В рамках бакалавриата эти компетенции формируются в основном посредством общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин, входящих в отдельные блоки и преподающихся, как правило, на младших курсах. К таким дисциплинам относятся философия, логика, история, социология, иностранный язык, экономика, математика и информатика, концепции современного естествознания и некоторые другие. Их набор варьируется в зависимости от конкретного направления подготовки, но их объединяет то, что они являются непрофильными.

Основная проблема преподавания таких дисциплин заключается в том, что они зачастую не интересны студентам, многие из которых уже с первого курса ориентированы на профессиональную деятельность. Очень часто они воспринимаются как формальность «для галочки» не только обучающимися, но и даже самими преподавателями, между тем они имеют, как уже было отмечено выше, существенное образовательное значение в высшей школе.

Одной из основных причин низкой мотивации студентов к изучению таких дисциплин является то, что они только что изучили основы этих наук в школе. Вряд ли университетские преподаватели в рамках коротких курсов могут изложить основы социально-гуманитарных и естественных наук на принципиально более высоком уровне, чем это делали педагоги в школе. Другое дело, что вузовский лектор может за счёт нестандартного подхода, за счёт неакадемического стиля попытаться привить студентам интерес к фундаментальным наукам, многие из которых считают науку весьма скучной вещью [7-9].

Проблемы оценивания студентов по таким дисциплинам органично вытекают из проблем их преподавания. Часто преподавателю просто не хочется «портить диплом» в будущем, возможно, классному специалисту плохой оценкой по непрофильному предмету, поэтому оценивание происходит слишком лояльно. Лояльное оценивание на первых курсах ведёт в свою очередь к некой расслабленности, которая отрицательно влияет на освоение профильных дисциплин на старших курсах. Одной из самых больших проблем в этом смысле представляется система «скачал реферат (курсовую) и сдал зачёт». Оценивание данных видов работ в эпоху Интернета следует существенно пересмотреть, и об этом тоже будет рассказано в данной статье.

Все дисциплины с точки зрения критериев и особенностей оценивания можно разделить на три совсем неравные группы. В одну войдёт точная наука математика, являющаяся непрофильной для всех гуманитариев, другую составят социально-гуманитарные, социально-экономические и естественнонаучные дисциплины, а в третью войдёт иностранный язык. В данной статье мы вынесем за скобки обязательную дисциплину физкультуру, где зачёт студентам ставится почти всегда за регулярное посещение занятий. Представляется, что это правильно, поскольку  людям, не связавшим жизнь с профессиональным спортом нужно в первую очередь прививать тягу к здоровому образу жизни, к регулярным физическим упражнениям. Не следует «выжимать» из них какие-либо нормативы, поскольку уровень физического развития у всех разный, но если человек любит спорт и регулярно занимается им, он как минимум будет здоров, а этого самое главное.

Для гуманитарных направлений непрофильной точной дисциплиной является математика и информатика.  Особенностью математики как предмета в этом смысле является то, что задания, дающиеся студентам для контроля, подразумевают единственно верный ответ. Очевидно, при таком раскладе очень легко применить принцип объективности, который при любом оценивании является ведущим. Оценка напрямую зависит от количества правильно выполненных заданий. Оценивать студентов по математике с первого взгляда легко ещё и потому, что у студента нет возможности оспорить оценку, ведь верным является единственный ответ. В вузовской практике знания по математике оцениваются таким способом как на контрольных, так и на зачётах и экзаменах. Здесь тем не менее возникают два существенных вопроса [12].

Первый заключается в том, какую планку должен ставить преподаватель для студентов, какое количество или какой процент верных ответов требовать. Получается, что даже в точных науках оценивание субъективно, если один за, скажем, три ошибки ставит пятёрку, а другой – четвёрку. Кроме того следует ли на зачёте ставить планку ниже, чем на экзамене? У многих студентов отношение к зачёту такое, что раз он не предусматривает оценки, это лишь формальный контроль. На самом деле зачёт – такая же форма контроля, как и экзамен, и недифференцированность оценки никак не должна подразумевать более низкие требования к подготовке.

Во-вторых, важным является принцип дифференцированности оценивания. Он подразумевает то, что следует оценивать не только ответ студента в конкретный момент, но и его прогресс, а также его волевые усилия. Например, если с точки зрения количества выполненных заданий студент на экзамене заслужил четвёрку, но при этом в начале курса он не мог сделать ни одного, представляется, что такой прогресс должен быть отмечен отличной оценкой. С другой стороны, применить такой принцип на практике можно только если преподаватель заранее оговорил, что те, кто будут хорошо заниматься (посещать занятия, выполнять все задания и т.д.) получат в итоге оценку на балл выше. Иначе это будет казаться несправедливостью.

Итак, мы видим, что даже при оценивании знаний по дисциплине, где студент может дать единственный верный ответ, есть место субъективности, что существенно осложняет процесс оценивания. Тем более сложнее оценить знания по дисциплинам гуманитарным, о чём пойдёт речь в следующей части статьи.

В данную группу входят весьма разнородные учебные предметы: философия, социология, экономика, право, логика, концепции современного естествознания, экология, педагогика, психология и некоторые другие. Все их можно объединить благодаря тому, что ответ носит скорее устный, теоретический характер. Хотя практические задания тоже существуют, они часто не подразумевают единственно верного ответа, а требуют от студента именно понимания возможностей решить какую-либо проблему. Разумеется, в зависимости от того, как студент отвечает, проблема может быть более или менее раскрыта. Степень раскрытия проблемы, полноты ответа здесь выступают главным критерием оценки. Нельзя не отметить, что этот критерий весьма субъективен [11].

Проблема преподавания таких дисциплин заключается в том, что со школы о них формируется представление как об очень лёгких предметах, в которых в отличие от физики, математики и химии, где требуется что-то решать, достаточно только прочитать, выучить и ответить. Вообще принцип «сдал и забыл» очень серьёзно понижает эффективность обучения в высшей школе в целом. У студентов с самого начала формируется ориентированность на репродуктивный ответ на зачёте или экзамене, который надо выучить, и на этом с дисциплиной будет покончено.

В данном случае уместно вспомнить о традиционной билетной системе сдачи экзамена, которая обычно практикуется по рассматриваемым дисциплинам. Вместо того, чтобы требовать от студента отвечать по одному билету, гораздо эффективнее было бы проводить блиц-собеседование по наиболее важному материалу всего курса. Если студент тянет один билет – это всегда лотерея. Оценивается глубина знания по двум-трём вопросам, в то время как задача преподавания подобных непрофильных предметов заключается именно в том, чтобы сформировать представления (пусть и не самые глубокие) о науке в целом. Короткое собеседование исключает возможность списать ответы на заранее известные вопросы. Помимо этого вопросы по ходу позволяют понять, как студент мыслит вслух, что особенно ценно, поскольку оцениваться должно не только знание фактов, но и умение прийти к правильному ответу.

