрения в учебный процесс образовательных технологий обучения, направленных на повышение его эффективности. Реализация компетентностного подхода, предполагающего высокий уровень практической ориентации содержания вузовского обучения, предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Анализ применение активных образовательных технологий как условия реализации компетентностного подхода в высшей школе показал следующее:

-     70% опрошенных преподавателей применяют на аудиторных занятиях активные методы обучения, к которым были отнесены: активные лекции и семинары, тематические дискуссии, презентации, олимпиады, деловые игры, игровые занятия на машинных моделях, ситуационные методы и групповые тренинги (рис. 1). Активные методы обучения способствуют повышению коммуникативной компетентности личности, адаптации студентов к процессу обучения и всему тому, что их окружает в мире; позволяют получить студентом реальный опыт по выявлению и анализу сложных проблем; оживляют повседневность учебного процесса, усиливают интерес студентов к изучаемой дисциплине, повышают степень усвоения материала;

Рисунок 1. Активные методы обучения, используемые на занятиях при обучении студентов экономических направлений

-     наиболее эффективными, по мнению преподавателей, являются ситуационный метод и игровые занятия на машинных моделях, поскольку они способствуют выработке у студентов умения анализировать и принимать управленческие решения, делают процесс обучения интересным и продуктивным (табл. 1);

-     среди информационно-инновационных технологий обучения, к которым относятся: кейс-стадии, веб-квесты, метод Портфолио, дистанционное обучение наиболее эффективным методом было признано дистанционное обучение, поскольку оно позволяет пройти курсы по интересующей его проблеме «не выходя из дома, экономит время и деньги. Также актуальным является Веб-квест. Данную технологию нужно развивать и внедрять в учебный процесс, так как она способствует развитию профессиональных качеств, творческого мышления студентов, формирует навык по разработке и принятию управленческих решений.

Таблица 1. Оценка эффективности применения активных методов обучения

В настоящее время информация с одной стороны становится стратегическим ресурсом развития общества, а с другой – быстро теряет свою актуальность, устаревает и требует постоянного обновления. Результатом обучения и воспитания в высшей школе должны стать умения находить нужную информацию и способность участвовать в совместном принятии решений. А это означает переход с объяснительно иллюстративного способа обучения на деятельностному, при котором студент становится активным субъектом учебного процесса. Анализ инновационных образовательных технологий, используемых на аудиторных занятиях в высшем профессиональном образовании, показал следующее:

-     преимущественное большинство (74%) считают, что наиболее оптимальным вариантом будет являться рациональное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения;

-     к инновационным методам обучения в первую очередь были отнесены: электронные учебники, игровые машины, симуляторы, интернет-задачи, кейс-технологии, обучение инновационным курсам, интерактивные методы. В частности, в своей профессиональной деятельности 34% опрошенных преподавателей используют возможности компьютерных инновационных технологий (например дистанционное образование), 21% преподавателей пользуются интерактивными имитаторами реальных ситуаций, 32% опрошенных активно используют метод портфолио и компьютерные инновационные технологии применяют 32% опрошенных;

-     для диагностирования уровня сформированности компетенций студентов преподаватели используют Интернет-ресурсы: сайт i-exem (40% опрошенных), MOODLE (36% опрошенных преподавателей), «Прометей» (2% опрошенных) и тесты УМО (4% опрошенных преподавателей). Только 18% из опрошенных преподавателей не пользуются Интернет-ресурсами для диагностирования уровня развития компетенций студентов.

-     в своей работе при обучении студентов экономических и управленческих направлений подготовки преподаватели Пензенских высших учебных заведений хотели бы более активно применять такие технологии, как: симуляторы, кейс-стадии менеджерского уровня,  виртуальные семинары и конференции, видео-кейсы.

Таким образом, проведенный показал, что, несмотря на верность большинства педагогов высшей школы традиционным образовательным технологиям, которые  показывали свою эффективность в методической базе вузовского обучения в 20 веке, реалии 21 века настойчиво указывают на необходимость обновления технологической составляющей образовательного процесса с учетом современных достижений и инноваций в области компьютерных и информационных технологий.

Структура информационной компетентности остаётся темой для дискуссий, как среди российских, так и зарубежных исследователей. Ученые отмечают сложный, многоаспектный характер данного явления, включающий как минимум две составляющие – когнитивную и практически-деятельную.

Всестороннему изучению структуры информационной компетентности посвящены работы В.В. Брежнева, Д.С. Ермакова, И.Г. Кислой, В.С. Тришиной и А.В. Хуторского.

Так, Д.С. Ермаков, обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей, выделяет в составе информационной компетентности следующие элементы:

–        Потребностно-мотивационный, отвечающий за наличие мотивации и интереса к изучению методов работы с информацией  и средствами ИКТ; способствующий осознанию необходимости работы с информацией с целью извлечения знаний,  в том числе с помощью информационных технологий.

–        Когнитивный, объединяющий в себе знания о целях информационной деятельности и умения работать с информацией, а также о принципах работы, возможностях и ограничениях аппаратно-программных средств обработки информации.

–        Практически-деятельностный, сочетающий умения и навыки использования средств ИКТ с опытом творческой деятельности.

–        Эмоционально-волевой, который находит отражение в таких качествах личности как выдержка, организованность, решительность, настойчивость.

–        Ценностно-смысловой, актуализирующийся в осознании личностной и социальной значимости информации и применения средств ИКТ и являющийся, по мнению  Д.С. Ермаков, системообразующим [1].

Практически аналогичную структуру информационной компетентности предлагают С.В. Тришина и А.В. Хуторской [2]. По их мнению, информационная компетентность включает в себя следующие компоненты:

–        когнитивный, который представляет собой систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

–        деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

–        личностный, отражающийся в личностных качествах субъекта и отвечающий за потребности и мотивы (по классификации Д. С. Ермакова потребностно-мотивационный);

–        аксиологический, оказывающий обучающихся помощь в определении наиболее значимых ценностных ориентаций (по классификации Д.С. Ермакова ценностно-смысловой).

По мнению Е.В. Петровой информационная компетентность личности неразрывно связана с информационной компетентностью общества. Вступая в тесное взаимодействие, они обогащают друг друга и взаиморазвиваются. Согласно Е.В. Петровой информационная компетентность имеет в своей структуре следующие компоненты:

–        комплекс приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

–        совокупность разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

–        личностные качества субъекта, его потребности, мотивации, направленные на повышение компетентности;

–        выбор наиболее значимых ценностных ориентаций [3].

Предложенные Е.В. Петровой составляющие информационной компетентности вполне соотносимы с компонентами, выделяемыми Д.С. Ермаковым, С.В. Тришиной и А.В. Хуторским.

Немного иначе структура информационной компетентности представлена в работе В.В. Брежнева [4]. Он предлагает объединить мотивационный и ценностный компоненты в один – ценностно-мотивационный, который, по его мнению, должен отвечать за осознание ценности работы с информацией, мотивацию на поиск значимой информации, понимание значения использования информационных технологий, стремление к самообразованию, целевую установку при работе с информацией, потребность в работе с информацией, сформированность субъектной позиции учащегося, ориентацию в информационной среде и готовность использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний.

Помимо ценностно-мотивационной составляющей в структуре, предложенной В.В. Брежневым, также присутствуют когнитивный и операционно-деятельностный компоненты, которые способствуют овладению комплексом знаний об информационных процессах в природе и обществе, обеспечивают формирование способности управлять образовательной деятельностью, используя для этого универсальные приемы поиска, получения, преобразования и использования информации различного характера, отвечают за создание внутренней информационной картины мира и самоопределение личности в этом мире.

