Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению, с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы курсантов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у курсанта способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В то же время, самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов, являются одним из наиболее слабых мест в практике образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории. Особенно применительно к современной образовательной ситуации.

Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности курсантов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.

В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа курсантов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности курсанта связан с самостоятельной работой.

В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности курсантов как в учебной аудитории, так и вне неё, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.
Самостоятельная работа реализуется:

            1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий – на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.
2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания – на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.

3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении курсантом учебных и творческих задач.

Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются.

Таким образом, самостоятельной работа курсантов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы курсантов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания курсантов, не закрепленные связями, имеют плохое усвоение. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку.

Активная самостоятельная работа  курсантов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы.

Среди них  можно выделить следующие:

1. Полезность выполняемой работы. Если курсант знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить курсанта, показать ему, как необходима выполняемая работа.

Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если курсант получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2. Участие курсантов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.

3. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и т.д.

4. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

5. Поощрение курсантов   за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

6. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

7. Решающая роль в организации СРК принадлежит преподавателю, который должен работать не с курсантом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя – увидеть и развить лучшие качества курсанта как будущего специалиста высокой  квалификации.
При изучении каждой дисциплины организация СРК должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Внеаудиторная самостоятельная работа;

2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Чтобы развить положительное отношение курсантов к внеаудиторной СРК, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей курсантами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели.

Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.

При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой курсантов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса курсантов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д.
На практических и семинарских занятиях различные виды СРК позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части курсантов в группе.

На практических занятиях по естественнонаучным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом:

1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены).

2. Беглый опрос.

3. Решение 1-2 типовых задач у доски.

4. Самостоятельное решение задач.

5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего).

Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности.

В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути:

1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач.

2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи.

По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки курсанта к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум – 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому курсанту поставить, по крайней мере, две оценки.

По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать курсанту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого курсанта, выдать дополнительные задания тем курсантам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце полугодия, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало полугодия ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ. Например:

Индивидуальное домашнее задание

(для более быстрого прохождения программы).

Тема: «Металлы»

Урок № 59 «Межмолекулярные окислительно-восстановительные реакции»

Оборудование: современный интерактивный курс с использованием мультимедиа средств обучения «Уроки Кирилла и Мефодия», тема №4, урок №25

Карточка-инструкция для самостоятельной работы с использованием современного интерактивного курса обучения «Уроки Кирилла и Мефодия»

Для успешной защиты данной работы:

1. Будь готов к обсуждению материала на страницах данного урока, после небольшой подготовки.

1. Не забывай записывать уравнения реакций в тетрадь, для определения значений степени окисления каждого элемента в предлагаемой формуле.

1. Для подборки коэффициентов методом электронного баланса:

• уравнение реакции записать в тетрадь;
• проставить значение степени окисления каждого элемента;
• подобрать коэффициенты методом электронного баланса;
• полученные данные перенести на страницу урока.

1. стр.1-28 – обсуждение.

1. При выполнении теста, ответы на все вопросы обязательно запиши в тетрадь.

1. Если необходимо – повтори теорию.

Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы курсантов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором курсант является равноправным участником учебного процесса.

Результативность самостоятельной работы курсантов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля:

- входной контроль знаний и умений курсантов при начале изучения очередной дисциплины;

- текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях;

- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса;

- самоконтроль, осуществляемый курсантом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;

- итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена;

- контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины.

В последние годы наряду с традиционными формами контроля – коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы курсантов, производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая курсанту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами.

Рейтинговая система обучения предполагает многобальное оценивание курсантов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей курсантов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные курсантами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У курсанта имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом курсанты, не спешащие сдавать работу в положенный срок, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы отдельными курсантами. Например, если курсант готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы.

Рейтинговая система - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности курсантов, а с другой – объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной курсантом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и курсантом: 85%-100% максимальной суммы баллов – оценка «отлично», 70%-85% – оценка «хорошо», 50%-70% – «удовлетворительно», 50% и менее от максимальной суммы – «неудовлетворительно».

При использовании рейтинговой системы:

• основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность курсантов выходит на творческое осмысление предложенных задач;
• во взаимоотношениях преподавателя с курсантами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я – концепции» каждого курсанта;
• предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу курсантов;
• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;
• учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения.

Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности курсантов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии).

Большинство курсантов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют курсанту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена.

Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы курсанта в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность курсантов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса.

Весьма полезным, на мой взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений курсантов. Он отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет, в большей степени,  сосредоточиться на творческой части преподавания. Обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого курсанта.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний курсантов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе курсантов. В этом случае курсант сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, курсант получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.

В заключении хочу отметить, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы курсантов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель – помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.

На формирование вышеуказанных компетенций существенное влияние оказывают навыки самостоятельной работы с учебной книгой, которые человек должен приобрести еще в школе. Работа с учебной книгой, как разновидность самостоятельной работы в обучении, способствует развитию таких важных качеств как организованность, целеустремленность, воля, активность, стремление к наращиванию знаний, приучает к поиску новых методов решения учебных задач.

По В.В. Краевскому, работа с учебной литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирование, подготовка докладов и т.д.), относится к общеучебной деятельности [4, с. 212]. Внешнюю сторону учебной деятельности, по М.И. Розеновой, составляют практические действия учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс (учебные пособия, вспомогательные средства и др.). Внутренняя сторона учебной деятельности представлена внутренними умственными действиями и операциями, которые выполняет ученик (восприятие, запоминание, мыслительная переработка информации, воспроизведение материала) [8, с. 22]. Следовательно, самостоятельная работа учащихся с учебной книгой относится и к внешней, и к внутренней сторонам учебной деятельности.

По вопросу обучения учащихся приемам самостоятельной работы с учебной книгой в психолого-педагогической литературе накоплен богатый материал. В частности, работы Г.Г. Граник [1] Л.П. Доблаева [2], Л.А. Концевой [3], М.И. Махмутова [6], и других исследователей непосредственно касаются данной проблемы.

Так, Л.П. Доблаев приводит некоторые способы обучения школьников составлению плана. Например, учитель делит текст на части и предлагает учащимся подобрать к ним заголовки, формулируя следующие вопросы: «Как можно озаглавить то, что мы прочитали?», «О чем здесь говорится?» В дальнейшем учащиеся самостоятельно составляют план текста [2, с. 43–45].

Согласно М.И. Махмутову, для того чтобы учащиеся могли самостоятельно работать с книгой, их необходимо систематически обучать следующей группе приемов: выделению существенного; сортировке материала; ответам на вопросы; пересказу (в определенной логической последовательности); составлению плана, тезисов; составлению конспекта; самопроверке.

Для выделения существенного, в частности, целесообразно научиться задавать два вопроса к тексту: «О чем здесь говорится? Что об этом говорится?» По мнению М.И. Махмутова, уже в начальной школе на уроках учителю необходимо организовать следующую работу с учащимися: попросить их сформулировать главную мысль прочитанного текста и дать формулировку заголовка прочитанного и разобранного текста (главная мысль прочитанного должна соответствовать формулировке его заголовка) [6, с. 74–79]. Приемы работы с текстом учебника (учебной книги), рассмотренные в работе М.И. Махмутова, обеспечивают, по его мнению, не только усвоение учебного материала, но и умственное развитие учащихся, формирование их познавательной самостоятельности.

О том, как учащимся надо работать с учебником или с первоисточниками, как читать художественную литературу, написано немало методических пособий. Исходя из концепции поэтапного формирования умственных действий и умений П.Я. Гальперина, ученые и методисты рекомендуют поэлементное обучение школьников данному виду учебной деятельности. В частности, И.Я. Лернер настаивает, что «нельзя научить составлению плана, не научив предварительно озаглавить отрывок текста и определять в нем существенное» [5, с. 48].

Таким образом, психолого-педагогическая литература дает более или менее полные ответы на вопросы, как учить учащихся работать с учебной книгой. Однако, как показали исследования Л.А. Концевой [3], специальной работой по обучению учащихся приемам самостоятельной работы с учебной литературой в школе редко кто занимается. Большинство учителей ошибочно полагают, что ученик умеет работать с учебником. В действительности же, утверждает Л.А. Концевая, учителя не всегда имеют верное представление о том, какими приемами работы с учебником владеют школьники.

Л.А. Концевая провела эксперимент, в котором участвовало 568 учащихся 4–10 классов разного типа школ. В ходе специальной проверки учащиеся должны были выполнить следующие задания: выделить главную мысль параграфа; составить к нему план; ответить на вопросы к параграфу; дать краткий пересказ его содержания.

Результаты эксперимента распределили школьников по трем группам: в первую вошли те, которые справились со всеми предлагаемыми заданиями (9,7% от всего числа опрошенных); во вторую – те, кто справился с частью заданий (62,7%); в третью – не справившиеся ни с одним из заданий (27,6 %).

Многочисленность третьей группы (учащиеся, которые не справились ни с одним из заданий), по мнению Л.А. Концевой, свидетельствует о том, что в школе недостаточно эффективно обучают предлагаемым программой и педагогической литературой приемам работы с книгой. Согласно исследованию Л.А. Концевой, обучение учащихся приемам работы с текстом не носит целенаправленного характера и не является органической частью всего учебного процесса [3, с. 68–69].