Следует также отметить, что степень полноты ответа не всегда можно объективно оценить по традиционной «пятибалльной шкале». Слово написано в кавычках, поскольку на самом деле она четырёхбалльная, так как оценки «единица» официально не существует. Если учесть, что «два» – неудовлетворительная оценка, в диплом она идти не может, а по непрофильным предметам почти не ставится, то это означает, что реально существует только три оценки: «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Если принять во внимание, что «удовлетворительно» часто ставится вместо «неудовлетворительно», то остаётся всего две оценки для тех, кто реально занимался. Воспринимается это современными студентами уже как должное. Понимая, что они получат «четыре» или «пять», почти все студенты претендуют исключительно на «отлично». Худший вариант – «четвёрку», многие из них воспринимают сегодня как неудачу и даже просят возможности её пересдать. Получается парадоксальная ситуация: «хорошо» в глазах студентов означает «плохо».

Введение другой шкалы, например, десятибалльной вряд ли изменит ситуацию к лучшему, а скорее, наоборот, затруднит оценивание по гуманитарным дисциплинам. В этом случае, когда выбор оценок больше, преподавателю ещё сложнее будет дать мотивированный ответ, почему студент получил, скажем, «шесть», а не «семь». В целом вузовские оценки  очень сильно девальвировались за последние лет десять. Это связано в первую очередь с общим падением уровня образованности и понижением мотивации к учёбе, часто в слабой группе педагог вынужден ставить отличные оценки «лучшим из худших». Такая ситуация невольно заставляет задуматься о том, что, возможно, оценки в высшей школе вообще стоит отменить, а ставить лишь зачёты. По крайней мере, с непрофильными дисциплинами возможно было бы провести такой эксперимент, поскольку напрямую оценки по ним о профессиональных навыках всё же не говорят.

При набирающем популярность в последние годы дистанционном обучении, которое имеет некоторые преимущества и при определённых условиях может быть эффективным, оценки по общегуманитарным и естественнонаучным дисциплинам «весят» меньше всего. Дело в том, что при отсутствии контроля со стороны преподавателя очень легко находить ответы на вопросы по таким предметам в Интернете, гораздо сложнее это сделать по дисциплинам общепрофессиональным и тем более узкоспециальным

С появлением Интернета формальностью для многих стали рефераты и курсовые (и отчасти дипломные) работы. Иногда преподаватели, видя в который раз примерно один и тот же текст, даже не проверяют его и, поставив оценку «хорошо», сразу пускают сданную работу на черновики. Сейчас, когда чтобы получить информацию не нужно прилагать никаких усилий, достаточно сложно понять, по каким критериям следует оценивать данный вид заданий. Когда они были придуманы, оценивалось в первую очередь умение отыскивать нужную информацию в библиотеках и различных других источниках. Переписывая текст от руки, человек пропускает информацию через себя, тем самым запоминая её. Сейчас научной информации в Интернете много, но та, которая в свободном доступе, в основном невысокого качества. Одни и те же тексты «плавают» по виртуальной сети и с минимальными модификациями сдаются в качестве рефератов, курсовых и дипломов. Причём иногда дело доходит до абсурда, когда, например, в библиографическое описание источника копируется цена книги [1].

Существует мнение, что эти виды заданий с появлением телекоммуникационных технологий себя изжили, и от них надо вообще отказаться. Предлагаются идеи требовать от студентов переработки текстов и доведения его до определённого процента оригинальности, однако, всё равно это работа механического характера, и в любом случае пропускание через себя информации студентом не гарантирует её понимание. Гораздо ценнее представляется в этом смысле требование прописывать актуальность и концовку – заключение, в котором было бы некое результирующее знание.

Грамотно прописанная актуальность говорит о сознательности выбора темы, а также как минимум о понимании студентом сути проблемы. Результирующее знание – это нечто большее, чем просто выводы, которые обычно выписываются (а вернее копируются из текста) тезисно. Результирующее знание подразумевает обоснованное и аргументированное представление основной идеи реферируемой информации, это то новое, что студент узнал для себя в процессе написания работы.

Специфика гуманитарного знания делает его оценивание более сложным, чем в области точных наук. Ещё сложнее оценить знания по дисциплине, которая сама по себе не является наукой вообще. Речь в данном случае идёт об иностранном языке, который непрофильными студентами изучается вне контекста науки о нём – лингвистики.

В наше время весьма много говорится и пишется о проблемах межкультурной и межъязыковой коммуникации, а также о коммуникативной компетенции как об одной из ключевых для современного человека, равно как и о коммуникативном обучении иностранным языкам в данной связи [19, 21, 22].

Сегодня владение языком – обязательное требование для кандидатов даже на невысокие должности в международные компании. Учитывая, что их сотрудники вынуждены иногда общаться с иностранцами больше, чем с соотечественниками, знания иностранного языка – существенная часть интеллектуального капитала организаций. Между тем, изучают иностранный язык в вузе все, а говорят хорошо на нём немногие, при этом у всех в дипломах стоят хорошие и отличные оценки. Из этого следует, что либо они сильно завышаются, либо оценивание происходит не по тем критериям [15].

Каковы критерии оценки знания языка? На этот вопрос можно ответить по-разному, смотря что именно мы оцениваем – лингвистические знания или речевые умения и навыки, а если последние – то в каком виде речевой деятельности. Под высоким уровнем владения иностранным языком можно понимать и беглую свободную речь, то есть отсутствие языкового барьера, и отсутствие в речи грамматических ошибок, и богатый словарный запас, и использование большого количества идиом и устойчивых выражений [14, 20, 23].

Если один человек свободно и комфортно общается с иностранцами, но при этом допускает ошибки в рамках школьной программы, а другой может читать серьёзную литературу в оригинале без словаря, но при этом испытывает языковой барьер в реальной речи, оба могут заявлять о хорошем знании языка, однако, это будет очень разное по сути знание. Сложность оценивания студентов по языку заключается ещё и в том, что это единственная дисциплина, где ошибки с точки зрения реальной практики не просто простительны, но и вполне естественны. Действительно, даже говоря на родном языке, мы совершаем ошибки, однако, понимаем друг друга. Слишком правильная грамматически речь, наоборот, выглядит неестественной и выдаёт в человеке иностранца [18].