Последним элементом в структуре информационной компетентности по классификации В.В. Брежнева является рефлексивно-коммуникативный,  отвечающий за самоконтроль, критическую оценку результатов работы с информацией и коммуникацию в процессе информационной деятельности. Данный компонент призван способствовать развитию творческой деятельности учащегося, саморазвитию, межличностному взаимодействию и умению работать в коллективе.

Во всех рассмотренных выше классификациях информационной компетентности существенных расхождений не имеется. Особняком стоит лишь структура, разработанная украинским исследователем И.Г. Кислой [5]. Согласно её подходу информационная компетентность является суммой следующих слагаемых:

–        информационно-поисковой компетенции;

–        информационно-аналитической компетенции;

–        информационно-коммуникационной компетенции;

–        информационно-оценочной (рефлексивной) компетенции;

–        информационно-экологической компетенции (соблюдение подчиненными производственной санитарии и гигиены и чистоты окружающей среды);

–        информационной компетенции самосовершенствования и саморазвития;

–        информационно-операционной компетенции;

–        информационно-этической и информационно-правовой компетенций;

–        информационной компетенции сохранения (информационной безопасности) информации.

С нашей точи зрения, информационно-экологическая компетенция является лишней в этом списке. Если же внимательно присмотреться к остальным компонентам, предложенным И.Г. Кислой, то большинство из них, так или иначе, перекликаются со структурными  элементами, выделяемыми другими исследователями.

Отдельного внимания заслуживает последний компонент из списка – компетенция в области информационной безопасности. Почему-то никто из исследователей, кроме И.Г. Кислой, не включил этот элемент в свою классификацию, а между тем он жизненно необходим каждому гражданину, живущему в информационном обществе, т.е. каждому из нас. «Кто владеет информацией, тот владеет миром» это высказывание не только не утратило смысла, а наоборот стало более чем актуально. Проблемам обеспечения информационной безопасности посвящено множество трудов (см. работы Г.Н. Чусавитиной, Е.В. Черновой, И.Н. Мовчан) и научно-исследовательских семинаров. Информация может использоваться не только во благо, но и во вред, становясь оружием, средством пропаганды и вербовки, разжигания религиозных и национально-этнических конфликтов. Поэтому немаловажным аспектом информационной деятельности является умение критически оценивать и отфильтровывать любую получаемую информацию. Тот, кто не умеет этого делать, может стать марионеткой в чужих руках.

Рассмотрев существующие подходы к определению компонентного состава информационной компетентности, можно сделать следующие выводы:

–        Несмотря на то, что вопросом развития и формирования информационной компетентности занимается целый ряд отечественных и зарубежных учёных, до сих пор не существует единой структуры вышеупомянутого явления.

–        Имеющиеся подходы базируются на различных основаниях, поэтому и внимание акцентируется на различных составляющих информационной компетентности.

По нашему мнению информационная компетентность представляет собой сложную систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих составляющих, ключевыми элементами которой, являются:

Ценностно-мотивационный компонент – отвечает за создание условий, необходимых для преодоления внутренних барьеров, перестройки сознания ученика и его психологической подготовки к работе в информационной среде. Чтобы вызвать у учащегося повышенный интерес к информационным технологиям и потребность к самообразованию, необходимо чтобы он в полной мере осознал ценность информации и возможности, которые раскрывают перед ним современные информационные технологии. Только после этого можно приступать к формированию у ребёнка установки на активное использование ИКТ в учебной и профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент – совокупность теоретических знаний о принципах работы с информацией: умение находить, получать, анализировать, отфильтровывать, обрабатывать, сохранять, защищать, передавать информацию.

Практически-деятельностный компонент – умение применять все перечисленные выше теоретические знания в повседневной жизни, учебной и профессиональной деятельности.

Этически-правовой компонент – знание и соблюдение норм, правил и законов, регламентирующих поведение индивида в информационной среде.

Рефлексивный – самооценка и самоанализ своих действий и поступков. Умение критически оценивать свои возможности является необходимым условием для саморазвития и самореализации обучающихся.

Во всех сферах жизни общества (политической, экономической, социальной, культурной и др.) происходят стремительные изменения, к которым система образования не успевает вовремя адаптироваться. Необходимо признать, что существует разрыв между усвоением теоретических знаний и практической деятельностью. Начиная свою профессиональную деятельность, многие выпускники сталкиваются с ситуацией, что особенно востребованными оказываются те умения и навыки, развитию которых в рамках общеобразовательной школы не уделялось достаточно внимания.

В российской системе школьного образования элементы кризиса проявляются в том, что у большого количества обучающихся недостаточно развиты важнейшие общеучебные умения, как-то: способность ориентироваться в информационных потоках, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Многие выпускники не умеют критически анализировать полученную информацию, четко формулировать свои мысли, аргументировано отстаивать свое мнение. Современная молодежь в значительной степени ориентируется на чужое мнение, не умея сформулировать  и обосновать свою точку зрения.

Современный мир требует от любого работника постоянного самообразования, являющегося залогом успешной профессиональной деятельности. Однако, часть выпускников школ выходят из стен образовательных учреждений, так и не овладев навыком самостоятельного обучения. К недостаткам российской системы образования, длительное время базировавшейся на «знаниевой» парадигме», относятся и сложности в применении полученных выпускниками знаний и умений на практике, в конкретных жизненных ситуациях.

А.К.Колеченко подчеркивает, что общеучебные умения следует понимать максимально широко – как умения учиться жить. «Научиться жить весьма трудно, и практически невозможно. Меняется ситуация, меняются внутренние силы, и в связи с этим на каждом таком этапе необходимо пересматривать свою стратегию и тактику в жизни» [1, с.45]. Общество развивается очень динамично, и знания, полученные выпускником сначала в школе, а затем в высшем учебном заведении, сильно устаревают к моменту начала молодым человеком своей профессиональной деятельности. В связи с этим, общеобразовательная школа должна, в первую очередь, научить ученика жить и действовать в постоянно изменяющемся мире, вырабатывать индивидуальную траекторию своей жизни, понимать, что «нет верных и прочных знаний, и только процесс поиска является основой прочности» [1, с. 46].

На современном этапе одним из оснований обновления школьного образования в целом, и исторического  образования в частности, является компетентностный подход, призванный обеспечить формирование у обучающихся компетенций в процессе деятельности и усвоения социального опыта. Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность, а умение разрешать жизненные проблемы, выполнять различные социальные роли. Общеобразовательная школа выполняет свою функцию, если выпускники способны решать проблемы в различных сферах на основе использования имеющегося опыта, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, осваивать новые технологии, продуктивно взаимодействовать с различными людьми. Специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не готовое знание, а механизмы его «добывания» [2, с. 92-93].В основе данного подхода лежат понятия «компетенция» и «компетентность». Несмотря на многообразие дефиниций этих понятий, можно выделить их существенные, необходимые признаки. Термин «компетенция» понимается как комплекс знаний, умений и навыков, которые выпускник в последующем может применять в своей профессиональной деятельности. Под «компетентностью» понимается владение компетенцией.

Повышение качества образования связано с удовлетворением потребностей и интересов каждого человека и общества в целом. Обновление структуры и содержания образовательного процесса на базе компетентностного подхода должно наиболее эффективно обеспечить формирование ключевых компетенций (умение учиться, планировать, организовывать свою деятельность, работать с разными источниками информации и критически их осмыслять, способность применять полученные знания и умения на практике, умение справляться с разными ситуациями и решать проблемы). Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. В условиях применения компетентностного подхода в рамках школьного образования большая ответственность лежит на самом ученике, задача которого – проявлять активность и самостоятельность в работе с информацией.