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами на базе ГОУ НПО Оптико-механического профессионального лицея, ГОУ СОШ №№ 146 и 186 города Санкт-Петербурга также показали, что значительная часть обучающихся обладает не достаточно высоким уровнем сформированности самостоятельного анализа текстового фрагмента. В частности, план текста правильно составили лишь 19% учащихся, выделили главную мысль текстового фрагмента – 46%, верно определили главный (ключевой) термин текста – 54% учащихся.С позиций логико-информационной технологии обучения (ЛИТО), данную проблему можно решить целенаправленным обучением учащихся процедуре оптимизации текста.

Поясним, что оптимизация текста или фрагмента текста (предложения, абзаца, параграфа, главы) предполагает такое его сокращение, после которого остаются лишь ключевые выражения (выражения, без которых законченный информационный фрагмент теряет или изменяет смысл), а смысл всего текстового фрагмента остается тем же [7, с. 211].

Отметим, что на сегодняшний день существует несколько методов оптимизации, т.е. выделения главного содержания в тексте:

1) Статистические методы, базирующиеся на частотности встречаемых терминов: чем чаще то или иное слово использовано, тем оно значимее.

2) Позиционные методы, основанные на присущей ряду текстов особенности располагать наиболее важные термины в начале или конце фрагментов текста.

3) Индикаторные методы, нацеленные на выделение наиболее значимых предложений по лексическим индикаторам типа «доказано, что…», «итак …» и т.п. [9, с. 45].

Названные методы оптимизации фиксируют лишь формальную сторону текста (частота терминов и т.п.), и отвлекаются от содержательного смысла текста. В рамках же учебного процесса нельзя пренебрегать содержательной стороной текста.

В контексте логико-информационного подхода к обучению можно выделить два способа оптимизации текста. Первый способ – постепенный, развернутый. Алгоритм оптимизации текста первым способом следующий:

1. Прочесть фрагмент и уяснить его смысл.

2. Представить контекст.

3. Читая, последовательно исключать ненужные слова, следя за сохранением смысла.

4. После всего еще раз прочитать оставшуюся фразу на предмет ясности и соответствия контексту.

Второй способ оптимизации текста – более быстрый. Сначала осуществляется поиск ключевого слова (словосочетания). Затем из текста выбираются сопутствующие ему слова.

Подчеркнем, что выбор способа оптимизации зависит от конкретного текста, а также от целевой установки. Рассмотрим несколько примеров.

Пример 1. Оптимизация текста первым способом.

«В настоящее время известно несколько десятков тысяч вирусов, заражающих компьютеры с различными операционными системами и распространяющихся по компьютерным сетям».

Если нас интересует количество компьютерных вирусов, известных на сегодняшний день (это и есть целевая установка), то после оптимизации получим следующую фразу: «Известно несколько десятков тысяч вирусов».

Пример 2. Оптимизация текста вторым способом.

«Компьютеры оказались долгожданным спасательным кругом, позволившим резко увеличить эффективность управления производством и применить мощные математические методы, с помощью которых конструировали новые изделия – от одежды до спутников».

 Ключевой термин в данном фрагменте – «компьютеры». После оптимизации текста получим следующую фразу: «Компьютеры позволяют увеличить эффективность производства и его управления».

В результате оптимизации информации смысл текстового фрагмента не исказился, а сам текст сократился в несколько раз.

Важно отметить, что процедуре оптимизации поддается далеко не каждый текст. Так, трудно выделить и «свернуть» текст с рассуждениями, когда любая последующая фраза тесно связана по смыслу с предыдущей и без нее может оказаться неясной. Нецелесообразно также оптимизировать текст художественного стиля, который каждым словом и даже отдельным междометием может передавать интонацию, эмоции, внутренний мир героев произведения и т.п.

Тем не менее, процедура оптимизация текста позволяет установить объект рассмотрения текстового фрагмента (т.е. ключевой термин). На основании того, что утверждается об этом объекте в тексте, без особых затруднений можно дать название текстовому фрагменту, определить главную мысль текста, составить план текста и т.п. Именно поэтому преподавателям необходимо уделять особое внимание тому, чтобы обучать школьников процедуре оптимизации текста, поскольку данный прием повышает эффективность самостоятельной работы с текстовой информацией, что, в свою очередь, содействует подготовке конкурентоспособного выпускника.

В связи с этим главной целью нашего университета является повышение качества образования и развитие партнерских отношений с университетами разных стран. Результатом интеграционного процесса является рост мотивационного изучения иностранного языка, обновление подходов к обучению и изучению иностранного языка, а также личностный рост студентов.

Cовременные условия диктуют новую модель преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах, позволяющую достаточно быстро и качественно обучить студентов не только рецептивным, репродуктивным, но и продуктивным творческим видам речевой деятельности. Об одном таком творческом виде овладения иностранным языком пойдет речь в данной статье.

Овладение иностранным языком более продуктивным может быть в процессе творческой деятельности. Преподаватель должен продумывать такие виды деятельности, через которые осуществляется активное отношение обучающегося к миру. Именно творческий метод позволяет активировать формы овладения иностранным языком. К ним можно отнести в первую очередь коммуникативные творческие упражнения: ролевые (деловые, проблемно-обучающие) игры, групповые дискуссии, межличностные диалоги, проектные методики, «круглый стол» и т.д. Такие формы организации учебного занятия побуждают к активизации личностной позиции и творческого мышления.

Одной из новых форм работы со студентами, используемых нами на занятиях по иностранному языку со студентами младших курсов неязыковых специальностей, является посещение музеев. Музей, являясь сокровищницей духовного наследия и культурных ценностей, обладая огромными потенциальными возможностями воздействия на личность, является универсальным средством для повышения образовательного уровня, культурного развития и саморазвития.  «Музей способен дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения цивилизации – опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времен через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности»[1, с. 18-19]. Мы посещаем ежегодно выставки и экспозиции художественного национального музея и его филиала – галереи западного искусства. Музейные фонды располагают подлинниками работ великих русских мастеров XVIII, XIX веков, хорошо представлено искусство XX, начала XXI веков, имеется качественное собрание зарубежного искуcства XVI, XIX веков. Самая значительная коллекция – искусство Якутии XVIII-начала XIX века. Можно ознакомиться с коллекциями якутской резной кости, художественной обработки металла, резьбы по дереву, изделий из бересты, узорного шитья и бисерной вышивки, плетения из конского волоса [2].

Посещая музеи, мы добиваемся выполнения следующих задач:

- повышение интереса к изучению иностранного языка;

- развитие навыков самостоятельного обучения;

- развитие творческих способностей;

- развитие способности извлекать информацию из первоисточника на основе просмотра музейных предметов, памятников духовной и материальной культуры разных эпох. Подобные занятия помогают расширить кругозор и повысить интерес к изучаемому предмету. Знакомство с творчеством художников Якутии, России, Западной Европы, с историей создания картин способствуют формированию интереса и уважению национальной истории, искусству, обычаям и традициям различных стран. Такая форма работы предполагает полноправное участие обучаемого в коммуникативном процессе, раскрытие индивидуальных способностей, формирование разносторонней личности с реализацией потенциала каждого. «Диалог музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. Поэтому в новой образовательной концепции большая роль придается апелляции к внутреннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере, творческому воображению» [3, с. 17].

Лучшая форма закрепления и осмысления полученных в музее впечатлений и знаний – творческая работа. После ознакомления с национальной культурой и культурой других стран студенты получают практические задания, связанные с самостоятельной поисковой деятельностью – подготовить презентации на иностранном языке в программе Power Point, которая доступна на всех компьютерах, достаточно проста в управлении, удобна для использования. Цель такого задания – практическое применение базовых языковых знаний, коммуникативных умений по иностранному языку, самостоятельный поиск дополнительной информации на иноязычных сайтах и проявление творческой активности.

В процессе поиска и отбора материала по теме студенты изучают справочную литературу, обращаются к ресурсам интернета и специальным словарям, при этом происходит ознакомление с новой лексикой, совершенствуются рецептивные лексические навыки. Работа студента со словарем в целях обогащения лексического запаса должна превратиться в процесс поиска, активизирующего познавательные интересы, соединяющего учебу и игру. Ценность игры в том, что она способна трудное сделать не просто легким, но и увлекательным, она открывает шлюзы для развития целого потока неисчерпаемых возможностей личности [4, с. 336].

Студентам предлагается следующая примерная тематика: «Творчество известного художника», «Известный музей мира», «Картина, которая произвела на меня огромное впечатление», «Современная живопись Якутии», «Западно-Европейское искусство XVII-XVIII веков» и др. Свои работы студенты представляют и обсуждают на расширенном обобщающем занятии. Выступления способствуют формированию уверенности перед публикой, дискуссионных навыков, что непременно пригодится им в будущей профессиональной деятельности. В процессе презентации на иностранном языке развиваются навыки логичного и правильного в языковом отношении высказывания, а слушатели учатся воспринимать визуально и аудитивно речевой материал. Обсуждение подготовленных материалов не просто знакомит студентов с культурой своей и другой страны, но и способствует оригинальности, динамизму мышления, наблюдательности, коммуникативной ответственности.

Таким образом, можно утверждать, что такая форма работы со студентами улучшает качество знаний по иностранному языку, совершенствует практические умения и навыки, развивает творческую активность, инициативу и воспитывает толерантность и уважение к духовным ценностям разных стран и народов.

Рассмотрим тему «Системы счисления» с точки зрения деятельности учащихся. По программе на изучение этой темы на ступени основной школы отводится два часа. Содержание темы представлено следующим образом: Представление числовой информации в различных системах счисления и практическая работа «Перевод чисел из одной системы счисления в другую и арифметические вычисления в различных системах счисления с помощью программного калькулятора». При таком количестве часов учителю необходимо иметь достаточный набор заданий для разного уровня подготовки учеников для совместной и самостоятельной работы. Приведем примеры заданий для организации различных видов самостоятельной деятельности учащихся.