Учитывая всё это, преподаватели вузов идут чаще всего по самому лёгкому пути, оценивая только знания грамматики. Причём чаще всего для контроля знаний выбираются такие задания, где возможна единственная верная трактовка употребления того или иного языкового явления, иначе говоря – самые простые упражнения. Тем не менее, знание грамматики иностранного языка не означает знания самого языка и тем более не тождественно коммуникативной компетенции. Таким образом, существует противоречие между социальным заказом и оценкой знаний студентов. Для того чтобы оценивалась именно коммуникативная компетенция, нужно для начала, чтобы сами занятия в непрофильных вузах проходили в чисто коммуникативном ключе, для чего необходимо соблюдение ряда педагогических условий и переосмысление языковой подготовки нелингвистов в целом [16, 24].

Как оценки, получаемые студентами, влияют на их мотивацию к учёбе? Насколько важно для современного молодого человека или девушки получить «отлично», а не «хорошо»? Для того чтобы ответить на эти вопросы, отметим следующие наблюдения, полученные в результате общения со студентами-бакалаврами, а также в результате наблюдения их общения между собой.

1) Нынешнюю молодёжь отличает то, что всё больше её представителей уже с самого первого курса вынуждены работать. Особенно это касается тех, кто обучается на договорной основе. Современные социально-экономические реалии таковы, что всё меньше родителей могут поддерживать детей материально хотя бы до старших курсов. Сегодня найти работу для студента не так тяжело, как может показаться, однако, найти работу хотя бы средней квалификации, да ещё и по своему направлению подготовки – очень сложно. Занимаясь неквалифицированной работой, студенты сильно устают даже не столько физически, сколько психологически, в результате чего многие уделяют учёбе крайне мало времени. Те молодые люди, которые смолоду достигают определённых успехов в работе, часто говорят, что им вообще всё равно, какая будет оценка, лишь бы дисциплина была зачтена. На собственном опыте они с ранних лет понимают, что карьерный рост сегодня не зависит от вкладыша в дипломе и часто не зависит от диплома вообще, а следовательно, получить документ об образовании нужно «для галочки». У студентов, которые к двадцати годам накопили хотя бы какой-то профессиональный опыт шансы на хорошую работу после вуза значительно выше, хотя оценки у них могут быть хуже [3, 5, 13].

2) Большинство студентов придерживается мнения, что работодатели на оценки не смотрят,  и что их вообще не интересует где и как ты учился, однако, когда доходит до экзамена, многие заявляют, что не рассчитывают меньше, чем на «отлично» даже при отсутствии должного уровня знаний.

Таким образом, мы имеем замкнутый круг и «инфляцию» оценок и красных дипломов: чем больше студенты «бьются» за них, тем меньше работодатели это ценят. При этом сами студенты это понимают, но всё равно оспаривают оценку «хорошо», руководствуясь принципом «а чем я хуже?». Представляется, что это некая ложная форма самоактуализации для молодых людей. Одна из функций оценивания – дать молодому человеку адекватное представление о достигнутом уровне с тем, чтобы он мог осознанно работать над своими недостатками. Очевидно, это сегодня не работает, и у современной молодёжи формируется явно завышенное представление о собственных возможностях [4].

Таким образом, мы видим, что система оценивания студентов, сама по себе не лишённая недостатков, в наше время работает всё меньше и меньше. Можно в принципе заменить её на другую, но это вряд ли сработает. Это проблема не только дидактическая, но и психологическая. Студенты должны иметь мотивацию к получению знаний, к собственному развитию и к непрерывному образованию, оценки же – выступать производной величиной. Отсутствие должной мотивации в нынешних социально-экономических условиях – тема для отдельной статьи, но до тех пор пока оценки не производная, а первообразная, представляется, что никакая система оценивания не будет эффективной.

Обратимся к актуальности исследования. Буквально несколько десятилетий назад сущностная ценность рок-поэзии подвергалась сомнению, воспринималась как явление, подчас противоречащее здравому смыслу. Но на сегодняшний момент вербальная сторона рок-песен являет собой серьёзный объект заинтересованности многих представителей профессий гуманитарного цикла, в том числе и учёных-лингвистов, потому как авторы подобного рода текстов прибегают к использованию всевозможных стилистических приёмов и средств художественной выразительности с целью донесения особого, порой скрытого смысла, дают слушателю возможность не просто наслаждаться музыкальными созвучиями, но и вдумываться в суть той или иной песни, а соответственно, в суть той или иной проблемы, которая отображается в тексте, базируясь на определённом, значимом в смысловом плане концепте, на определённом закреплённом понятии.  Этим и обусловлена актуальность изучения репрезентации концептов в текстах рок-музыкальных коллективов.

Прежде чем перейти непосредственно к изучению особенностей репрезентации концепта «war», определим такие основные понятия как «концепт», «метод», «концептуальный анализ» и «рок-дискурс».

Как уже упоминалось ранее, вербальная сторона рок-песен как языковая составляющая в целом вызывает интерес у многих специалистов гуманитарного направления [2,4,5,8,9]. Ввиду того, что анализ подобных текстовых единств очень часто сопряжен с концептами, вести речь о единственно верном и максимально полностью раскрывающем свою сущность понятии концепта было бы неправильно. Отметим, что, несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию концепта, до сих пор нет единства мнений ни в определении его сущности, ни в выделении его структуры, ни в количестве концептов, ни в их классификации [6, с. 24]. В нашей статье под «концептом» мы будем понимать вслед за О. М. Смирновой «…многомерное ментальное образование, отражающее культурно-исторический опыт народа и особенности его мировосприятия и имеющее вербальное выражение» [10, с. 248]. Что касается рок-дискурса, то исходя из точки зрения Т.А. ван Дейка о дискурсе вообще в узком его смысле («…завершенный или продолжающийся продукт коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами» [19]), мы может установить, что рок-дискурс и есть такого рода продукт творчества того или иного рок-музыкального коллектива.

Исследование рок-дискурса в данной работе проводится при помощи метода концептуального анализа. Метод в нашем понимании представляет собой «средство научного познания, представляющее собой совокупность разных исследовательских приемов»[7, с. 278]. Что же касается понятия «концептуальный анализ», то им будут обозначены «все действия исследователя, так или иначе направленные на изучение концепта путем обращения к языковым данным» [10, с. 248].