В настоящее время специалисты полагают, что повышение уровня образованности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем и повышении сложности проблем, которые способен решать выпускник [3; 4, с. 147]. Указанные компетенции невозможно сформировать, не развивая исследовательские навыки. Следовательно, становление  исследовательских навыков у школьников является неотъемлемой частью образовательного процесса. Занимаясь исследовательской деятельностью, учащиеся анализируют процессуальную, динамическую сторону окружающего мира [5, с. 25]. Иными словами, выполняя исследования, школьники осознают, что не существует прочных, устойчивых знаний, стандартных готовых способов решения проблем, а решающее значение имеет поисковая деятельность, генерирование нового знания, выбор оптимального варианта решения познавательной или творческой задачи. Примеряя на себя роль исследователей, учащиеся развивают инициативу, самостоятельность, творческий подход к решению проблем.

Учебно-исследовательская деятельность имеет свою специфику. Под исследовательской деятельностью школьников понимается такая форма организации образовательного процесса, при которой учащиеся ставятся в ситуацию, когда они самостоятельно овладевают понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, организованного учителем, решают творческие задачи с неизвестным заранее результатом [6, с. 188]. Исследовательская деятельность школьников, как и научная деятельность, характеризуется активностью, сознательностью, целенаправленностью, мотивированностью. Главная цель исследовательского обучения – развитие у школьников аналитического типа мышления (умение искать информацию в разных источниках, анализировать и критически осмыслять полученные сведения, классифицировать и систематизировать их), познавательных мотивов, формирование у учащихся способности осваивать и модернизировать способы деятельности в разных сферах общественной жизни.

Одним из важнейших элементов учебно-исследовательской деятельности учащихся является работа с письменными историческими источниками. Правильно организованная работа с источниками этого типа обеспечивает достижение как предметных, так и метапредметных и личностных планируемых результатов. Изучая письменные исторические источники, школьники не только пробуют осмыслять важнейшие вопросы исторического развития и приобретают опыт исследовательской деятельности, но и оттачивают навыки работы с информацией, без которых невозможно строить успешную профессиональную карьеру в любой сфере. Исторические события могут интерпретироваться с различных позиций, поэтому анализ исторической информации способствует выработке самостоятельного, критического мышления, дает возможность делать собственные выводы о сущности того или иного процесса / явления на основе знания исторических фактов. «Освоение … элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность. Для учеников профильных гуманитарных классов опыт работы с историческими источниками значим еще и в контексте профессионального самоопределения» [7, с. 163]. Действительно, профессиональными историками станут немногие, а приобретение умений анализировать информацию, критически ее осмыслять имеет огромное значение для всех категорий обучающихся.

Работа школьников с письменными историческими текстами является эффективной, если при ее планировании, организации и проведении применяется системный подход. Сначала остановимся на определении понятия «система». В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой система определяется, во-первых, как «определенный порядок в расположении и связи действий»; во-вторых, как «форма организации чего-нибудь»; в-третьих, как «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [8, с. 719].

Исходя из вышесказанного, учебное историческое познание представляет собой непрерывный процесс поэтапного обучения школьников исследовательскому мастерству. Приступая с детьми к источниковедческой деятельности, педагог должен представлять, как будет протекать работа с источниками в масштабе всего учебного курса (например, курса по отечественной истории с 6 по 10 класс), какие результаты должны быть достигнуты на каждом отдельном этапе и по завершении курса в целом. Учебно-исследовательская деятельность даст плоды, если в рабочей программе курса по истории России отражены все уроки, которые будут посвящены работе с источниками, грамотно подобраны фрагменты документов, выбраны оптимальные методические приемы освоения учащимися исследовательских навыков (от базовых к более сложным способам деятельности). Иными словами, формирование исследовательских навыков должно продвигаться постепенно, планомерно, в условиях взаимосвязи содержания уроков по работе с источниками и опоры на уже сформированные метапредметные результаты.

«Для того, чтобы работа учителя по обучению школьников анализу исторических источников на протяжении всех лет изучения предмета была системной и целенаправленной, необходим ориентир – своего рода «дорожная карта», программа, отражающая стратегию и пошаговый план обучения школьников анализу исторических источников, построенная на основе этапов и процедур научного исторического исследования и согласованная с этапами школьного исторического образования, с познавательными возможностями школьников и историческим содержанием курсов» – подчеркивает О.М.Хлытина [9, с. 94-95].

Утверждать, что работа с историческими источниками ведется системно, если тщательно продуманы все элементы, этапы и формы работы: сформулированы цели и задачи деятельности; подготовлены необходимые учебно-методические материалы (выбраны фрагменты исторических источников / отрывки из трудов профессиональных историков, разработаны вопросы к ним), необходимые для достижения заявленных целей и задач; разработаны методические приемы работы с историческими источниками; составлен план работы с историческими источниками (с 5 по 11 класс). Программы развития навыков работы с историческими источниками должна быть соотнесена с целями и содержанием каждого этапа школьного курса истории, с возрастными и  познавательными возможностями школьников. Применение системного подхода в организации учебно-исследовательской деятельности школьников, во-первых, позволит ученикам поэтапно овладевать исследовательскими навыками, а во-вторых, даст возможность оценить, в какой степени были достигнуты поставленные цели и задачи; оценить степень сформированности умений самостоятельной работы школьников с документами;  наметить пути совершенствования данной формы работы с учащимися.

В школьном курсе истории традиционно под историческими источниками понимаются  остатки прошлого, связанные с деятельностью человека и отражающие его историю [10, с. 5]. Существует несколько типов исторических источников: письменные (летописи, сборники законов, грамоты, договоры, делопроизводственная документация, исторические повести, жития святых, описания путешествий и т.д.), вещественные (остатки жилищ, орудия труда, ремесленные изделия, оружие, предметы домашнего обихода, украшения и т.д.), устные, визуальные и др.

Большое значение имеет методическое сопровождение работы с письменными источниками на школьных уроках истории. Применяемые на уроке приемы работы с источниками должны быть адаптированы к уровню познавательных возможностей учащихся разного возраста. Вузовские методы преподавания не подходят для школьных уроков истории, на которых эффективнее применять «метод документации», при котором ученики осваивают посильные им приемы деятельности с источниками: пересказ, сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга источников, сопоставление  содержания документа с текстом учебника или рассказом учителя [7, с. 164].

Перед тем как начать вместе с детьми изучение исторических источников, необходимо определиться с целями работы данного типа. На разных этапах развития педагогической науке роль исторических источников в школьном историческом образовании понималась по-разному. На наш взгляд, на современном этапе, в условиях реализации компетентностного подхода, назначение источников заключается в первую очередь в отработке важнейших навыков и умений работы с информацией: вдумчивое чтение, анализ прочитанного, умение выделить главные мысли, обобщение полученных сведений, сравнение новых данных с уже имеющимися, критическое осмысление материала и др. Конечно исторический документ может и должен использоваться для расширения исторических знаний учащихся, но, следует признать, возможности письменных исторических источников для достижения этой цели достаточно ограничены. Вместе с тем, говоря о функциях исторического документа в школьном историческом образовании, нельзя не учитывать дидактического потенциала исторических источников. Было бы неправомерно не учитывать роль источника как средства обучения, сводя его назначение лишь к иллюстрации рассказа учителя или текста учебника.