Обучающие самостоятельные работы: их смысл заключается в том, что школьники самостоятельно выполняют задания, данные учителем при объяснении материала. Цель таких работ: привлечение ученика к работе на уроке, развитие интереса к материалу, изучаемому на уроке. При выполнении самостоятельной работы ученик сразу видит, что ему непонятно, и может попросить помощи учителя. На этапе введения новой темы после объяснения предлагаются задания типа: сделай по образцу, выполни упражнение. Например:

1. Алгоритм перевода из двоичной системы счисления в десятичную:

1) Пронумеруй все цифры двоичного числа справа налево.

2) Запиши сумму разрядных слагаемых, где каждое слагаемое – произведение цифры на 2 в степени, соответствующей номеру цифры.

3) Выполни сложение, запиши результат.

_{5 4  3 2 1 0}

101101= 1∙2⁵+0∙2⁴+1∙2³+1∙2²+0∙2¹+ 1∙2⁰ =32+8+4+1=45

Самостоятельно выполни перевод следующих чисел из двоичной системы счисления в десятичную по алгоритму: 11111, 100010, 1010101, 11100110, 10111101, 11011011.

Задание проверяется сразу по ходу выполнения, корректируется выполнение, оценки не выставляются.

2. Выполни перевод чисел и расшифруй запись, заменив каждую цифру десятичного числа буквой.

Задание выполняется учащимися самостоятельно, оценки можно поставить выборочно.

3. Продолжи ряд

Задание предлагаем для отработки представления о различных системах счисления.

Тренировочные самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, которые содержат существенные признаки и свойства определения, правила. Работа вырабатывает основные умения и навыки, создавая основу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных работ необходима помощь учителя. Можно пользоваться учебником и записями в тетрадях. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся.

Следующие задания предлагаются для отработки перевода чисел из одной системы счисления в другую, сложения и вычитания двоичных чисел с помощью калькулятора. Можно использовать взаимопроверку или сверить результаты с ответами на доске (слайде).

1. а) Переведите числа из двоичной системы счисления в десятичную: 1001101; 11100110; 1010111; 100111; 11011.

б)   Переведите числа из десятичной системы счисления в двоичную: 35; 64; 29; 93; 87.

2. а) С помощью калькулятора для каждого из чисел: 17363₁₀, 7426₁₀ выполните перевод в двоичную, восьмеричную и шестнадцатеричную системы счисления.

б) С помощью калькулятора для каждого из чисел: 100011₂, 10101011₂, 11100101₂ выполните перевод в десятичную, восьмеричную и шестнадцатеричную системы счисления.

в) С помощью калькулятора для чисел: 57341₈, 51453₈, 777₈, 12B₁₆, A1B3₁₆, E2А4₁₆, E6E4₁₆ выполните перевод в двоичную систему счисления.

Закрепляющие самостоятельные работы способствуют развитию логического мышления и требуют применения разных правил. Они показывают, насколько усвоен учебный материал.

1. Для проверки домашнего задания: Выдается карточка с текстом учебника с пропущенными словами. Необходимо вставить слова. Слабым учащимся можно воспользоваться учебником. У учителя есть вариант с полным текстом для быстрой проверки.

Идея представления чисел в двоичной системе счисления принадлежит ________________, сформулировавшему в 1946 году принципы устройства и работы ЭВМ. Система счисления, к которой мы все привыкли, называется ______________. Объясняется это название тем, что в ней используется ____ цифр: ___________________. Число цифр определяет_____________ системы счисления.

Рассмотри запись: 333₁₀ =3∙10² +3∙10¹ + 3∙10⁰ = 300 + 30 + 3. В данном равенстве выражение, стоящее справа от знака «равно», называется_________________ формой записи многозначного числа.

Рассмотри запись двоичного числа: 110101_2. Двойка внизу справа указывает на _______________ системы счисления.

2. Для проверки усвоения

1. Для десятичных чисел 341; 125; 1024; 4095 выполни перевод в двоичную систему счисления.

2. Двоичные числа 1011001₂, 11110₂, 11011011₂ переведи в десятичную систему.

3. Выполни действия: 10010+11011; 110011+111101; 1101001-101101; 1011001-11011

Самостоятельные работы развивающего характера и творческие самостоятельные работы. Это могут быть задания по составлению сообщений на заданные темы, подготовка к олимпиадам, задания исследовательского характера. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся учатся применять знания в неожиданных, нестандартных ситуациях.

Примеры заданий для домашнего задания:

1. Подготовить сообщение: История развития систем счисления.

2. Запишите с помощью римских цифр год, месяц и число своего рождения.

3. Придумайте свою непозиционную систему счисления и запишите в ней числа 45, 769, 1001.

4. Напишите небольшое сочинение, в котором 5 числительных будут записаны в недесятичной системе счисления.

В качестве индивидуальных заданий для сильных учеников можно предложить следующие:

1. Перед Вами лист бумаги и цветные карандаши – 6 цветов с номерами в двоичной системе счисления. Задание: раскрасить элементы рисунка цветами, номера которых соответствуют следующим двоичным числам:

110 – КРАСНЫЙ

100 – ЗЕЛЕНЫЙ

1000 – КОРИЧНЕВЫЙ

101 – ГОЛУБОЙ

111 – ЖЕЛТЫЙ

1001 – ЧЕРНЫЙ.

2. Восстановите рисунок по координатам, заданным двоичными числами. Расставьте точки и соедините их в правильном порядке.

Самостоятельные контрольные работы. Из названия понятно, что их главной функцией является контроль знаний.

Приведем пример контрольного теста по теме «Системы счисления»

Тест «Системы счисления» 1 вариант

1. Позиционной называется такая система счисления, в которой

а) используются цифры 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

б) значение цифры зависит от ее положения в числе.

в) цифры обозначаются символами I, V, X, L, C, M.

г) значение цифры не зависит от ее положения в числе.

д) целая часть числа отделяется от дробной части запятой.

2. Как записывается десятичное число 5 в двоичной системе счисления?

а) 111 б) 011 в)101 г) 5 д) 1001

3. Дан список систем счисления: 2-ая, 8-ая, 10-ая, 16-ая. Запись числа набором символов 100

а) отсутствует в 16-ой системе счисления

б) есть во всех перечисленных системах

в) отсутствует в 2-ой системе счисления

г) отсутствует в 10-ой системе счисления

д) отсутствует в 8-ой системе счисления.

4. Основание системы счисления – это

а) число 2 б) число10  в) степень числа 10

г) степень числа 2  д) количество цифр, используемых в системе.

5. Сколько десятичных цифр можно отобразить в восьми битах?

а) 256 б) 512 в)1024 г) 2048 д) 8

6. Для перевода числа в десятичную систему счисления записано равенство

3672=3∙8³+6∙8²+7∙8¹+2∙8⁰.

Перевод из какой системы счисления описывает эта запись?

а) из 2-ой б) из 8-ой в) из 10-ой г) из 16-ой д) нет такой системы счисления.

1) Одним из направлений интенсификации является дифференцированный подход к языковому материалу. Еще академик Л.В. Щерба показал, что в речевой деятельности человека следует различать пассивный и активный языковой материал [1]. Установлено, что рецептивный материал требует для усвоения меньших затрат учебного времени по сравнению с продуктивным. В то же время в практике работы некоторые преподаватели пытаются отработать весь материал в качестве продуктивного, требуя от обучающихся употребления в речи сложных глагольных форм, характерных для письменной речи. В результате происходит ненужная трата учебного времени и сил обучающихся.

Рациональный подход к овладению языковым материалом подразумевает, что развитие устной речи ведется на языковом материале, относящемся к содержанию учебной программы. Весь новый материал, предназначенный для развития умений читать (рецептивно усваиваемый материал), активизируется преимущественно в рецептивных упражнениях, которые призваны обеспечить формирования навыка идентифицировать по формальным признакам слова или грамматические явления, отличать их от сходных и т.п. [2].

2) Вторым направлением интенсификации учебного процесса является рациональная работа над чтением и пониманием текстов. Для овладения умением читать иноязычные тексты, как известно, необходим значительный запас слов. На первый взгляд возникает непреодолимое противоречие между количеством часов, запланированном программой на изучение иностранного языка, и уровнем подготовки обучающихся.

Многие преподаватели стараются ликвидировать указанные противоречия, стремясь дать обучающимся как можно больше слов. Однако подобное увеличение объема лексики приводит к тому, что слова недостаточно активизируются, и, следовательно, усваиваются непрочно и быстро забываются. В тоже время существует способ, с помощью которого указанное противоречие может быть преодолено. Подавляющее число слов даже в специальной литературе относится к словарю общего назначения, и о значении многих слов можно догадаться, поэтому в процессе обучения чтению необходимо неустанно формировать потенциальный словарный запас, т.е. вырабатывать комплекс умений догадываться о значении слов на основе знаний правил словообразования, общности корней.

Большой объем вводимого языкового материала – обязательное условие интенсивного обучения – не приводит к состоянию депрессивного характера, а напротив вызывает мобилизацию всех экспрессивных средств коммуникации, активизацию памяти и т.п. Обучающийся приходит учиться не потому, что «положено», а поскольку ему интересно лично и совместно решать задачи, играть, говорить, совместно действовать. Установка на готовность к обучению рождается и активизируется в самом обучающемся и им самим. Но преподаватель имеет средства для поддержки этой установки – систему поощрений: высокая оценка усилий обучающихся, даже в том случае, если их результаты еще не достигли фактической цели обучения, тактичность, доброжелательность и т.д. Исходный источник поощрений не только преподаватель и даже не столько он, а одобрение коллектива [3].