Перейдем к рассмотрению исследуемого альбома Drones и обозначим его основную суть. Альбом состоит из 12 треков, из них десять – полнометражные песни, 2 – своего его рода прелюдии к последующим. Он является седьмым студийным творением вышеупомянутой британской группы и был  выпущен 5 июня 2015 года в Европе  (в Великобритании он появился на три дня позже).

Итак, альбом Drones является не собранием разрозненных треков, как это часто бывает, а логической их последовательностью, подчинённой основной идее, единой теме, т.е., так называемым концептуальным альбомом. В основу его положен конфликт главного лирического героя с полчищами бесчувственных существ в человеческом обличии, захвативших мировое господство – «дронами». Не выдерживая их равнодушия, главный герой сам постепенно превращается в одного из них (о чём повествует трек Dead Inside). Далее некий сержант «лепит» из него машину для убийства, доводя его до состояния психоза и беспрекословного повиновения (Psycho). Герой обессилен и просит пощады, жаждет помощи (Mercy), осуждает мировое правительство, которое с помощью дронов порабощают и убивают людей (Reapers), встречается лицом к лицу со своим манипулятором (The Handler) и решается на восстание. В упоении свободой, он угрожает своим угнетателям свержением (Defector) и призывает остальных восстать (Revolt). В ходе революции герой понимает, что всё напрасно, он устал и хочет вернуться домой, но внезапно он встречает близкого по духу человека и забывает о своём одиночестве (Aftermath). Трек The Globalist  начинается словами главы правящей верхушки, призывающего главного героя взять судьбу мира в свои руки, быть сильным и изменить землю так, как ему хочется. В результате  обессиленный войной человек, руководствуясь правилами человеческой натуры, прибегает к уничтожению всего живого на планете. Завершающий трек альбома Drones констатирует смерть всех близких главного героя, но тот не чувствует к ним ни малейшего сострадания, поскольку сам превратился в безжалостного дрона, способного убивать на расстоянии, не прилагая особых усилий.

Итак, перейдём  к анализу репрезентации концепта „war“ в рок-дискурсе группы Muse на примере описанного нами альбома. Собрание необходимых нам текстов представлено на соответствующем веб-сайте. [1].

Начнём с основного слова-репрезентанта концепта „war“, которым, собственно, и является слово „war“. В тексте песен альбома оно встречается в первоначальном виде всего лишь три раза, в песнях Reapers: „ War, war just moved up a gear“, где используется лексический повтор для сосредоточивания внимания слушателя на войне, которая вступила в новую стадию, просто «переключив передачу», и Aftermath, где констатируется сам факт войны, поглотивший всё вокруг: „War is all around ”. Далее слово  „war“ упоминается уже в составе сложного слова „war-face“ („Show me your war-face”), результата того, как должен выглядеть продукт муштры сержанта, промывающего мозги главному герою.

Рассматривая понятие „war“ в прямом и переносном значении, можно установить, что под ним подразумевается как вооруженный конфликт, так и некое идеологическое противостояние. Компоненты и того, и другого присутствуют в текстах альбома. По разные стороны барьера по замыслу фронтмэна и автора текстов, находятся главный герой и так называемые «дроны», наименование которых стоит в заглавии альбома. По словам Мэттью Беллами, дроны являются своего рода метафорой, порождением современных передовых технологий, отчуждающих человека от мира чувств и наделяющих его бесконечной потребностью убивать. В сущности, мы можем сказать, что данная метафора является в некоторой степени переходом от частного к общему, своего рода синекдохой, потому как дронами называются современные военные беспилотные летательные аппараты, но в концепции альбома Muse данное понятие становится названием чего-то глобального и более угрожающего для человечества.

Впервые мы сталкиваемся с упоминанием о дронах уже в первом треке Dead Inside. Встретившись с привлекательной девушкой, герой замечает, что с ней что-то не так, и, осознав причину, произносит: „Unleash a million drones”. Здесь же стоит обратить внимание на глагол „unleash“, семантика которого наводит нас на мысль о таком значении как «спустить с поводка», т.е. выпустить эти озлобенные, как бешеные псы, одержимые жаждой убийства существа наружу. Следующее упоминание о них мы находим в песне Reapers: „(Killed by) drones”, „Here come the drones”. Здесь же, в строчке „You’ve got reapers and hawks” автор метафорично описывает эти машины убийства (подразумеваются MQ-9 Reaper и RQ-4 Global Hawk- одни из самых опасных военных дронов на данный момент), придавая им оттенки прямых значений слов «жнецы» и «ястребы». „They’re just machines and drones“– говорит главный герой в песне Revolt, призывая остальных укрепиться осознанием того, что это всего лишь бездушные «машины», в отличие от людей, и, обладая этим преимуществом, человечество должно  восстать. Но, к сожалению, финальный трек Drones показывает, что восстание было проиграно, близкие героя убиты, и он сам использует дронов к качестве своих несущих смерть слуг „Now you can kill from the safety of your home with drones“.

Подчёркивая происхождение основной потенциальной угрозы, являющей как противником, так и средством войны, Беллами часто использует слово „machines“ („Show me mercy from the killing machines”, „Our freedom’s just a loan run by machines and drones”). Вместе с этим сам главный герой, замученный приказами о том, кем ему нужно быть („Are you a killing machine?“),становится одним из них („And my heart has become a cold and impassive machine”).

Наибольшее эмоциональное давление в отношении репрезентации концепта «война» производят лексемы, связанные с убийством, разрушением. Часто используются словосочетания со словом „kill“ („kill with no remorse”, „kill on my command“, “You kill by remote control”). Некоторые подобного рода сочетания были уже упомянуты выше в контексте соотношения с другими понятиями, отражающими основной рассматриваемый концепт. Что касается разрушения в обоих значениях, то встречаются такие словоупотребления как „erase me“, „I am crushed and pulverized”, „I’ve fallen on the inside”, „You are wiping me out», „States are crumbling”, „ I think, I destroyed them all”, „ You can hide your true motives to dismantle and destroy”, “your empire is dissolving”. Результатом духовного разрушения мы можем считать словосочетание „dead inside“, с него начинается одноименным треком весь альбом, и им же, в форме риторического вопроса, заканчивается в финальном треке Drones („Are you dead inside?“).