На наш взгляд,  информативность источников, используемых на уроках истории в общеобразовательной школе, несопоставима с текстом учебника в силу нескольких причин. Во-первых, работа с письменными историческими источниками начинается с 5-6 класса, когда дети в силу своего возраста и познавательных возможностей неспособны воспринимать объемные сложные тексты. Оптимальным вариантом является подбор небольших по объему текстов, содержание которых тесно связано с текстом учебника и достаточно легко воспринимается. Во-вторых, фрагмент исторического документа повествует, как правило, о каком-либо конкретном событии отечественной или зарубежной истории, следовательно, на основе его изучения невозможно существенно расширить знания учащихся о крупных эпохах истории России или всеобщей истории. В-третьих, небольшое количество часов, отведенных на изучение истории и огромный объем подлежащего изучению материала не позволяют выделить дополнительное время на работу с документами. Следует признать, что исторические источники, используемые на уроках истории, вряд ли могут служить одним из основных поставщиков исторических знаний (эту функцию выполняет, в первую очередь, учебник), в силу специфики своей формы и содержания.

Рассмотрим подробнее все этапы планомерной, целенаправленной, системной работы с письменными историческими источниками на уроках истории в общеобразовательной школе.

На подготовительном этапе первоочередное внимание нужно уделить формулировке целей и задач учебно-исследовательской деятельности в зависимости от возраста и подготовки учащихся. В соответствии с поставленными целями и задачами осуществляется подбор источников. При выборе документов для организации работы со школьниками необходимо ориентироваться в первую очередь на Историко-Культурный Стандарт, являющийся ядром Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. В структуре Историко-Культурного Стандарта выделены разделы, посвященные крупным периодам истории России и ряд подразделов, один из которых включает в себя список основных документов, с которыми школьники должны ознакомиться. Тексты документов можно найти в хрестоматиях, выпущенных издательствами, чьи линейки учебников по отечественной истории для 6 – 10 классов прошли научную, педагогическую и общественную экспертизу и включены в Федеральный перечень учебников.

Документы, предлагаемые школьникам для источниковедческой работы, должны соответствовать ряду требований. Во-первых, содержание фрагментов документов должно соответствовать целям и задачам школьного исторического образования в целом и изучаемого на данном этапе конкретного курса истории. Во-вторых, тексты должны коррелировать с материалом учебника, обладать достаточной информативностью и способствовать актуализации и конкретизации исторических знаний учащихся. Наилучшим вариантом будет выбор источников, содержание которых позволяет сформулировать проблему. Работая с источниками, школьники должны не только развивать метапредметные навыки, но и углублять базовые исторические знания. Оптимальным вариантом будет подбор таких отрывков источников, содержание которых может быть использовано на уроках, посвященных разным периодам истории России, т.е. позволит возвратиться к уже изученным документам на качественно новом уровне в процессе осуществления последующих этапов обучения в школе.

В-третьих, содержание фрагментов документов должно отражать наиболее значимые исторические события / процессы / явления. В этом случае, приступая к анализу документа, школьники могут опираться на уже имеющиеся контекстные знания. Если в тексте идет речь о событии, неизвестном школьникам, предварительная подготовка к источниковедческой критике усложняется, оставляя меньше времени на работу с источником. На наш взгляд, урок работы с историческим источником – это урок углубленного изучения материала. Нецелесообразно знакомить учащихся с новой темой на основе текста исторического документа.

В-четвертых, содержание и объем фрагментов источников, уровень сложности документа должны соответствовать возрасту и уровню познавательной деятельности учащихся, быть доступными для чтения и осмысления. В 5-6 классах дети способны работать с источником, объем которого составляет от 0,5 – 0,7 страницы. В последующих классах педагог может предлагать школьникам более пространные тексты, однако в любом случае объем документа не должен превышать 1,5 страниц даже в 11 классе. Достижение плодотворных результатов в ходе учебного исторического познания зависит не от величины текста, а, в первую очередь, от грамотного методического сопровождения.

Дополнительным преимуществом документа является его способность оказывать эмоциональное воздействие на школьников. В ходе многочисленных психологических исследований и экспериментов было доказано, что высокая скорость формирования, относительная непроизвольность и долговременность характерны именно для эмоциональной памяти [11, с. 64]. В 60-80-е гг. ХХ века методисты рекомендовали использовать исторический источник как средство обучения, дополнительное к учебным текстам, в основном для придания рассказу учителя образности и эмоциональности, большей доказательности и убедительности [12, с. 368-369; 9, с. 92]. Учитывая опыт, накопленный педагогической наукой, назначение источника не должно сводиться к иллюстрации рассказа учителя или материала учебника.  На современном этапе модернизации исторического образования на первый план выходит формирование метапредметных умений учащихся, поэтому подбор источников необходимо осуществлять таким образом, чтобы их содержание позволяло учащимся не только расширять свои знания об исторических событиях / процессах / явлениях, но и овладевать исследовательскими процедурами. По мнению О.М.Хлытиной, задача освоения умений работать с источниками стала преобладать над задачей обогащения исторических знаний [12, 369].

Плодотворная познавательная деятельность учащихся,  в том числе и работа с историческими источниками, невозможна в условиях отсутствия грамотного методического сопровождения. Правильно сформулированные вопросы и задания помогут школьникам осваивать отдельные процедуры исторического познания.

Вопросы к источнику, предлагаемые школьникам, должны быть составлены с учетом их уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый [13, с. 13]. В 5-6 классах обучающиеся находятся на воспроизводящем уровне познавательной деятельности, то есть способны выделить из текста основные понятия, кратко пересказать небольшой текст, составить простой план текста. Основной задачей учебно-исследовательской деятельности в 5-6 классах должно стать первичное освоение учениками приемов анализа источников. О.М.Хлытина подчеркивает, что на этом этапе «доминантами в обучении (ввиду малого запаса у учеников внеисточниковых (контекстных) исторических знаний) должны выступать приёмы внешнего анализа, а также прием чтения». «Внешний» анализ источника включает поиск сведений о происхождении источника: времени создания, месте создания, авторстве, обстоятельствах и цели создания источника; определение (или уяснение) типа и вида исторического источника [12, с. 371]. Тексты, предлагаемые учащимся 5-6 классов должны быть небольшими и доступными для понимания.

С точки зрения Л.Н.Алексашкиной, познавательная деятельность школьников с историческими документами может осуществляться на двух уровнях: 1) изучение источника как памятника истории (конкретное, частное познание); 2) знакомство с эпохой через её памятники (общее познание). Формулировка вопросов к фрагментам документов зависит от того, к какой группе относится исторический источник [7, с. 138-140].

Учащиеся 7-9 классов могут вести преобразующую деятельность: им можно предложить сделать подробный пересказ небольшого текста, составить развернутый план документа, самостоятельно составить вопросы к фрагменту источника, перевести материал в другую знаковую систему: кластер, таблицу, схему, карту.  Графическая организация материала является эффективным методом демонстрации процесса мышления. Модели, рисунки, схемы отражают взаимоотношения между идеями, и процесс мышления становится наглядным, обретает видимое воплощение [14, с. 858]. На этой ступени познавательной деятельности подростки могут начать осваивать приемы комментирования и интерпретации: определять тип и вид исторического источника исходя из его содержания и структуры; пробовать сравнивать небольшие фрагменты источников, содержащие противоречивую трактовку одного и того же исторического события / процесса / явления.