3) Еще одним направлением интенсификации процесса обучения является развитие умений самостоятельной работы над языком. Самостоятельная работа является одной из важных составляющих обучения студентов. Преподаватель посредством организации самостоятельной работы может добиться от студентов высокого усвоения материала и его применения в дальнейшем на практике [4]. В процессе обучения целесообразно предлагать обучающимся задания, требующие самостоятельной работы с использованием разного рода словарей, справочников и учебником.

Самостоятельная работа должна интенсифицировать подготовку к аудиторным занятиям, обеспечивать работу обучающихся со звучащим языком, содействовать развитию языковой и речевой компетенции. Во-первых, необходимо определить характер самостоятельной работы. Во-вторых, установить экспериментальным путем соотношение самостоятельной работы и аудиторных занятий. В-третьих, создать систему самостоятельной работы, учитывающей специфику профильного профессионально-ориентированного образования. Решения проблемы организации самостоятельной работы позволит сосредоточить на аудиторных занятиях только те виды работ, проведение которых требует присутствия преподавателя. Это даст возможность интенсифицировать процесс и приучить обучающихся к самостоятельной работе.

4) Не менее важным направлением интенсификации обучению иностранному языку является развитие различных форм внеаудиторной работы по иностранному языку. Процесс овладения тем или иным учебным предметом становится более эффективным по мере повышения у обучающихся мотивации к обучению [5]. Внеаудиторная работа позволяет применить свои знания, умения вне аудитории, она дает возможность увеличить объем времени для практики в иностранном языке. Разнообразие форм внеаудиторной работы (кружки, вечера и другие массовые мероприятия) позволяет создавать особые условия для подготовки обучающихся к использованию иностранного языка в практической деятельности.

Обучение самостоятельному иноязычному высказыванию состоит не только в накоплении языкового материала, но и в овладении способами использования данного материала в различных ситуациях и активном мышлении, проявляющемся в творческой речевой деятельности.

В учебных целях речь подразделяется на монологическую и диалогическую. Поскольку монологическая речь обладает рядом преимуществ, например, возможность предварительно подумать и подготовить свое сообщение, считается целесообразным начинать формирование умения говорения с монологической речи и затем переходить к диалогической, так как диалогическая речь по своим характеристикам сложнее монологической. Она включает, помимо высказывания, необходимость понимать речь собеседника, т.е. наличие навыка аудирования, умения подать речевой стимул, чтобы вести беседу.

Особую трудность представляют собой устные темы, связанные с направлениями подготовки учебного заведения. Данные темы ставят проблему не только отбора специальной лексики, но и определение содержания высказывания, с помощью которых можно беседовать по теме близкой профилю учебного заведения.

Поскольку устная речь немыслима без умения понимать речь собеседника, особое внимание должно быть уделено обучению аудированию.

Одним из эффективных средств, обеспечивающих усвоение языкового материала и формирующих навык речевого общения, является игра. На начальном этапе обучения можно предложить следующие типы игр: составление и разгадывание кроссвордов, угадывание пропущенных букв в слове. Игры, используемые для усвоения определенного лексического минимума, а также для развития навыка аудирования простых моделей вопросительных предложений, выясняющих наличие предмета, места его нахождения, количества предметов и т.д.

Более высокий уровень ролевой игры предполагает более сложные ситуации, связанные с учебой и будущей профессиональной деятельностью. Заключительным этапом ролевой игры можно считать проведение конференции по определенной тематике.

5) Значимым направлением интенсификации процесса обучения иностранным языкам является активизация резервных возможностей личности обучающихся. Это решает, прежде всего, задачу обучения общения на иностранном языке и опирается на неиспользуемые в обычной учебной деятельности психологические резервы личности обучающегося, на управление социально-психологическими процессами в учебной группе. Суть метода можно выразить следующим образом «В коллективе и через коллектив». Таким образом, интенсивное обучение, как комплексная проблема требует активного сотрудничества представителей различных областей знаний, и в первую очередь – лингвистики, педагогики и социальной психологии, методики.

Ведущим принципом метода активизации является положение о двуплановости процесса обучения, сформулированное Г.К. Лозановым. В понимании  автора двуплановость – это, прежде всего, одновременная опора на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, облегчающие их протекание [6]. Фактической целью обучения является овладение именно функциональными значениями языковых элементов, но при этом системность речевых признаков остается временно вне поля внимания обучающегося. Обобщение и сведение в системность речевых явлений являются содержанием второго плана, той фактической целью, к которой ведет обучающегося преподаватель. При интенсивном обучении продукт коллективного действия предвосхищает результаты каждого обучающегося и становятся его достоянием.

Акцент на непроизвольное запоминание требует особой осмотрительности в рамках учебного процесса, так как эффективность такого запоминания может быть достигнута лишь при строжайшем учете всех условий и факторов, способствующих ему. Высокая концентрация всех средств, воздействующих на эмоциональное восприятие обучающегося, требует от преподавателя высокого уровня профессионализма.

Таким образом, названные направления организации образовательного процесса позволяют интенсифицировать процесс обучения иностранным языкам и повысить качество сформированности языковой и речевой компетенции обучающихся.

В образовательном стандарте (ФГОС−3) ВПО [1] для направления Менеджмент (квалификация (степень) «бакалавр») дисциплина «Информационные системы и технологии» относится к дисциплинам вариативной части. Данная дисциплина объединяет в себе элементы таких  курсов как информационные технологии в экономике, информационные системы в экономике.

В стандарте определено, какие знания и умения обязательно должен усвоить обучающийся: знать назначение и виды ИС; состав функциональных и обеспечивающих подсистем ИС; модели и процессы жизненного цикла ИС; стадии создания ИС; принципы описания информационных систем, основные методы организации хранения; основные типы информационных и информационно-поисковых систем (ИПС); методы информационного обслуживания; методы анализа прикладной области, информационных потребностей, формирования требований к ИС назначение и виды ИКТ; принципы применения информационных технологий для построения и использования информационных систем; современные технологии проектирования ИС [2].

Кроме того, студент должен владеть своей предметной областью, выявляя информационные потребности и разрабатывая требования к ИС; проводить сравнительный анализ и выбор технологий для решения прикладных задач; выбирать и использовать инструментальные средства современных технологий проектирования;  пользоваться современными информационными и коммуникационными технологиями и инструментальными средствами для решения задач в профессиональной деятельности. Поэтому преподавателю необходимо четко проработать методику подачи материала в области информационных систем и технологий, для того, чтобы студенты  могли применять полученные знания в своей дальнейшей работе.

В процессе изучения данной дисциплины должны быть сформированы следующие компетенции:

- работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и корпоративных информационных системах ОК-18;

- владеть средствами программного обеспечения анализа и количественного моделирования систем управления ПК-33;

- владеть методами и программными средствами обработки деловой информации, способностью взаимодействовать со службами информационных технологий и эффективно использовать корпоративные информационные системы ПК-34.

Вопросами разработки методик по подготовке менеджеров занимались многие российские и зарубежные ученые. Различные аспекты проектирования методики обучения дисциплины «Информационные системы и технологии» освещались Р.И. Баженовым [2, 3]. Важность целенаправленного обучения информационным технологиям и системам, а также соответствующими умениям будущих менеджеров отмечают многие исследователи. Вопросы внедрения и применения информационных технологий в процессе обучения студентов рассмотрены в работах И.Д. Белоусовой [4-7], И.Н. Мовчан [8-11].

Одной из основных задач является использование современных технологий в преподавании профессионально-ориентированных дисциплин. Предлагаются различные методы обучения, применение проектного подхода и системы оценки при формировании компетенций менеджеров. В процессе подготовки студентов, необходимо использование в учебном процессе интерактивных форм и методов обучения, современных образовательных технологий. Они должны соответствовать выбранному виду деятельности и достичь основной цели формирования необходимых компетенций у студентов. Использование прикладных программ, ориентированных на профессиональную деятельность, имеет большое значение в процессе обучения.

Проблема разработки методики по подготовке менеджеров в сфере применения информационных систем и технологий должна быть рассмотрена и реализована комплексно, с учетом особенностей специальности.

Первостепенной задачей в методике разработки каждой дисциплины является выбор содержания. Опираясь на ФГОС, необходимо учитывать знания, умения, формируемые компетенции.

На основе прописанных компетенций в содержании дисциплины «Информационные системы и технологии» были рассмотрены следующие вопросы: определение, общие принципы построения и цели разработки информационных систем; архитектура информационных систем; современные тенденции развития информационных систем; понятие информационной технологии; классификация информационных технологий; сетевые информационные  технологии; интеграция информационных технологий.

Рассматриваемая методика подачи материала позволяет подготовить студентов к практическим и самостоятельным занятиям по курсу, показывает основные моменты  в разработке информационной системы, возможности использования информационных систем и технологий, формирования профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС. На протяжении процесса обучения занятия рассчитаны на работу в компьютерных классах, с применением программных средств, используемых в прикладных отраслях.

Показанные методы взаимодействия с программным обеспечением позволяют  будущим менеджерам четко понимать действия специалистов на всех этапах создания и применения информационных систем. А так как деятельность менеджера подразумевает выявление особенностей обработки информации, планирование работ с информационной системой, финансовый менеджмент в сфере информационных технологий, то будущие специалисты должны самостоятельно ориентироваться в поиске необходимой информации, анализировать ее и решать поставленные задачи.

«Ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велики для педагогики.  Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного [1,2,3].  Понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теории ценностей), оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязь различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности [4,1,2,3]. В настоящее время теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реалиями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас как никогда ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке, который в свою очередь должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности [2].