Говоря о противостоянии, которое является непосредственной смысловой составляющей концепта «война», стоит обратить внимание на следующие моменты: основными антагонистами являются главный лирический герой и дроны во главе с представителями правящей верхушки общества. Главный герой обречён на страдание: сначала он обнаруживает себя „dead inside“, чувствуя „the pain“ и „the cold”, затем из него пытаются сделать «a psycho killer», он противится этому и встречается с „ all the men in cloaks trying to devour my soul”,не выдерживает и просит спасения от „the powers that be” , от „silent tyranny”, от „another puppeteer”. Он взывает к ним, обличая их в подлости и жесткости совершённого: „You rule with lies and deceit”, „And all you’ve done is brutalise”; далее он встречается со своим угнетателем („my oppressor”, „my handler” ) и, вырываясь из этого плена („I’m escaping from your grip“), становится главным врагом всей этой „спущенной с поводка» своры („You can’t control me, I’m a defector”). Он пытается поднять народ на восстание, но это ни к чему не приводит, он встречает только одну родственную ему душу, с которой только они вместе были „against the world“ с которой они шли „against the tide“. Но в конечном итоге колесо событий поворачивается вспять, главный герой превращается в полную свою противоположность („The Globalist”), и, несмотря на всё пережитое, он поддаётся уговорам, проигрывает своё внутреннее противостояние и уничтожает всё живое, объясняя это так: „ It’s human nature -the greatest hunter will survive them all”. Фактически с момента исчезновения своих противников главный герой сам превращается в их же подобие и теперь может спокойно убивать при помощи дронов, сидя у себя дома.

Также яркими примерами отображения концепта „war“ являются такие выражения как „killing field“, „a crosshair“ , „commander-in-chief“, а также слова, описывающие сопутствующие войне понятия „pain“, „blood“, „hunger“, „thunder“, экспрессивное выражение „hellfire“. Сама война представляется как „trouble“, „maze“.

Таким образом, проведя исследование рок-дискурса англоязычной группы Muse на примере альбома „Drones на предмет особенностей вербальной  репрезентации концепта «war»,  мы установили, что  музыканты очень чётко в особой присущей только им авторской манере справились с данной задачей. Перед нами альбом-предостережение, альбом, взывающий к человечеству, призывающий его одуматься, оторваться от экранов телевизоров и смартфонов, чтобы не превращаться в подобных «дронов» и просто поверить в свои собственные силы и возможности.

На современном постиндустриальном информационном этапе развития российского общества  конца XX-го и начала XXI вв. происходят процессы модернизации и реформирования среднего образования в области иностранного языка, направленные на повышение уровня его качества с целью приведения его в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. Процесс качественного изменения средней ступени образования имеет объективное обоснование, а именно, он продиктован сменой целого комплекса  парадигм.

«Основной задачей современной парадигмы образования выступает философское переосмысление задач всей образовательной системы: на уровне общем, среднем  и профессиональном. С этой точки зрения уверенно можно  говорить о тенденции, которая носит глобальный характер относительно определения роли и характера развития системы образования как на уровне европейском, так и на мировом» [1, с. 60].

С учетом вышеизложенного мы считаем целесообразным ввести в данное  исследование понятие парадигмы, которое впервые было предложено известнейшим американским ученым Т. Куном, под которой понимается «совокупность различных приемов и методов, которыми пользуется то или иное научное сообщество, объединенное общей научной идеей» [2, c.98]  По мнению Т. Куна, также под парадигмой следует понимать все научные достижения, которые, в свою очередь, задают всему мировому сообществу структуру постановки проблем и пути их решения. Таким образом, с этой точки зрения парадигма трактуется как «система основополагающих принципов, на базе которых  осуществляется функционирование целостной системы и генеральная  стратегия развития таковой. Согласно теории Куна Т. выделяются следующие этапы, характерные для развития любой научной дисциплины:

-предпарадигмальный (предшествует установлению парадигмы);

-господство парадигмы («нормальная наука»);

-завершающий этап — наступление кризиса  научной революции, суть которого состоит в смене парадигмы, то есть процесс трансформации от одной парадигмы к другой»  [3, с. 104].

Согласно мнению ряда ученых такие термины как «парадигма педагогическая» и «парадигма образования».

Парадигма педагогическая – 1) «совокупность теоретических, методологических и других установок, которые являются общепринятыми научным сообществом на каждом конкретном этапе развития педагогики как науки, которыми руководствуются в качестве эталона, образца (модели, стандарта) при решении определенных педагогических задач; к тому же – это определенный набор предписаний (регуляторов); 2) признанная всеми совокупность научных открытий и достижений, которые в течение определенного времени предлагают научному сообществу модель или стандарт постановки проблем и пути их решения; 3) стабильная система социально значимых идей и теорий, которые отражают закономерности педагогики как науки и части системы образования» [4, с. 225–226].

Парадигма образования – 1) «всеобъемлющая формула состояния развития системы образования в конкретный период времени. Суть парадигмы заключается в сложившихся отношениях между всеми компонентами образования как системного объекта, а именно: целью, содержанием образования, формами, методами, средствами, отношениями, возникшими среди участников образовательного процесса; теоретическая модель, демонстрирующая состояние образования, в сумме всех входящих в него элементов, идеальный теоретический образ; 2) средство постижения, дающее возможность проанализировать пути пройденного образования (исторический анализ развития образовании как такового) путем сравнения его индивидуальных особенностей на конкретном этапе исторического развития: общая категория, под которую можно подвести все аспекты образовательной деятельности и которая давала бы возможность передать состояние образования в конкретный  исторический промежуток времени» [4, с.226].

Рассмотренные определения понятий «парадигма педагогическая» и «парадигма образования» были раскрыты довольно кратко, охватив лишь их сущность, содержание и структуру.

Все три этапа (зарождения, утверждения и в завершении -  кризиса) педагогических и образовательных парадигм в истории педагогики образования представлены следующими превалирующими на разных этапах парадигмами: парадигма знаниево-ориентированная (или когнитивно-информационная, или знаниевая, традиционная, трансформационная (по Л.Л. Любимову), далее следуют парадигмы личностная, культурологическая и, соответствующая современному этапу развития общества,  компетентностная или деятельностная.

Каждой из выше упомянутых парадигм присуще следующее:

1) истоки всех перечисленных парадигм берут начало во время становления и дальнейшего развития научной педагогики и образовательной системы;

2)всем парадигмам свойственны концептуальные постановки проблем и дальнейшие пути их решения на конкретном историческом этапе развития педагогики и образования;

3)превалирующей, то есть  главенствующей на каждом конкретном этапе  считается та педагогическая парадигма и парадигма образовательная, которая является объективно-востребованной и которая определяется в качестве образца (стандарта, модели) при решении будь то педагогических, теоретических или практических задач и проблем;

4) несмотря на то, что определенная парадигма  является главенствующей на конкретном этапе развития педагогической науки и образования, она интегрирует в той или иной степени с уже развитыми или функционирующими парадигмами.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о явлении полипарадигмальности, когда господствующая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими. Данное явление было отмечено в ряде исследовательских работ таких ученых как Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, «которые рассматривают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) как инструмент согласования образовательных парадигм» [5].