Старшеклассники (10-11 классы) уже способны вести исследовательскую деятельность на творческо-поисковом уровне: извлекать из источника «скрытую» информацию, комментировать и интерпретировать материал источника; оценивать степень достоверности исторических сведений, содержащихся в документе; сопоставлять  и сравнивать два и более документа, освещающих одно и то же историческое событие; вскрывать позицию автора изучаемого текста по отношению к описываемым процессам; сопоставлять взгляды профессиональных историков на трудные, дискуссионные вопросы истории; формулировать свой взгляд на историческое событие / явление и уметь отстаивать его с помощью подготовленной системы аргументов.

Работая со старшеклассниками, можно опираться на разработки Е.Е.Вяземского и О.Ю.Стреловой, предложивших многоуровневый подход к анализу исторических источников [15, c. 66–75]. Авторы выделили пять уровней анализа: 1) «паспортизация» документа (где и когда создан, кто автор, вид документа); 2) историко-логический (о чем говорится в документе); 3) аксиологический (какие ценности заложены в документе); 4) критический (объективна ли информация, можно ли доверять этому документу); 5) праксеологический (как использовать документ в изучении истории, чем он полезен).

Урок истории, посвященный изучению источника, может быть смоделирован по-разному. На наш взгляд, наиболее оптимальным способом организации работы учащихся будет трехкомпонентная структура урока. Первый этап учебного исторического познания является «стадией вызова», на котором происходит пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, то есть создание мотива к учебно-исследовательской деятельности. На второй стадии происходит осмысление содержания изучаемого документа в процессе соотнесения уже имеющихся знаний с новой информацией. Третья стадия – стадия рефлексии необходима для того, чтобы учитель с учениками смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы [14, с. 858-859].

Хотелось бы акцентировать внимание на необходимости придерживаться чувства меры в планировании и проведении уроков с использованием исторических документов. При условии выделения двух часов в неделю на изучение истории в 5-11 классах, целесообразно отводить на работу с источниками не более трех уроков в полугодие. Необходимо учитывать, что в соответствии с требованиями ФГОС, Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и структурой заданий ОГЭ и ЕГЭ, должно уделяться достаточно внимания не только изучению письменных источников, но и работе с исторической картой, иллюстративным и видеоматериалом. Частое обращение к материалу исторических источников неоправданно, так как главная цель такой формы работы заключается не в ознакомлении с большим количеством документов, а в постепенном освоении универсальных навыков работы с письменными текстами. Кроме того, в силу своей специфики, источник не может конкурировать с учебником и претендовать на то, чтобы служить основным источником исторических знаний при обучении в школе.

Рассмотрим вариант организации работы с историческими источниками с шестиклассниками в рамках курса по истории России. На наш взгляд, наиболее плодотворной оказывается работа с документами, посвященная трудным дискуссионным вопросам истории. Например, после изучения темы «Формирование Древнерусского государства» [16, с. 23-31] можно предложить детям фрагмент «Повести временных лет» [17, с. 19]. Знакомство с темами «Борьба Руси с западными завоевателями» и «Русь и Золотая Орда» [16, с. 114-128] можно продолжить, изучая отрывок из «Жития Александра Невского» [17, с. 110-111].  Когда будут пройдены параграфы, посвященные царствованию Ивана Грозного, можно проанализировать отрывок из «Первого послания Ивана Грозного Курбскому» [17, c. 218]. В начале курса отечественной истории необходимо посвятить один урок совместному разбору и анализу источника.  На данном уроке учитель должен предложить детям образец работы с источником, то есть опробовать определенный алгоритм действий и продемонстрировать методы работы с текстом, на основе которых школьники будут осуществлять групповую и самостоятельную работу с текстом. На последующих уроках учитель может предложить работу с источником в группах, постоянно контролируя и координируя исследовательскую деятельность детей, и только после этого допускать самостоятельную исследовательскую работу в классе или дома.

Рассмотрим вариант организации урока, включающий в себя работу с историческим источником – отрывком из «Повести временных лет».

«В год 6367 (859). Варяги, приходя из-за моря, взимали дань с чуди, и со славян, и с мери, и с веси, и с кривичей. А хазары брали с полян, и с северян, и с вятичей по серебряной монете и по белке от дыма. В год 6368 (860). В год 6369 (861). В год 6370 (862). И изгнали варягов за море, и не дали им дани, и начали сами собой владеть, и не было среди них правды, и встал род на род, и была у них усобица, и стали воевать друг с другом. И сказали: «Поищем сами себе князя, который бы владел нами и рядил по ряду и по закону». Пошли за море к варягам, к руси. Те варяги назывались русью, как другие называются шведы, а иные — норманны и англы, а еще иные готы — вот так и эти. Сказали руси чудь, славяне, кривичи и весь: «Земля наша велика и обильна, а порядка в ней нет. Приходите княжить и владеть нами». И избрались трое братьев со своими родами, и взяли с собой всю русь, и пришли прежде всего к славянам. И поставили город Ладогу. И сел старший, Рюрик, в Ладоге, а другой — Синеус, — на Белом озере, а третий, Трувор, — в Изборске. И от тех варягов прозвалась Русская земля. Через два года умерли Синеус и брат его Трувор. И принял всю власть один Рюрик и пришел к Ильменю, и поставил город над Волховом, и назвал его Новгород, и сел тут княжить, и стал раздавать мужам своим волости и города ставить — тому Полоцк, этому Ростов, другому Белоозеро. Варяги в этих городах — находники, а коренные жители в Новгороде — славяне, в Полоцке — кривичи, в Ростове — меря, в Белоозере — весь, в Муроме — мурома, и над теми всеми властвовал Рюрик» [17, с. 19].

Приведенный отрывок из «Повести Временных лет» соответствует всем требованиям, предъявляемым к источникам, используемым в рамках учебно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе. Во-первых, содержание документа, с одной стороны, включает новую информацию, а с другой стороны -  коррелирует с материалом учебника, следовательно, в ходе источниковедческого исследования знания школьников не только актуализируются и конкретизируются, но и  расширяются и углубляются. Во-вторых, в документе отражено одно из ключевых событий русской истории, поэтому в ходе аналитической деятельности дети могут опираться на уже имеющиеся контекстные знания. В-третьих, содержание документа содержит в себе вопрос, проблему, на разрешение которой и направляются усилия шестиклассников. В-четвертых, текст источника доступен для чтения и осмысления, его содержание, объем и уровень сложности соответствуют возрасту и познавательным возможностям учащихся 6-го класса.

Цель урока: познакомить учащихся с базовыми приёмами анализа источников на материале фрагмента из «Повести временных лет»; способствовать формированию навыков работы с информацией (понимание прочитанного, выделение основных понятий, «внешний анализ» источника, сравнение содержания текста источника с материалом параграфа из учебника).

В первую очередь учитель предлагает шестиклассникам освежить их знания, полученные на прошлом уроке при работе с текстом параграфа «Формирование Древнерусского государства» [16], в частности сформулировать определение понятия государства и описать механизмы его формирования. Дети должны прийти к выводу, что формирование государства – это длительный процесс, для которого требуется вызревание предпосылок в местном обществе.

Вспомнив материал учебника, учащиеся под руководством учителя формулируют проблему урока, т.е. выявляют противоречие, требующее разрешения. Обсуждая формулировку проблемы, ученики чувствуют азарт, желание найти решение, возникает интерес к документу, с помощью которого может быть получен ответ. Один из вариантов проблемной ситуации – «Образование Древнерусского государства и роль варягов в этом процессе».