В науке существует несколько подходов к пониманию ценностей. Так, О.Г. Дробницкий выделяет три концепции: функциональную, согласно которой ценности есть средство удовлетворения потребностей общества и личности; оценочную, рассматривающую ценности с позиций устремлений деятельности человека, его отношений (ценности как результат деятельности); сигнификативную, трактующую ценности с позиций их значимости для личности и общества [3]. Г.Я. Головных объединяет все ценности в три группы: предметные ценности с их функциональным назначением; идеальные предметы, явления, выражающиеся в отношениях; явления, процессы, предметы, имеющие положительную значимость[3]. А.Г. Здравомыслов к миру ценностей относит духовную деятельность человека, в том числе культуру, идеалы, принципы, нормы нравственности, потребности, интересы [3].

Ценностный подход к изучению педагогических явлений и процессов позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентация обучающихся на ценности. Для этого необходимо обратиться к понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе (В.А. Ядов, В.Г. Алексеев, Т.Н. Мальковская, В.С. Мухина).

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания и переживания как особых потребностей личности, способствовать тому, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, её ценностными ориентациями. Ценностные ориентации представляют собой «канал усвоения духовной культуры общества», превращение культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей [1,2,3,5].

Педагогический смысл понятия «ориентация» имеет, по крайней мере, два аспекта, означающих процесс и результат. Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает, что приобретенный человеком уровень – это своеобразный необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствование и углубления имеющихся представлений, в том числе и в профессиональной деятельности. Ориентация как процесс – это проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств её достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями [2].

Сложившаяся у человека в процессе развития иерархия ценностей будет влиять на его поведение в обществе в целом и в профессиональной группе в частности, меняться в процессе жизнедеятельности под влиянием разнообразных факторов. Таким образом, ценностные ориентации обеспечивают непрерывность развития человека, определяют порядок предпочтения сфер и направлений деятельности, в том числе и социально-профессиональной [4,1,6,7,8].

Мы рассматриваем возможности развития ценностных ориентаций студентов в процессе получения ими профессионального образования, а, конкретнее, в процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Для того, чтобы как можно более предметно говорить о том, какие именно ценности можно воспитывать в процессе профессионального образования, нужно определить конкретную методику выделения таких ценностей. Это позволит нам также определить какие именно ценности сами студенты выделяют для себя как значимые в целом, а также наиболее значимые в профессиональной деятельности. В нашей работе мы обратились к конкретной методике ранжирования ценностей по методике М. Рокича, слегка дополнив ее, предложив студентам не просто ранжирование терминальных и инструментальных ценностей, но и определение наиболее значимых для профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие студенты ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет» направлений подготовки «Экономика», «Торговое дело», «Менеджмент» – всего 256 человек. Результаты исследования терминальных ценностных ориентаций студентов представлены в таблицах 1-2.

Табл. 1 – Ранжирование терминальных ценностей по степени значимости

Исходя из представленных результатов исследования, мы ранжировали терминальные ценности по степени значимости. Средний балл означает место, на которое студенты поставили ту или иную ценность. Сами студенты, ознакомившись с результатами исследования отметили, что им крайне важно сегодня найти свое место в социуме, сделать карьеру, создать семью, стать материально независимым и самодостаточным человеком. Они во многом полагаются на самих себя, стремятся достаточно рано начать работать, чтобы обрести самостоятельность, в том числе и материальную.

Однако в условиях получения студентами высшего профессионального образования необходимо четко понимать, какие ценности студенты считают важными для своей профессиональной деятельности, чтобы стремиться формировать именно значимые ценности, а через них при помощи различных педагогических технологий, приемов и средств развивать и менее значимые в настоящий момент. Ранжирование терминальных ценностей представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Ранжирование терминальных ценностей, важных для будущей профессиональной деятельности

При проведении нами исследований, выделены наиболее значимые с точки зрения студентов терминальные ценности, важные для будущей профессиональной деятельности. Как следует из представленных данных, большинство студентов (74%) считает важным иметь интересную работу, иметь возможность постоянно повышать уровень образования, общей культуры, интеллектуального развития, расширять кругозор (58%), работать над собой, совершенствоваться духовно и физически (56%). Также в будущей профессиональной деятельности ценится уверенность в себе (53%), материальный достаток (46%), уважение окружающих, коллектива, коллег по работе (44%). Немного менее важно, то также имеет значение самостоятельность, независимость в суждениях и поступках (31%), максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей (25%)

Подводя итоги исследования инструментальных ценностей студентов (качеств характера), мы получили результаты, представленные в таблице 2. Соответственно на рисунке 2 представлено ранжирование инструментальных ценностей, важных для профессиональной деятельности будущих специалистов (с точки зрения самих студентов).

Таблица 2. Ранжирование инструментальных ценностей по степени значимости

 Рисунок 2. Ранжирование инструментальных ценностей, важных  для будущей профессиональной деятельности

Как следует из представленных данных, большинство студентов считают главными для профессиональной деятельности следующие качества личности: честность (правдивость, искренность) (76%), образованность (широта знаний, высокая общая культура) (66%), эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) (58%), ответственность (чувство долга, умение держать свое слово) (56%), рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) (51%), твердая воля (умение добиваться своего, не отступать перед трудностями) (45%), исполнительность (дисциплинированность) (41%).

Подведя итоги исследования, мы проанализировали формы и методы самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, которые будут способствовать развитию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, указанных как результат профессионального образования в ФГОС высшего образования, а также развитию ценностных ориентаций, выделенных студентами, как особо значимые для их профессиональной деятельности.

Дальнейшая работа проводилась в три этапа: во-первых, мы выбрали формы самостоятельной работы, которые распределили на три уровня: репродуктивный, реконструктивный и творческий. Во-вторых, к каждой форме самостоятельной работы мы подобрали компетенции, которые будут развиваться в процессе работы, в том числе общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (на примере ФГОС ВО по направлению 38.03.02 Менеджмент). В-третьих, мы выявили ценностные ориентации (терминальные и инструментальные), которые будут развиваться в процессе самостоятельной работы и которые были обозначены студентами как значимые для их профессиональной деятельности.

Так, например, используя такую форму самостоятельной работы, как изучение и анализ Конституции РФ, ФКЗ, законов РФ, документов, касающихся конкретной сферы деятельности развиваются такие компетенции, как: владение навыками поиска, анализа и использования нормативных и правовых документов в своей профессиональной деятельности, такие терминальные ценности, как познание, развитие, такие инструментальные ценности, как ответственность, образованность, эффективность в делах.

Такие формы творческой самостоятельной работы, как: представление и защита проекта по созданию своей фирмы, составление бизнес-плана фирмы с учетом определенных требований, проектирование организационных структур с учетом специфики конкретного предприятия, проведение SWOT-анализа для конкретной фирмы с учетом предложенных условий и др., организованными как работа малыми группами со случайным составом развивает такие компетенции, как: способность использовать основы экономических знаний в различных сферах деятельности; способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия; способность к самоорганизации и самообразованию. Также развиваются такие терминальные ценности, как: стремление иметь интересную работу, познание, развитие, уверенность в себе, общественное признание; инструментальные ценности: честность, образованность, эффективность в делах, ответственность и др.

В заключении необходимо отметить, что использование самостоятельной работы как инструмента развития личности в целом вполне возможно, если учесть приведенные в статье рекомендации.

Вопросы использования электронно-образовательных ресурсов в учебном процессе рассмотрены в работах А.М. Агдавлетовой [1], Р.И. Баженова [2], И.Д. Белоусовой [3, 4, 5], И.Н. Мовчан [6, 7, 8].

В настоящее время создано огромное множество электронных образовательных ресурсов. Классифицировать их можно по различным признакам: по типу, по характеру представленной информации, по функциональному признаку, определяющему значение и место электронных образовательных ресурсов в учебном процессе и т.д. Рассмотрим классификацию по типу. Это могут быть:

-          электронные учебники (в них входят учебные пособия, тексты лекций);

-          электронные справочники;

-          компьютерные лабораторные работы или практикумы по решению различных задач (модели, тренажеры);

-          компьютерная тестирующая система;

-          компьютерные задачники и многое другое.

Например, при самостоятельном изучении теоретического материала есть возможность использовать компьютерный учебник. Там прописаны все темы и интересующие вопросы по определенному предмету. Также, если при изучении теоретического материала, возникли определенные вопросы или нужна дополнительная информация, то можно обратиться к электронному справочнику. В нем находится вся необходимая информация для полного изучения тем. Если нужно отработать изученный теоретический материал и свои знания теории применить на практике, то в этой работе поможет компьютерный задачник. Компьютерные практикумы позволяют получить навыки при решении практических задач. Лабораторные тренажеры позволяют получить опыт при выполнении практических заданий. Для проверки теоретического материала используют компьютерные тестирующие системы. С помощью них по завершении теста можно увидеть и проанализировать свои ошибки.

Рисунок 1 – Состав информационных образовательных ресурсов 

Выделим основные организационные требования к разработке и использованию электронных образовательных ресурсов:

-          Соответствие содержания учебного материала ЭОР федеральному государственному образовательному стандарту, учебному плану и примерной образовательной программе по предмету.

-          Обеспечение комплексности и многофункциональности использования ЭОР в обучении (возможность использования на уроках, при самоподготовке, в научно-исследовательской и внеклассной работе).

-          Адаптивность ЭОР, возможность вносить изменения и дополнения в зависимости от учебной программы, особенностей конкретного учебного заведения.

-          Возможность разработки собственных методических рекомендаций учителя, авторская адаптация готовой документации для использования ЭОР в учебном процессе.