Рассмотрим адаптивную модель школы Е.А. Ямбурга, который обосновывает причины необходимости  гармонического сочетания парадигм:

• «каждая из главенствующих концептуальных идей обладает серьезными базовыми основаниями, является ускоренной в культурном аспекте, ориентирует процесс обучения согласно необходимым ценностям и смыслам и, в результате этого, не представляется возможной быть целиком элиминированной, иначе говоря, «выдернутой»  из образовательного процесса;

•  явление гипертрофии (увеличения) одной из образовательных парадигм чревато серьезным нарушением в развитии личности обучающегося;

• наличие объективных пределов вариативного образования, продиктованных государственной и социальной целью сохранения единого образовательного пространства;

• любые отклонения (перекос) в стратегии развития образования болезненно переносит на себе  социум» [6].

Новая образовательная парадигма определяется как совокупность различных компонентов, таких как владение языком, знание подходов, методов и способов обучения ИЯ, изменение личности субъекта обучения в зависимости от требований современного общества, объединенных общей целью – формирование системы продуктивно развивающегося образования. Согласно документу «Стратегия модернизации образования в России»  в данный период времени происходит ряд реформ, необходимых для перехода от традиционной к компетентностной парадигме.

В своей работе «Постиндустриальное образование» А.М. Новиков сообщает, что главенствующей парадигмой на этапе индустриального  развития педагогики и образования была знание-ориентированная или знание-центричная, или традиционная парадигма. «Традиционная модель образования, к сожалению,  давно перестала удовлетворять реальные потребности развития социума и личности в целом. В 60-е годы уже наблюдается новая тенденция в области обучения иностранным языкам, направленная именно на развитие  коммуникативных умений как в устной, так и в письменной речи: как на уровне рецепции, так и на уровне продукции» [1, с.8].  В связи с переходом от индустриального этапа к  постиндустриальному – информационному, традиционная парадигма образования стала на  полосу кризиса в качестве концептуальной идеи образования. В качестве ответной реакции на данный процесс  стала интенсивно развиваться, теоретически обосновываться и практически реализовываться компетентностная или деятельностная парадигма. На данном этапе развития общества компетентностная парадигма выбрана как стратегическое направление в повышении качества образования и закреплена в ФГОС.

Согласно мнению А.М. Новикова, существовала объективная потребность в переходе к новой образовательной парадигме, так как «данный переход заключается, прежде всего, в отказе от получения образования как готового знания. В обществе  пришло осознание образования как достояния личности, как средства  личностной самореализации в жизни, то есть средства построения личной карьеры» [7, с. 50]. К основным компонентам компетентностной парадигмы           А. М. Новиков относит ценности, мотивы, нормы, цели, позиции участников учебного процесса, формы, методы, средства, контроль и оценку качества обучения, воспитания и развития обучающихся.

На этапе постиндустриального развития общества цель образования определяется как воспитание духовно-богатой личности, формирование как ее интеллектуального, так и творческого потенциала и  максимальное развитие ее деятельностных способностей. Но, так называемые, ЗУНы (знания, умения, навыки) выступают лишь  средством формирования востребованного временем социально-активного человека, который способен достигнуть наивысших личностных результатов во всех сферах жизни общества и, в конечном счете,  способствовать благоприятному развитию социума.

Можно с уверенностью говорить о том, что все существующие педагогические парадигмы реализуются в образовательном процессе через подходы к обучению иностранному языку. Рассмотрим понятие «подхода».

Подход – 1) «совокупность способов и приемов воздействия на  что-либо или кого-либо в изучении чего-либо; 2) теоретико-методологическая стратегия исследования» [4, с. 246].

С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что  компетентностная образовательная парадигма реализуется в рамках школьного образовательного процесса через компетентностный или коммуникативно-деятельностный подход, знаниецентричная – через традиционный, личностная – через личностно-ориентированный и культурологическая – через культурологический подходы. Следовательно, характеристика любой парадигмы образования базируется на основных положениях, соответствующих данному подходу, основа которого служит для разработки и реализации  педагогических теорий в рамках  образовательного процесса в школе.

Стратегическим направлением развития всей системы образования в области иностранного языка на всех уровнях (высшем профессиональном, среднем)  на современном этапе является  реализация компетентностной парадигмы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, и данный процесс  не случаен, так как по мнению Д. И. Фельдштейна, «масштабные достижения на уровне техническом, технологическом и производственном, и в то же время глобальный кризис – экономический, социальный, демографический, который охватил все сферы жизнедеятельности человечества, к которым, естественно, относится и российский социум» объективно фиксируют новое историческое состояние развития, сравнимое с рубежными переменами стадиального развития. Иначе говоря,  новые условия диктуют отмену старой системы образования в области иностранного языка и переход к новой. И причина кроится не в том, что эта старая система обучения ИЯ плохая, а в том, что  она не соответствует условиям и потребностям современности. Следовательно, в ответ на данный запрос общества возникла жесткая необходимость создания качественно новой системы обучения ИЯ,  «основой которой будут принципиально иные цели, задачи, проблемы и пути их решения» [8, с. 3].

Согласившись с данными умозаключениями Д.И. Фельдштейна, В.Т. Теплов заявляет, что  «серьезным социальным последствием ускоренного технологического развития общества  конца  XX века стал общий кризис всей системы образования, заключающийся в неадекватности целей и содержания образования, и, следовательно, форм, методов, способов и уровня развития образовательных систем на постиндустриальном этапе» [9,с. 3].

Далее мы предлагаем рассмотреть ведущие парадигмы на этапе постиндустриального развития общества, не отрицая явления полипарадигмальности, так как  истоки компетентностной (деятельностной) парадигмы уходят корнями в далекое прошлое теории и практики педагогической науки.

Естественно, что концепция компетентностной парадигмы  разрабатывалась постепенно и в дальнейшем совершенствовалась параллельно с развитием общества и присущей ему системой образования. «При этом,  по словам,  Л.В. Михалевой и Е.В. Кузнецовой, важен тот факт, что  компетентностная парадигма не является новой, появившейся из ниоткуда. Ее основой является знание-центрическая модель, поскольку ведение качественной подготовки всесторонне развитого специалиста может базироваться только на четко сформулированной знаниевой базе. Но с учетом современных тенденций в системе образования в области ИЯ данная база должна быть дополнена списком существенных личностных показателей, способствующих успешному применению имеющихся знаний и навыков в практических жизненных ситуациях» [10, с. 16].