Важным моментом подготовительного этапа является прием антиципации, способствующий повышению активности и осознанности детей при работе с документом. Под антиципацией понимается способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Применение приёма антиципации способствует формированию у учащихся умения вычитывать подтекст, вести диалог с автором произведения [18, с. 228-229]. Применение данного приема возможно, если школьники способны самостоятельно или под руководством учителя выдвинуть гипотезу исследования. Если же имеющихся знаний недостаточно, то в процессе учебного исторического познания учитель знакомит учеником с вариантами разрешения поставленной  проблемной ситуации.

Перед тем как обратиться к источнику, целесообразно вместе с учениками вспомнить виды исторических источников, и поразмышлять, к какому из них относится летопись. Затем можно обратить внимание учащихся на определение летописи: «Летопись – это вид русской повествовательной литературы 11-17 вв.: погодная запись исторических событий» [8, с. 324]. Затем учитель может дать краткую характеристику «Повести временных лет» в целом, рассказать об авторе, времени, месте создания документа.  Можно сообщить детям, что «Повесть временных лет» – наиболее ранний из дошедших до нашего времени летописных сводов, которая была создана в Киеве к началу XII века. Автором летописи считается Нестор, монах Киево-Печерского монастыря, живший в XI – начале XII веках. Выдающийся отечественный исследователь А.А.Шахматов показал, что существовали летописные своды, предшествовавшие «Повести временных лет» [19, с. 297, 300]. На современном этапе большинство историков придерживаются точки зрения, что первая редакция «Повести временных лет» утрачена, а до нашего времени дошли вторая и третья версии, доработанные в последующие периоды.

Впоследствии, когда школьники освоят алгоритм исследовательской деятельности, можно будет поручать им поиск сведений о происхождении источника в дополнительной учебной и справочной исторической литературе.

Источниковедческий анализ начинается с чтения документа. Для того, чтобы активизировать мыслительную деятельность детей уже на этом этапе, можно использовать прием ИНСЕРТ (активное чтение с маркировкой). Этот приём помогает ученикам читать текст источника более внимательно, способствует пониманию материала и более качественному  запоминанию. Название приема складывается из первых букв его назначения: interactive (интерактивная) noting (размечающая) system (система) effective (для эффективного) reading and (чтения и) thinking (размышления) [15, с. 860].  Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить на части содержащуюся в нём информацию: : «V» – уже знал, «+» – новое (а также то, что является интересным и неожиданным),  «-» – думал иначе (то, что противоречит представлениям ученика), «?» – не понял, есть вопросы. В процессе чтения документа ученики делают карандашом соответствующие пометки на  полях [22, с.39].

На следующем этапе работы (стадия осмысления) ученики вместе с учителем медленно, вдумчиво читают текст, разбирают каждую фразу, выявляют ее смысл и содержание основных понятий, обращаясь к уже имеющимся знаниям, тексту учебника и исторической карте. Можно предложить детям систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу из четырех столбцов. Работая над составлением таблицы, ученики выявляют свои представления или более конкретные знания по изучаемой теме и это помогает им прийти к новому знанию. Предложенные ребятами варианты могут противоречить друг другу, но это должно подстегнуть их собрать больше информации и выстроить систему аргументов в подтверждение свой позиции [14, с. 861].

Чтение и осмысление источника ориентировано на максимальное извлечение из него информации о прошлом и ее первичную систематизацию [12, с. 371]. Когда знакомство с источником состоялось, можно предложить школьникам порассуждать об эпохе написания документа и авторе источника. В процессе обсуждения, уже имеющиеся знания будут соотнесены с новыми, и дети глубже воспримут материал источника. В 6-м классе школьники вместе с учителем могут совместно найти ответ на ряд вопросов. Является ли автор «Повести временных лет» современником описываемых им событий, или он получал информацию с помощью посредников? Была ли у автора возможность максимально достоверно изложить исторические сведения? Почему Нестор взялся на написание летописи, какими мотивами он руководствовался, и чьи интересы могут быть отражены в тексте?

Сформулировав подробные ответы на предложенные вопросы, учащиеся могут вернуться к поставленной в начале урока проблеме и попытаться разрешить ее, используя материал источника. Целесообразно конкретизировать вопросы к источнику, с помощью которых будет нащупано решение проблемной ситуации.

- Почему словене, кривичи, мерь, чудь и весь платили норманнам дань?

Выслушав ответы детей, педагог обобщает их и напоминает, что в IX столетии у скандинавов развернулось так называемое «движение викингов». Так принято называть миграционный процесс, охвативший предков датчан, шведов и норвежцев с конца VIII столетия и продолжавшийся до середины XI века. Выражением этого миграционного процесса стали набеги дружин норманнов на Британские острова и  территории континентальной Европы, в том числе и на заселенный славянами и финно-угорскими племенами север Восточной Европы. Участники таких набегов назывались викингами [20, с. 21,  ]. Будучи профессиональными воинами, викинги подчиняли себе население этих регионов и взимали дань. Народы Севера Восточной Европы своими силами не могли защитить себя от ничем не регламентируемых варяжских поборов.

- Почему изгнав варягов за море, восточные славяне и финно-угорские племена вновь обращаются к варягам и призывают их к себе княжить?

В исторической науке не существует единого мнения относительно причин приглашения восточнославянскими и финно-угорскими племенами скандинавских конунгов на княжение. Ответы на этот вопрос могут быть только предположительными. Отечественный историк А.Горский [20, с. 29] полагает, что варягами, взимавшими дань с народов севера Восточной Европы, были, несомненно, территориально наиболее близкие к этому региону шведские викинги. Желая защитить себя от непомерных поборов, население северных земель могло пригласить на княжение предводителя датских викингов на правах князя с условием обеспечения защиты от возможных новых попыток шведских норманнов поставить под контроль север Восточной Европы. В середине IX века среди предводителей викингов известен из западных источников тезка Рюрика – датский конунг (князь) Рёрик. Большинство учёных придерживается версии о тождестве Рёрика с летописным Рюриком.

Приглашение варяжского конунга на княжение могло произойти и по другим причинам, например, в качестве нейтральной силы, не задействованной в местных конфликтах. Иноземный князь с дружиной мог сыграть роль «третьей силы» по отношению борющимся за власть группировкам местной племенной знати. Б.А.Рыбаков подчеркивает: «Легенды о трех братьях, призванных княжить в чужую страну, были очень распространены в Северной Европе в средние века. Известны легенды о «добровольном призвании норманнов в Ирландию и Англию… Близость летописной легенды о призвании варягов к северноевропейскому придворному фольклору не подлежит сомнению» [19, с. 298]. Следовательно, приглашение иноземных князей на княжение являлось обычным явлением в Средневековье.

Можно рассмотреть еще один вариант ответа на вопрос о причинах призвания варягов. С точки зрения Б.А.Рыбакова, норманские набеги на северные земли в конце IX и в X веках нее подлежат сомнению. Новгородский летописец мог изобразить походы варягов за данью как добровольное приглашение норманнов на княжение в славянские и финно-угорские земли. Такая интерпретация походов викингов за данью не так уязвляла самолюбие новгородцев, не желавших признаваться в своей беспомощности [19, с. 298].

- Можно ли говорить о том, что варяги привнесли государственность на Русь, если приглашающим племенам известна эта форма правления?

Обсуждая с детьми вопросы о том, при каких обстоятельствах варяги появились на территории, которую занимали славянские племена, и является ли призвание варягов началом существования Древнерусского государства,  нужно подвести их к мысли, что варягов приглашают на княжение, следовательно, приглашающим эта форма власти уже известна. Судя по летописи, варяжские князья начинали править в уже существующих городах.