-          Сокращение временных затрат на организацию учебно-воспитательного процесса учителем при использовании ЭОР в учебном процессе.

Электронные образовательные ресурсы помогают учителю решать задачи и вопросы связанные с обучением в школе. Средства работы в среде электронного учебника позволяют ученику обогащаться и настраиваться на любой профиль обучения. Электронные ресурсы позволяют сохранять целостность материалов и учитывать их обновление и дополнение. Электронные образовательные ресурсы открывают широкие возможности для индивидуального подхода в образовании. Каждый учащийся может выбирать наиболее понятный для него электронный образовательный ресурс и работать с ним в собственном темпе. У учащихся появляется возможность использовать другие материалы для подготовки к уроку и самоподготовки. Образовательный процесс с использованием электронных образовательных ресурсов изменяет школьника, повышает его мотивацию в изучении учебных предметов.

В настоящее время применение электронные образовательные ресурсы на уроках информатики носят разнообразный характер. Это обучающие, развивающие, контролирующие, тренирующие, диагностические программы. Такой предмет как информатика и ИКТ немыслимы без электронных образовательных ресурсов.

Информация, которая содержится в электронных образовательных ресурсах, помогает при подготовке к ГИА и ЕГЭ по различным предметам, в том числе и информатике, школьники тренируются, решая различные тесты. В большинстве электронных образовательных ресурсах, которые направлены на проверку знаний и тренировку,  прописаны все решения разных заданий.

Приведем некоторые информационные ресурсы по информатике и ИКТ:

-          http://www.alleng.ru/edu/comp.htm – сайт, где можно скачать учебники и учебные пособия по информатике для начальной и средней школы. Также можно скачать справочники для студентов. Просмотреть предложения интернет-магазинов для покупки книг по подготовке к ЕГЭ по предмету «Информатика»;

-          http://wordexpert.ru – рассматриваются основы работы Microsoft Office Word;

-          http://www.excel-study.com – рассматриваются основы работы в программе Microsoft Office Excel;

-          http://powerlexis.ru – создание красочных и профессиональных презентаций;

-          http://power-p.ru – поиск и хранение презентаций по различным темам и направлениям;

-          http://videouroki.net –видеоуроки по всем предметам в школе, а также разработка уроков, учебных программ, презентаций;

-          http://inf1.info/ – решение задач по информатике и программированию (задачи с массивами);

-          http://somit.ru/informatika_karta.htm – тренажеры для подготовки к ЕГЭ по информатике;

-          http://www.compulenta.ru/ – новости компьютерной индустрии, науки и техники;

-          http://www.wisesoft.ru/ – различные издания компьютерных журналов;

-          http://chernykh.net/ – основы изучения компьютера, его история, искусственный интеллект;

-          http://olympiads.ru/index.shtml – олимпиады по информатике, даты и места проведения олимпиад, дистанционная подготовка к олимпиадам;

-          http://www.intuit.ru/ – Национальный Открытый Университет «Интуит», институт бесплатного дистанционного обучения.

Электронные образовательные ресурсы очень актуальны в наше время. Сейчас у каждого есть компьютер, с помощью которого можно с легкостью скачать различные учебные материалы, тренажеры, практические задания и много другое. При существовании электронных образовательных ресурсов у школьников повысился интерес к обучению. Они расширили свои знания, получили возможность самостоятельного поиска информации, которая не входит в рамки школьной программы. Различные тренажеры для выполнения практических и лабораторных работ дали возможность проверять, как хорошо усвоена тема. В современном мире уже никак не обойтись без электронных образовательных ресурсов. Они содержат в себе много новой важной информации, за которой часто не могут «успеть» печатные источники.

Поскольку формирование коммуникативных навыков учащегося предположительно должно проистекать в русле теории речевой деятельности, то он сможет вычленить для себя тот речевой материал, то есть те способы вербализации, которые наиболее полно соответствуют его личностно-профессиональным запросам и коммуникативным потребностям, диктуемыми как внешними, так и внутренними факторами.

Еще в 18 веке ученые предлагали изучать все известные на тот момент науки одновременно, утверждая, что все в мире взаимосвязано, и легче понять те или иные явления, изучая их с точек зрения различных наук, нежели разрозненно и оторвано друг от друга. К этому же мнению пришла и современная педагогика. На данном этапе развития образования и воспитания появились такие термины как «междисциплинарные связи» и «междисциплинарная интеграция», демонстрирующие неразрывность наук и их тесное взаимодействие. Здесь следует обратить внимание на тот факт, что теория и практика освоения иностранного языка теснейшим образом связана с такими дисциплинами как психология, философия, логика, история и др.

Связь философии с самостоятельным освоением и   самонаблюдением в системе когнитивной структуры при изучении иностранного языка, проявляется, в первую очередь, через такие философские понятия как сознание, самосознание и воля. Категория сознания является одной из фундаментальных как в классической, так и в современной философии.

Следует отметить, что сознание как феномен обладает собственной спецификой, накладывающей существенные ограничения на методологию различных исследований. Дело в том, что феномены сознания представляют собой качественно иной способ данности, нежели феномены физические. Этот способ данности имеет два отличительных качества. Во-первых, сознание явлено нам не как совокупность статичных объектов и их отношений, но как непрерывный «поток» сменяющих друг друга событий и состояний (фактов сознания), отношения между которыми проследить гораздо сложнее, чем отношения между физическими объектами. Особенно ясно вытекающее из этой специфики ограничение охарактеризовал Э. Гуссерль: «Для исследования сознания было бы безумным применять ту же методику образования понятий и суждений, которая обычно применяется в объективных точных науках. Жизнь сознания находится в состоянии постоянного потока, и всякое cogito является текучим, поэтому здесь нельзя зафиксировать последние элементы и отношения» [1, с. 23].

Во-вторых, рассмотренная феноменальная последовательность наряду с непрерывностью обладает и некоторым дискретным качеством. Понятие дискретности применительно к ментальным фактам неоднократно встречается в трудах М. Мамардашвили: «Мы можем сказать, что эти содержательные факты сознания дискретны … мы не рассуждаем непрерывно и не осознаем непрерывно. Дискретность своего сознательного существования мы произвольно накладываем на факт содержательности сознания» [2, с.81]. Дискретность эта, согласно М. Мамардашвили, демонстрируется тем простым фактом, что мы не способны заставить себя мыслить волевым сознательным актом. Мысль возникает внезапно, нередко без явных причин, и столь же внезапно может прекратиться – нет никакой гарантии, что она продолжится в следующий момент в плане содержания мышления.

Таким образом, указанная выше феноменальная специфика сознания обладает качествами, трудно совместимыми с методологией естественных наук, но вполне может быть использована при изучении и исследовании наук гуманитарных. Независимо от того, обладает ли сознание пространственной протяженностью и пребывает ли оно во времени, для нас важно, что в данности сознания очевидным образом проявляется своя независимая по отношению к этой последовательности структура, своя хорошо выраженная типология. Так факты сознания делятся на акты восприятия, представления, суждения и т. п. Следовательно, можно предположить, что существует возможность изучения этой структуры и сопоставления ее с другими структурами, например, лингвистическими.

Для философии проблема сознания и выяснение его природы является очень важной. Это происходит потому, что те или иные подходы к вопросу о сущности сознания, о характере его отношения к бытию затрагивают как исходные мировоззренческие, так и  методологические установки любого философского направления. Естественно, что эти подходы разные, но все они, по существу, всегда имеют дело с единой проблемой: анализом сознания как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью. Эта форма характеризуется, прежде всего, выделением человека как своеобразной реальности, как носителя особых способов взаимодействия с окружающим миром, включая управление им.

Такое понимание природы сознания предполагает очень широкий спектр вопросов, который делается предметом исследования не только философии, но и гуманитарных наук: социологии, психологии, языкознания, педагогики и других. В педагогической литературе поднимается вопрос о необходимости осуществления самостоятельной учебной деятельности при обучении в вузе и после его окончания, а также о необходимости непрерывного повышения квалификации, особенно при изучении иностранного языка. Если подойти к этому вопросу с философской точки зрения, то становится ясно, что очень важную роль здесь играет феномен «сознание». Однако в чем же должна заключаться самостоятельность обучаемых? Как это связано с сознанием и волей? Какие качества необходимо развивать в процессе учебной деятельности?

На сегодняшний день можно констатировать отсутствие единства во мнении у ведущих специалистов в этой области. Одни авторы склонны говорить о таких педагогически значимых признаках самостоятельности учащихся как: личное (самостоятельное) выполнение умственных действий, целенаправленное выполнение учебных действий, постановка целей, достижение поставленных целей, стремление действовать активно и т.д. Другие выделяют творческий характер деятельности, внесение изменений в шаблонный характер выполнения упражнений, поиск новых, более рациональных способов деятельности, анализ и рефлексию собственных действий и др.

Все эти признаки и факторы, безусловно, значимы для осуществления самостоятельной учебной деятельности со стороны учащихся, особенно при изучении иностранного языка, но дело в том, что в учебных программах ни по одному предмету не предусмотрено обучение методам и приемам осуществления самостоятельной учебной деятельности. Все нормативные документы содержат лишь требования к выполнению такого рода деятельности.

В данной статье делается попытка обосновать роль сознания и самосознания в развитии умений изучать иностранный язык самостоятельно. Подразумевается, что учащиеся уже владеют умениями осуществлять самостоятельную работу и самостоятельную учебную деятельность, причем владеют ими на достаточно высоком уровне. Однако на деле все обстоит по-другому. С нашей точки зрения, взаимодействие и связь между учебными дисциплинами смогут оказать неоценимый вклад в развитие умений учащихся мыслить творчески, работать как самостоятельно, так и в группе, и получать при этом удовлетворение от приложенных усилий.