Компетентностная парадигма, реализуясь через коммуникативно-деятельностный подход, вобрала в себя  сущностные черты знаниевой, традиционной и культурологической парадигм и «преодолевает» их недостатки, отталкиваясь от того, что востребовано в них на современном этапе. Обратимся к мнению В. Базарного, по словам которого традиционная дидактика, методики школьного и вузовского обучения, как основные элементы знаниевой парадигмы работают против природы учащегося, направлены на «истребление» свободного развития (личности, целостного сознания, психического и телесного здоровья).

Согласно данному автору отрицательной стороной знаниевой парадигмы и традиционной системы обучения ИЯ выступают  формально-логические принципы обучения, протекающие в условиях отрешенного от жизни, ограниченного кабинетом пространства, расщепляющего план сознания, через узкоспециализированное предметное «урокодательство» и тем самым чувственное и психологическое закрепощение.  Невозможно не согласиться с автором в том, что вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала – цельного волевого сознания, создается поколение, в котором  в качестве эталона выступает «получеловек», с отрешенной от реальной действительности и легко программируемой психикой, лишенный воли и занимающий пассивную позицию в социальном плане, однако «наформированный» некоторыми формальными знаниями [11].

Данная четко обоснованная психолого-педагогическая характеристика недостатков знаниевой парадигмы образования свидетельствует о том, что пришедшая ей на смену компетентностная парадигма призвана формировать у учащихся не только знания, умения и навыки, так называемые ЗУНы, но формировать и воспитывать у них ценности, чувства, мотивацию, творческую активность, самостоятельность, усердие, умение работать сообща в команде, способность принимать действенные решения в различных ситуациях, как в профессиональной, так и в личной сферах жизнедеятельности.

Рассмотрим явление интегративности образовательных парадигм, где ведущей является компетентностная, с методологической позиции на уровне среднего образования. Исходя из компонентов, входящих в структуру понятия парадигма, составим следующую сравнительную характеристику сущностных черт компетентностной, знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигм.

1) В качестве основной цели компетентностной парадигмы  выступает формирование компетентного учащегося в органическом единстве с комплексом общекультурных и профессиональных компетенций, основанных на приобретенных им осознанных знаний, умений, навыков и способов деятельности и постоянно стремящегося к самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию, самореализации и совершенствованию. В качестве основной цели знание-ориентированной парадигмы выступает овладение обучающимся знаниями, умениями, навыками в образовательном процессе школы, далее колледжа и вуза – и как итог, на всю жизнь. Цель личностной парадигмы заключается в сугубо индивидуальном подходе к обучению, воспитанию и  развитию с учетом психологических особенностей учащихся и персонификации учебно-воспитательной работы с ними. Основной задачей культурологической парадигмы является передача ученикам опыта предшествующих поколений путем их «вхождения» в культуру и дальнейшее развитие на этой базе своего личного жизненного опыта каждого учащегося.

Проанализировав данный перечень парадигмальных целей становится очевидным, что наиболее существенной и отвечающей реальным потребностям современного общества является компетентностная парадигма, реализующая в себе базовые положения всех остальных парадигм. Можно с уверенностью говорить о том, что она полностью соответствует современным требованиям обучения. Процитируем слова В.Г. Миронова: «Система образования призвана формировать  высокоинтеллектуальную, духовно-развитую, толерантную и мобильную в профессиональном плане личность, оперирующую общечеловеческими нормами нравственности, здоровья, культуры и способной организовать устойчивое повышение качества как своей собственной жизни, так и общества в целом» [12, с. 73].

2) Сравним компонент отношения участников образовательного процесса. В основе компетентностной, личностной и культурологической парадигм лежат субъект – субъектные отношения между учителем и учениками, основанные на сотрудничестве, взаимном доверии и взаимопомощи, то есть на педагогической поддержке. Эти отношения носят деятельностный характер, особенно ярко проявляющийся в реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении ИЯ, «где внимание акцентируется  на основных результатах образования, причем не как суммы усвоенной информации, а способности человека принимать решение и активизироваться в различных нестандартных и проблемных ситуациях» [13, с. 29].

В рамках компетентностной парадигмы  роль учителя определяется как менеджер, консультант, советчик и помощник ученикам в их овладении знаниями, приобретении навыков и в личностном развитии. Знание-ориентированная же парадигма предполагает то, что педагог – это, в первую очередь, транслятор информации, то есть основной источник познания параллельно с учебными пособиями.

С учетом вышеизложенного становится очевидным, что отношения между учителями и учениками и в компетентностной, и в личностной, и в культурологической парадигмах не изменились:  субъект – субъектные. Кардинально изменилась роль передачи ЗУНов от учителя к ученикам: она стала не целью, а лишь инструментом, то есть средством формирования современного ученика в  условиях образовательного процесса, реагируя тем самым на новую педагогическую закономерность процесса образования в период постиндустриального развития общества.

3)Рассмотрим следующий компонентом – содержание образования.

Содержание образования в рамках компетентностной парадигмы подвергается существенным как количественным, так и качественным изменениям. Согласно  Э.Ф. Зеер и  В.В. Хуторскому в содержание образования входят метапредметный (допредметный, межпредметный) уровень и уровень учебного материала, а также инвариативный, вариативный и личностный уровни –  по мнению Г.М. Мухаметзяновой.

Реализация конструктов образовательного процесса определяет содержание образования в компетентностном подходе: компетентностями, компетенциями и метакачествами. В данном случае содержание образования играет роль   педагогически адаптированного опыта или, иначе говоря, человеческой культуры, взятой в контексте социального опыта. С этой позиции содержание представляется изоморфным, другими словами, – аналогичным по структуре, но не по объему, социальному опыту и включает в себя все составляющие, характерные человеку, приобщенному к богатству современной культуры. Можно говорить о том, что кроме «готовых» знаний и опыта реализации известных способов деятельности такое содержание образования ориентировано еще и на опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Собственно овладение этими составляющими дает возможность человеку не просто лишь «вписываться» в социальную иерархию, но и быть готовым изменять существующее положение дел» [14, с. 3].