Современная историческая наука однозначно утверждает, что возникновение государства у восточных славян никак не связано с призванием варяжских конунгов на княжение. Формирование государства рассматривается как длительный процесс, для которого требовалось вызревание предпосылок в местном обществе. С точки зрения современных исторических знаний, приглашение Рюрика на княжение интерпретируется как эпизод в длительной истории формирования государственности на севере Восточной Европы. Призвание скандинавского князя свидетельствует о длительном самостоятельном развитии славянского общества, о способности его представителей принимать «политические решения».

Помимо перечисленных, можно задать детям дополнительные вопросы:

- Почему между ильменскими словенами, кривичами и финно-угорскими племенами не было мира?

- Были ли города у восточных славян до прихода норманнов?

- Были ли у восточных славян и финно-угорских племен князья – предшественники Рюрика?

В итоге обсуждения класс должен прийти к выводу, что не существует однозначного ответа на вопрос о соответствии реально произошедших на севере восточнославянских земель событий с особенностями их изложения автором «Повести временных лет».  Реальное историческое событие, его изложение в летописи и образ, сохранившийся в исторической памяти потомков – не одно и то же. Цели создания источника, его предназначение обусловливают подачу материала автором, на воззрения которого влияет политический и идеологический контекст его эпохи.

Как отмечает И.С.Чаплыгин, «при создании документа автор хочет решить конкретные задачи, обусловленные особенностями эпохи, в рамках которой он живет, а также выбранным родом занятий. Например, поэт руководствуется своим представлением о «прекрасном», политик – необходимостью оправдать свои действия и сломить сопротивление оппонентов, а летописец – желанием предложить последующим поколениям собственное толкование современных ему событий» [21, с. 27].

На заключительной стадии работы – стадии рефлексии, шестиклассники обобщают результаты своей работы, формулируют решение поставленной в начале урока проблемной ситуации. Общий вывод может выглядеть следующим образом: «Древнерусская летопись «Повесть временных лет» рассказывает о том, как появилась княжеская власть у восточных славян. В конце VIII – IX веках отряды вооруженных норманнов совершали завоевательные походы на северо-западные земли восточных славян. Ильменские словене и кривичи, а также финно-угорские племена чудь и меря были обложены данью. Чтобы избавиться от непосильных поборов, население северных земель обратилось к одному из варяжских конунгов, ставшему родоначальником русской княжеской династии. Однако нельзя утверждать, что норманны являются основателями древнерусского государства. Государство сформировалось в результате постепенного развития восточнославянского общества».

Шестиклассники должны понимать, что, помимо изложенной точки зрения, в отечественной и зарубежной историографии существуют и другие варианты ответа на вопрос о роли варягов в формировании Древнерусского государства. Споры и дискуссии, существование различных трактовок исторических событий/ процессов / явлений свидетельствуют о развитии исторической науки, постоянно обогащающейся новыми данными и методами. Опираясь на материалы источника, школьники могут предложить свой комплекс аргументов в пользу той или иной концепции.

Системное, последовательное, постепенное  формирование у школьников исследовательских навыков способствует развитию самостоятельного, критического мышления; формированию информационной культуры учащихся: пониманию значимости информационных ресурсов в жизни современного человека и овладению конкретными умениями искать, анализировать, сравнивать и обобщать неупорядоченную, рассеянную информацию; анализировать различные стороны исторических и социальных процессов / явлений; выделять главные мысли и отсеивать второстепенных; выделять из большого объема информации полезные сведения и отвергать ненужные или неверные.

Школьник, владеющий исследовательскими навыками, в состоянии сделать вывод о том, почему написан тот или иной текст, и чьи потребности, интересы, идеи и ценности в нём отражены. Умение ориентироваться в различных информационных ресурсах также подразумевает умение отличать факты от субъективных мнений, выявлять предвзятое отношение, ведущие к неправильным выводам и не позволяющие  принимать взвешенные решения. В процессе учебного исторического познания учащиеся понимают, что как исторические события / явления, так и процессы, происходящие в современном обществе, не могут быть решены однозначным образом. Факт существования противоречивых трактовок трудных, дискуссионных вопросов истории и острых проблем современности принимается как норма. Отбирая нужные сведения для решения конкретных жизненных и профессиональных задач, школьники учатся вырабатывать собственную точку зрения как по отношению к прошедшему, так и по отношению к  событиям и процессам сегодняшней социальной реальности. Выпускники, овладевшие рациональным мировосприятием, чувствуют уверенность в работе с различными информационными ресурсами.

Временная компетентность – это многофакторное свойство личности и всей психической организации, которое объединяет в себе ценностно-смысловой, мотивационный, познавательный и рефлексивный компоненты личности и операционно-технологический компонент деятельности. Совокупность компонентов временной компетентности личности оказывает влияние на операционно-технологический компонент деятельности [1].

Многочисленные исследования в сфере рациональной организации студентами вузов своего учебного и внеучебного времени показывают: зачастую молодые люди овладевают умениями рациональной организации труда на интуитивном уровне и не всегда способны дать анализ свои действиям. Отсутствие у студента навыков рационального распределения временных ресурсов на учебу и жизнь вне нее является преградой при подготовке конкурентоспособного специалиста, способного занять достойную позицию на рынке труда. Формирование у студентов временной компетентности может не только сделать процесс профессиональной подготовки в вузе более эффективным, но и помочь будущим выпускникам найти свое место в жизни. Именно по этому целью данного исследования стало изучение возможности формирования временной компетентности студентов средствами внеучебной деятельности.

Объект – временная компетентность студентов. Предмет – внеучебная деятельность в вузе как условие формирования временной компетентности студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили студенты ГОУ ВПО «Кемеровский Государственный университет». Исследованием было охвачено 54 респондента: студенты 1–3 курсов факультетов истории и международных отношений, филологии и журналистики, социально-психологического факультета КемГУ.

Для оценки сформированности компонентов временной компетентности были выбраны методики, позволяющие изучить компоненты временной компетентности студентов. Так, методики «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева и «Цель-Средство-Результат» А.А. Карманова, позволяют получить данные относительно основных компонентов временной компетентности личности. Модифицированная методика ZTPI позволяет диагностировать отношения личности к временному континууму [2, 3, 4].

Для наиболее информативной дифференциации представленных данных были использованы методы математической и статистической обработки результатов исследования: описательные статистики, корреляционный анализ, факторный анализ, t- критерий Стьюдента, дисперсионный анализ.

Технология психолого-педагогического сопровождения осуществлялась по средствам использования интерактивных методов обучения (тренинги) и была включена в структуру внеучебной деятельности в вузе.

Все участники исследования были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. В разработанной нами Программе психолого-педагогического сопровождения формирования временной компетентности приняли участие респонденты, вошедшие в экспериментальную группу: первая подгруппа – студенты, которые участвуют во внеучебной деятельности; вторая подгруппа – не принимают участия во внеучебной деятельности. В контрольную группу вошли: третья подгруппа – принимают участие во внеучебной деятельности, четвертая – не участвуют. В каждой из групп равное количество участников (Таблица 1).

Таблица 1 – Состав контрольной и экспериментальной групп

Критерий Стьюдента показал, что между контрольной и экспериментальной группой значимых различий нет.

Полученные средние значения показателей методики «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, свидетельствуют о наличие в жизни студентов целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, однако цели не в полной мере конкретизированы. Респонденты удовлетворены жизнью в настоящем, но не считают ее в полной мере эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. Опрошенные считают, что их жизнь не в полной мере подвластна сознательному контролю.