Академик И.Т. Фролов определяет сознание следующим образом: «Сознание выступает как особая форма отражения, регуляции и управления отношением людей к окружающей действительности, к самим себе и своим способам общения, которые возникают и развиваются на основе практически-преобразовательной деятельности. Оно не только отражает, но и творит мир» [3, с.54].

Сознание с самого начала является общественным продуктом. Оно возникает и развивается только в совместной деятельности людей, в процессе их труда и общения. Вовлекаясь в эти процессы, люди вырабатывают соответствующие представления, установки, нормы, которые вместе с их эмоциональной окраской составляют содержание сознания как специфической формы отражения. Это содержание и закрепляется в их индивидуальной психике. Обучаясь под руководством преподавателя, работая в группе, учащиеся вырабатывают определенные способы действий и действуют иногда на подсознательном уровне. Задача преподавателя – обратить их внимание на тот или иной способ деятельности, то есть заставить учащихся осуществлять текущую и отсроченную рефлексию, отражать результаты работы, фиксировать результаты своей деятельности и переводить эффективные способы действий с подсознательного уровня на сознательный, осуществлять анализ проделанной работы и др.

В современной педагогической науке модными и часто употребительными стали такие понятия как «компетентность» и «компетенция». На наш взгляд, это следствие совместных научных изысканий и исследований философов, педагогов, лингвистов и ученых других направлений. Обратившись к структуре компетенций в трактовке И.А. Зимней, можно сделать вывод, что в основе всех компетенций лежат ведущие характеристики сознания. И совершенно очевидным становится факт о невозможности развития компетенций без развития сознания. Итак, И.А. Зимняя выделяет в структуре любой компетенции следующие компоненты: знания, опыт, ценностно-смысловые отношения, готовность и эмоционально-волевую регуляцию [4].

С сознанием в широком смысле слова, конечно, следует связывать и представление о самосознании. Развитие сложных форм самосознания происходит на достаточно поздних этапах истории человеческого сознания, где самосознание приобретает известную самостоятельность. Таким образом, сознание следует рассматривать в качестве необходимой и главной предпосылки, а также важнейшей стороны процесса образования, направленной не только на развитие различных компетенций, но и  на изменение и преобразование предметного мира.

Именно благодаря образованию совершенствуется сознание, а вместе с ним и весь окружающий человека мир – формируется ноосфера.

Общественное сознание неотделимо от психики конкретного индивида, хотя связь между ними может приобретать самый неожиданный характер, но, при всех условиях, сознание каждого отдельного человека формируется в процессе его совместной с другими индивидами деятельности и опосредуется общественным сознанием. Так совместная работа преподавателя и обучаемых влияет на их мировоззрение и отношение к предмету, к участникам учебной деятельности и способам осуществления самостоятельной работы и самостоятельной учебной деятельности. Образование представляет собой тот «мостик», при помощи которого совершается переход от общественного сознания к индивидуальному и, наоборот, от индивидуального к общественному. Первый путь – это путь школьного образования, когда ученики «присваивают готовое» сознание, а второй – творческий путь преобразования общественного сознания на основе индивидуального. В этой связи уместным будет сказать несколько слов о педагогическом сознании.

Педагогическое сознание обязательно включает в себя различные проявления социального и врожденного опыта, и его можно рассматривать как совокупность взглядов, идей, теорий, чувств, настроений, ценностных ориентаций, связанных с социокультурным воспроизводством человека и отражающих объективную потребность общественного развития. Такая трактовка еще раз подтверждает, что сознание коррелирует со структурой компетенций, предложенной И.А. Зимней.

По мнению С.И. Гессена, педагогическое сознание не следует рассматривать только как профессиональное, потому что эта форма сознания присуща любому человеку. Любой индивид обладает педагогическим сознанием либо на обыденном, либо на научном уровне. Под педагогическим сознанием мы будем понимать также и социально-психологические установки, способы восприятия, манеру чувствовать и думать. Педагогическое сознание выражает индивидуальные особенности личности. Будучи студентом, учащийся вырабатывает в себе определенные качества, помогающие ему быть успешным на данной ступени своего развития. Другими словами, он обладает педагогическим сознанием, присущим только ему в данный период времени и на данный момент развития его личности.

Человек сознает при помощи мозга, но сознание – не функция самого по себе мозга, а функция определенного, специфического типа взаимоотношения общественно развитого человека с миром. Так как мы видим, что мозг и сознание тесно взаимосвязаны, можно сделать вывод, что от уровня сложности организации мозга зависит и уровень отражательно-конструктивной способности сознания.

Что касается структуры сознания, то понятие «сознание» неоднозначно. В широком смысле слова под ним имеют в виду психическое отражение действительности, независимо от того, на каком уровне оно осуществляется – биологическом или социальном, чувственном или рациональном.

В более узком и специальном значении под сознанием имеют в виду не просто психическое состояние, а высшую, собственно человеческую форму психического отражения действительности. Сознание здесь структурно организовано, представляет собой целостную систему, состоящую из различных элементов, находящихся между собой в закономерных отношениях. В структуре сознания наиболее отчетливо выделяются прежде всего такие моменты, как осознание вещей, а также переживание, то есть определенное отношение к содержанию того, что отражается. Однако они не исчерпывают всей его структурной полноты: оно включает в себя и акт внимания как необходимый компонент. Именно благодаря сосредоточенности внимания определенный круг объектов находится в фокусе сознания. Чем лучше развит у человека мозг, тем быстрее и адекватнее он отражает окружающую действительность, и тем быстрее он вырабатывает максимально эффективные способы достижения поставленных целей.

Сознание не ограничивается познавательными процессами, направленностью на объект (внимание), эмоциональной сферой. Наши намерения претворяются в дело благодаря усилиям воли. Однако сознание – это не сумма множества составляющих его элементов, а их интегральное сложно-структурированное целое. Человек отдает себе отчет в том, что делает, думает, чувствует. И исторически, и в ходе собственного индивидуального развития человек первоначально осознает предметы и свои практические действия, а на более высоком уровне развития – и свои мысли о предметах и действиях. Он осознает себя как личность. Самосознание предполагает выделение человеком самого себя, своего «Я» из всего, что его окружает. Самосознание – это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе.

Самосознание теснейшим образом связано с таким феноменом, как рефлексия (иногда эти понятия употребляются как синонимы). Уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными – от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием. Познавая себя, человек никогда не остается вполне таким же, каким он был прежде. Самосознание возникло не в качестве духовного зеркала для праздного самолюбования, оно появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека, чтобы он умел оценить свои поступки, слова и мысли с точки зрения определенных социальных норм. Жизнь своими строгими уроками научила человека осуществлять самоконтроль и саморегулирование. Регулируя свои действия и предусматривая результаты этих действий, самосознающий человек берет на себя полную ответственность за них.  Так, например, при переводе текста с английского языка на русский учащийся, скорее всего, догадается, что, выписывая незнакомые иноязычные слова в отдельную тетрадь и параллельно указывая их перевод, он быстрее переведет текст и поймет его смысл, нежели, если он будет каждый раз, встретив незнакомое слово, обращаться за помощью к словарю.

Изучая иностранный язык самостоятельно, учащийся, имеющий высокий уровень развития сознания, самосознания, воли и рефлексии точно знает, что ему необходимо знать и для чего это нужно. То есть, на основании того, с какой целью человек изучает язык, он и будет делать акцент на том или ином аспекте его изучения, в то время как в академической группе все изучают одно и тоже, и не важно, нужно ли это некоторым студентам или они уже овладели этим в полном объеме. Здесь, как нам кажется, большую роль играет воля. Очень трудно достичь какой-либо цели, будучи безвольным человеком. Работая над изучением иностранного языка в самостоятельном режиме, от учащегося требуются огромные усилия, так как он сам определяет, за какой период времени ему необходимо освоить то или иное языковое явление. Для многих гораздо проще изучать язык в группе, где осуществляется регулярный контроль за действиями учащегося. А для некоторых людей работа над изучением иностранного языка самостоятельно вообще невозможна. Такие люди не могут составить индивидуальный план, согласно которому и будет происходить обучение, и уж, тем более, придерживаться его. Однако нередко случается, что составив план работы, начав заниматься,  человек не может себя заставить делать это регулярно и, соответственно, не может достичь поставленных целей. Во многом это и зависит от силы воли. Приведенный выше пример является наглядным доказательством того, что человеческое сознание и воля находятся в тесной взаимосвязи и оказывают огромное влияние на освоение любого предмета, а не только иностранного языка. Иными словами, мобилизуя свои возможности ориентации во внешней среде, человек приобретает способность активно относиться к предметам и явлениям внешнего мира как к ориентирам для осуществления самодвижения, для развития различного рода компетенций.

Обмен опытом, передача знаний происходит с помощью языка. Сущность языка проявляется в его двуединой функции: служить средством общения и орудием мышления. Речь – это деятельность, процесс общения, процесс обмена мыслями, чувствами, пожеланиями, целеполаганиями и т.п., который осуществляется с помощью языка, то есть определенной системы средств общения. Язык – это система содержательных, значимых форм: всякое слово светится лучами смыслов. Посредством языка, мысли и эмоции отдельных людей превращаются из их личного достояния в общественное, в духовное богатство всего общества. Благодаря языку человек воспринимает мир не только своими органами чувств и думает не только своим мозгом, а органами чувств и мозгом всех людей, опыт которых он воспринял с помощью языка. Храня в себе духовные ценности общества, будучи материальной формой конденсации и хранения идеальных моментов человеческого сознания, язык выполняет роль механизма социальной наследственности.