С учетом вышеизложенного мы классифицировали содержание образования, будучи изоморфным социальному опыту, на  следующие 4 структурных составляющих:

1) опыт познавательной деятельности: основная форма его реализации– знания;

2) опыт репродуктивной деятельности: основная форма его реализации – умения и навыки;

3) опыт творческой деятельности – в качестве основной формы выступает решение проблемных ситуаций;

4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Культурологическая парадигма имеет четко выраженное содержание образования, во главе которого, собственно, культура. В этом аспекте она схожа с компетентностной парадигмой, поскольку ориентирована против «предметоцентризма» в знаниево-ориентированной парадигме и обращена не только на желание передать знания ученикам, но  и нацелена на осознанное накопление таковых с целью их практической  и творческой реализации во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Радикальные изменения содержание образования претерпевает именно в рамках компетентностной парадигмы.

4)Проанализируем парадигмы с точки зрения форм, методов и средств обучения иностранному языку.

Компетентностная парадигма оперирует различными интерактивными формами, методами, приемами и средствами инновационного обучения, в основе которых лежат положительные  достижения всех предшествующих парадигм: знаниево-ориентированной, личностной и культурологической.  В качестве таковых выступают лекции, занятия-семинары, уроки-дискуссии, уроки-беседы, интегративные уроки (объединенные занятия по учебным дисциплинам по теме, которая изучается в рамках этих дисциплин в различных аспектах), уроки-конференции, уроки-экскурсии, продуктивные приемы, методы (проблемные задания-упражнения, задания-решения коммуникативных задач, как стандартные, так и нестандартные ситуации, которые предполагают принятия решений и их обоснования, анкетирование (закрытое и открытое), тестирование, конкурсы проектных заданий, кейс-стади, кейс-методы, ситуативные задания, «мозговые штурмы» и т. д.

Следовательно, важное место в структуре содержания образования необходимо отводить формам, методам,  способам и средствам обучения иностранному языку.

Мы придерживаемся мнения А.М. Новикова, который, рассуждая о составляющих содержания обучения иностранному языку в современных условиях, акцентирует внимание на том, что «важным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и, разумеется, кто учит» [15, с. 66].

5) Исследуя образовательные парадигмы, нужно отметить, что существенным элементом в данном сравнении выступают формы контроля и учет качества образования.

В рамках компетентностной парадигмы учет качества образования осуществляется путем контроля за качеством понимания усвоенного учениками материала, путем контроля за уровнем обогащенности культурным опытом предшествующих поколений, о накоплении ими своего личного жизненного опыта, об определении уровня  сформированности их профессиональных и общекультурных компетенций, о готовности и способности учащихся действовать в различных стандартных и нестандартных, проблемных,  профессиональных или личностных жизненных ситуациях.

Большинство аспектов данного уровня контроля и учета качества образования присутствуют и в личностной, и в культурологической парадигмах, интегрируясь органически также в парадигме компетентностной. Существенные изменения касательно форм контроля и учета качества образования данная парадигма претерпевает  по сравнению со знание-ориентированной, в рамках которой контроль носит преимущественно характер репродуктивный при учете знаний, умений и навыков. Необходимо подчеркнуть, что осуществление контроля и учета знаний и качества образования в парадигме традиционной ориентированы на выявление уровня развития рефлексивного и творческого  мышления и  носят почти формально-поверхностный характер, не выявляя понятия сформированности умений и готовности учащихся применять полученные знания в практической деятельности, в решении проблем разного спектра, начиная от профессиональных и заканчивая личностными проблемами.

Компетентностная парадигма, вобрав в себя наиболее позитивные черты всех остальных парадигм, оценивает образованность учащихся как интегративное качество личности, которое включает в себя «образ мира», «образ я» и «образ я в мире».

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты парадигм, имеющие как общие черты, так и различия. В первую очередь необходимо сделать акцент на том, что компетентностная или деятельностная парадигма представляет собой наиболее глубокую и развернутую совокупность теоретических, методологических, технологических и методических установок на современном историческом этапе развития образовательных парадигм. Логичным является тот факт, что  теоретические положения компетентностной парадигмы нашли воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, согласно которому в качестве инструмента интегративного соединения образовательных парадигм выступает именно компетентностная парадигма, являющаяся ведущей и основопологающей на фоне остальных.

Таким образом, из вышеизложенного необходимо акцентировать внимание на том, что современному этапу российского образования в области ИЯ присуще явление полипарадигмальности. Главная роль отводится компетентностной или деятельностной парадигме, теоретически, методологически, методически и практически наиболее полно и широко обуславливающей осуществление социального заказа общества и государства по воспитанию и обучению детей иностранному языку на средней ступени системы образования в России.  Компетентностная парадигмы в тандеме со знание-ориентированной, личностной и культурологической служит основой для формирования  общекультурных и профессиональных компетенции учителей, которые, в ходе обучения учащихся иностранному языку, способствуют становлению Профессионала, Личности и Гражданина, который обладает способностью эффективно и продуктивно действовать, учитывая как собственные интересы, так и,  непременно действуя во благо интересов всего нашего государства и общества в целом.

Внедрение компетентностного подхода в обучении иностранному языку в систему среднего образования может позволить:

- создать новое, третье, поколение образовательных стандартов среднего образования, которые обеспечат большую прозрачность, которая будет сопоставима с европейскими  системами образования (сделают их тяготеющими к стандартам, обладающим международной валидностью);

- реализовать не просто переработку существующих образовательных программ по подготовке выпускников средней и старшей школы в области иностранного языка, но и спроектировать их в новом, компетентностно-методологическом ключе, учитывая, что в основе данных стандартов будут заключены не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса обучения», но характеристики, которые отражают именно качественные результаты образовательного процесса в рамках школьного обучения, выраженные на интегрированном языке компетенций;

- укрепить позиции среднего образования в России в общеевропейском образовательном пространстве;

- предпринять общесистемный сдвиг среднего образования в сторону запросов высших учебных заведений, экономики и рынка труда, предавая ему большую социальную и личностную значимость;

-повысить степень адаптируемости выпускников к их жизнедеятельности с учетом нарастающей неопределенности и динамизма, осуществить подготовку этих выпускников на уровне преимущественно активных субъектов новой образовательной парадигмы – «образование длинною в жизнь».

Итак,  новая компетентностная парадигма образования в области обучения ИЯ появилась как результат и средство достижения эффективности образовательного процесса в изменившихся условиях действительности, поскольку каждая из парадигм образования демонстрировала собственную эффективность, уровень которой понижался в тот момент, когда она выступала инструментом ускорения стагнации общества.