По методике «Цель – Средство – Результат» А.А. Карманова полученные средние значения свидетельствуют что цели, которые ставят перед собой студенты, не всегда обоснованы и неустойчивы. В случае затруднения с выбором цели испытуемые воспользуются подсказкой извне, готовы принять цель извне. Студенты периодически встречают трудности в выборе средств, причиной этому зачастую служит отсутствие конструктивной, достигаемой цели. В установках испытуемого преобладают «энергосберегающие мотивы».

На основе подсчета средних значений у испытуемых, полученных с помощью модифицированной методики Ф. Зимбардо «Опросник временной перспективы» (ZTPI), были получены следующие профили временной перспективы: наибольшие значения принимали показатели шкал «Фаталистическое настоящее», «Позитивное прошлое», и «Будущее» незначительно выше средних значения наблюдались по шкалам «Негативное прошлое» и «Гедонистическое настоящее». Такое соотношение показателей подтверждает выявленную ранее тенденцию отсутствия конструктивной цели: студенты считают, что значительное влияние на жизнь оказывает судьба, фатум.

Таким образом, исходя из полученных на констатирующем этапе эксперимента данных, можно сделать выводы: уровень временной компетентности можно охарактеризовать как удовлетворительный. Воздействие на испытуемых по средствам внеучебной деятельности в вузе и специализированной программы психолого-педагогического сопровождения будет способствовать формированию временной компетентности.

Результаты, полученные после обработки данных с помощью t – критерия Стьюдента, показали наличие значимых изменений значений исследуемых показателей у студентов, которые приняли участие в формирующем эксперименте между первым и вторым замерами, в контрольной группе, значимых изменений не выявлено (Таблица 2).

Таблица 2 – Сравнение средних значений показателей первого и второго замеров в экспериментальной группе с помощью t-критерия Стьюдента по методике «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева

По результатам проведения тренинговой работы по методике «Смысложизненные ориентации», адаптированной Д.А. Леонтьевым, в экспериментальной группе были выявлены статистически значимые изменения между первым и вторым замерами по всем шкалам, представленным в методике. У студентов по результатам первого замера выявлены средние уровни ценностно-смыслового, познавательного и операционально-технологического компонентов временной компетентности, высокий уровень рефлексивного компонента, это говорит о том, что в общем, респонденты при организации собственного времени склонны строить свою жизнь в соответствии с собственными целями. Как правило, студенты удовлетворены жизнью в настоящем и имеют представления о себе как о сильной личности.

По результатам второго замера, в сравнении с первым, наблюдается повышение всех исследуемых показателей, по шкалам «Осмысленность жизни», «Цели в жизни» получены высокие баллы, что говорит о том, что разработанная нами психолого-педагогическая программа сопровождения способствует формированию временной компетентности в студенческой аудитории.

При помощи дисперсионного анализа, разработанного Р. Фишером, сравним средние значения шкал методики «Цель-Средство-Результат» А.А. Карманова в четырех экспериментальных подгруппах.

Анализ полученных данных по итогам 1 и 2 замеров по шкале «Цель» показал, что наиболее значимые изменения произошли в подгруппе студентов, которые участвуют во внеучебной деятельности и приняли участие в формирующем эксперименте. Незначительные изменения наблюдаются в 4 подгруппе, участники которой не принимают участия во внеучебной деятельности (Рисунок 1).

Рисунок 1. График средних значений по шкале «Цель» (методика «Цель-Средство-Результат» А.А. Карманова) во времени в зависимости от подгруппы по результатам первого и второго замеров

Изменения, произошедшие в процессе исследования, свидетельствуют о влиянии внеучебной деятельности на формирование ценностно-смыслового компонента временной компетентности: у студентов развился навык постановки перед собой реальных целей, они настроены на достижения, мотивы целеообразования и деятельности стали в большей степени систематичны и иерархизированы. Наибольшее увеличение среднего значения показателя Цель наблюдается в подгруппе №1, что подтверждает эффективность комплексного влияния внеучебной деятельности и формирующего воздействия.

Полученные данные по шкале «Средство» показали, что значимые изменения произошли в экспериментальной группе, при этом в подгруппе №1, студенты которой принимают участие во внеучебной деятельности, изменения выражены в меньшей степени. Незначительные изменения наблюдаются в контрольной группе (Рисунок 2).

Рисунок 2. График средних значений по шкале «Средство» (методика «Цель-Средство-Результат» А.А. Карманова) во времени в зависимости от подгруппы по результатам первого и второго замеров

Изменения, произошедшие в экспериментальной группе, свидетельствуют о том, что формирующее воздействие способствовало разрешению трудностей в выборе средств, благодаря преодолению психологических барьеров, которые мешали студентам использовать внутренний потенциал максимально эффективно. При сравнении подгрупп, вошедших в контрольную группу, можно отметить незначительное увеличение среднего значения показателя «Средство» в подгруппе, которая не принимает участия во внеучебной деятельности, в то время как в подгруппе №3 данный показатель относительно подгруппы №4 увеличился в 2 раза. Данные изменения свидетельствует о влиянии внеучебной деятельности на формирование операционно-технологического компонента временной компетентности.

Анализ полученных данных по шкале «Результат» показал, что значимые изменения произошли только экспериментальной группе: испытуемые развили навык трезво оценивать результаты своей деятельности, не переоценивать и не недооценивает итоги (Рисунок 3).

Рисунок 3. График средних значений по шкале «Результат» (методика «Цель-Средство-Результат» А.А. Карманова) во времени в зависимости от подгруппы по результатам первого и второго замеров

В контрольной группе студентов, отмечается незначительный рост среднего значения показателя по шкале Результат в подгруппе №3, в то время как в подгруппе №4 среднее значение показателя осталось без изменений, что подтверждает влияние внеучебной деятельности на формирование рефлексивного компонента временной компетентности.

По результатам корреляционного анализа установлено, что участие во внеучебной деятельностью в вузе способствует снижению уровня ориентации на фаталистическое настоящее, и как следствие влияет на снижение агрессии тревожности, депрессии, повышение самооценки. Внеучебная деятельность в вузе положительно коррелирует с показателями «Осмысленность жизни», «Цели в жизни», «Локус контроля – Я», «Локус контроля – жизнь», способствуя формированию ценностно-смыслового, рефлексивного, мотивационного, познавательного и операционально-технологического компонентов временной компетентности.

На этапе констатирующего эксперимента была выявлена связь между временной компетентностью и внеучебной деятельностью в вузе, как по всей выборке, так и у студентов исследуемых подгрупп. Так, значимое увеличение показателей временной компетентности по заключению эксперимента наблюдались в группе, которая приняла участие в формирующем эксперименте, наибольшая эффективность наблюдалась в подгруппе у студентов, принимающих участие в других видах внеучебной деятельности в вузе.

Таким образом, компоненты временной компетентности студента присваиваются в процессе приобретаемого опыта, формируются в процессе внеучебной деятельности и взаимодействия с социумом и вскрывают потенциальную активность личности. Степень включенности (участие в различных видах внеучебной деятельности) студента во внеучебную деятельность в вузе, оказывает влияние на эффективность развития компонентов временной компетентности. Психолого-педагогическое сопровождение развития ценностно-смыслового, мотивационного, познавательного и рефлексивного компонентов личности (способности постановки целей, планирования и анализа деятельности) способствует повышению эффективности процесса формирования временной компетентности у студентов.