Обмен мыслями, переживаниями при помощи языка является довольно сложным процессом и представляет собой выражение имеющихся мыслей говорящим или пишущим, которое зависит от широты и богатства духовного мира человека, и восприятие – понимание этих мыслей, чувств слушающим или читающим. Необходимо иметь в виду и индивидуальные особенности общающихся с помощью слова: читающие одно и то же вычитывают разное. Здесь следует обратить внимание на специфический характер английского языка с точки зрения обилия как грамматических, так и частных коммуникативных структур, без владения которыми невозможен процесс корректного кодирования содержания, то есть процесс правильного формулирования мысли (имеется в виду процесс верного речевого высказывания с точки зрения норм и правил речевого поведения изучаемого иностранного языка). Например, такая фраза как «Paris was killing him for not being London» переводится на русский язык как «Париж убивал его, потому что он не был похож на Лондон». Не зная такой структуры как «for not being something», студент-иностранец едва ли сможет перевести эту фразу на английский язык так, как об этом сказал бы англичанин, для которого этот язык является родным. В этом и заключается смысл когнитивной структуры в освоении иностранного языка. Для успешного овладения иностранным языком следует запоминать и анализировать многочисленные устойчивые фразы и постоянно следить за пополнением словарного запаса для того, чтобы в своих высказываниях быть как можно точнее и ближе к носителям изучаемого иностранного языка.

Что значит воспринять и понять высказанную мысль? Сама по себе она не материальна. Мысль невозможно воспринять органами чувств: ее нельзя ни увидеть, ни услышать, ни осязать, ни попробовать на вкус. Выражение «люди обмениваются мыслями посредством речи» не следует понимать буквально. Слушающий ощущает и воспринимает материальный облик слов в их связи, а осознает то, что ими выражается, – мысли. И это осознание зависит от культуры слушающего, читающего. Взаимное понимание наступает лишь в том случае, если в мозгу слушающего возникают (в силу закрепленного при обучении языку за определенным словом, устойчивой фразой соответствующего образа – значения) представления и мысли, которые высказывает говорящий. Если же в мозгу не возникает мыслей, соответствующих мыслям говорящего, то взаимное понимание невозможно [5].

Если обратиться к иностранному языку, то, естественно, процесс понимания собеседника будет происходить наиболее адекватно в том случае, когда и говорящий, и слушающий будут владеть языком примерно на одном уровне. И как уже было сказано выше, будут обладать относительно одинаковым уровнем образования, воспитания и соответственно культуры. Для того чтобы лучше освоить иностранный язык и обрести больший запас лексических и грамматических структур, необходимо изучать язык не только в школе и в вузе, там, где это обязательно, но и в самостоятельном режиме. При самостоятельной работе и самостоятельной учебной деятельности учащийся сам вычленяет необходимый для освоения материал и сам находит оптимальные и максимально эффективные способы его освоения. Этот процесс оказывается плодотворным только при условии высокоразвитого сознания, самосознания, рефлексии и воли.

Социализация с точки зрения акмеологического подхода – это процесс активного вовлечения развивающейся личности в систему социальных отношений, ролей, связей, институтов и форм сотрудничества, предопределяющих построение личностью своей индивидуальной траектории развития и саморазвития, позволяющих личности быть востребованной в различных направлениях деятельности, где высокие достижения и качество выполняемой работы рассматриваются главным показателем социальной значимости детерминируемого процесса.

Социализация с точки зрения аксиологического подхода – это процесс определения социальных норм в модели развития личности, определяющей для себя социальные ценности и гарантии развития и образования в аксиолого-герменевтическом конгломерате условий самосохранения и развития, самоутверждения и самореализации, системно верифицирующих объективность получения результатов личной и коллективной форм продуцирования благ, ценностей, средств и прочих объектов и продуктов науки, искусства, культуры и спорта.

Социализация с точки зрения герменевтического подхода – это процесс познания социальных норм и культуры, предопределяющий гармонизацию отношений развивающейся личности с социумом как ресурсом развития и саморазвития личности, обеспечивающих сохранение и преумножение продуктов познания и преобразования социума и внутреннего мира личности.

Социализация с точки зрения гносеологического подхода – это процесс социального развития личности в модели образования и деятельности, уточняемый условиями и возможностями развития личности и общества, сводимых в визуальной форме к детализации и оптимизации решаемых противоречий «хочу – могу – надо – есть».

Социализация с точки зрения гуманистического подхода – это процесс гармоничного включения развивающейся личности в социальные отношения, определяемые в модели современной культуры и образования через позитивные формы самовыражения личности с последующей стимуляцией на морально-нравственном, психоэмоциональном, профессионально-трудовом и прочих уровнях, располагающих общество и личность к целостному пониманию важности реализации идей гуманизма в общении и взаимодействии, создании и распространении продуктов культуры, науки, искусства, спорта, определению личности – смыслом и ценностью всех реализуемых преобразований.

Социализация с точки зрения деятельностного подхода – это процесс определения социальных норм в модели ведущей деятельности и общении неустанно развивающейся личности – смыслом всех преобразований и продуцирования благ и материальных объектов культуры, искусства, культуры, спорта, облегчающих в какой-то мере и в каком-либо проявлении получение высоких результатов поставленных целей.

Социализация с точки зрения диалектического подхода – это механизм самоидентификации личности в модели антропосреды, фасилитирующий решение социально значимых задач развития личности и личностно значимых проблем общества, в единстве определяющих способность многомерной системы к самоорганизации и развитию.

Социализация с точки зрения диалогического подхода – это процесс общения личности в обществе с целью пополнения социального опыта и восприятия ценностей, переопределяющих успешность личности в различных направлениях деятельности.

Социализация с точки зрения здоровьесберегающего подхода – это процесс принятия основ здорового образа жизни базовыми основами развития личности и социальных отношений, предопределяющих качественное распространение идей гуманизма, толерантности, здоровьесбережения, способствующих сохранению общечеловеческого потенциала всех антропологически обусловленных сообществ и культур.

Социализация с точки зрения индивидуального подхода – это индивидуализированная практика определения и решения задач социального и личностного поля интересов, располагающих общество и личность к повышению качества формируемых смыслов и ценностей в иерархии общечеловеческих ценностей и научно-технического прогресса.

Социализация с точки зрения информационного подхода – это механизм овладения информационно-коммуникационным пространством, визуализирующий различные социальные роли, отношения, социальные институты, цели, ценности, способы воспроизводства, функции и прочие единицы детерминируемого понятия в единой системе социально определяемых явлений и ресурсов, обеспечивающих жизнеспособность личности и общества.

Социализация с точки зрения исторического подхода – это процесс исторически определяемых ценностей, воспроизводства социально значимых ролей и отношений, способов воспроизводства социального опыта и механизмов повышения качества жизни личности в модели социальных ресурсов самосохранения и развития, профессионального становления и профессиональной деятельности, системно модифицирующих сознание и опыт деятельности, способ самовыражения и самореализации личности и группы, общества и государства.

Социализация с точки зрения компетентностного подхода – это обусловленная компетентностным подходом единица образовательного пространства, верифицирующая истинность социальных отношений в модели общения и ведущей деятельности личности, хобби и оздоровления, определивших потребность социального пространства защищать общечеловеческие ценности и продуктивные отношения различными способами государственного и межличностного генеза, в настоящее время визуализирующихся в законодательной политике государства и морально-этических учениях, распространяемых в модели духовной и религиозной культуры.

Социализация с точки зрения культурологического подхода – это процесс верификации качества усвоения культурологически обусловленных компонентов развития личности и общества в процессе включения личности в социальные отношения и социальные институты, разграничивающие способность быть включенным в социальные отношения и выполнять роли социально значимых отношений, предопределяющих повышение качества жизни и продуцируемых ресурсов антропосреды.

Социализация с точки зрения личностного подхода – это механизм самоидентификации личности, определяющий способности обучающегося, включенного в систему непрерывного образования, определять в модели социального воспроизводства свою роль и возможности, качества и условия социальных отношений, критичность которых проверяется временем и продуктами общения и труда.

Социализация с точки зрения мультисредового подхода – это процесс объективного определения возможностей мультисреды в развитии личности, способной и востребованной, грамотной и компетентной, верификация качества мультисреды тем выше, чем выше достижения личности, определяющей мультисреду как продукт общения и ведущей деятельности.

Социализация с точки зрения полисистемного подхода – это многовариантная практика определения и решения задач развития личности и общества в социально значимых условиях воспроизводства знания и личностно детерминируемых условиях воспроизводства отношений, в совокупности решающих нюансы составных противоречий «хочу – могу – надо – есть».

Социализация с точки зрения поликультурного подхода – это многовариантная практика определения и решения задач развития личности и общества в социально значимых условиях воспроизводства знания и личностно детерминируемых условиях воспроизводства отношений, в совокупности решающих нюансы составных противоречий «хочу – могу – надо – есть», где многообразие культур и смыслов налагают новые ограничения и способы решения детерминируемых задач.

Социализация с точки зрения синергетического подхода – это функция социального пространства, регламентирующая возможность развития личности в системе смыслов, ценностей, качеств социального общества, где асоциальное и аморальное пресекается, а оптимальное и адаптированное распространяется в системе полисубъектных и межгрупповых отношений.

Социализация с точки зрения стилистического подхода – это направление педагогической практики, фасилитирующее усвоение социального опыта в модели ведущей деятельности и общения, предопределяет качество развития личности и общества, успешность и востребованность в различных системах объективной оценки качества труда и общения.

Социализация с точки зрения эзотерического подхода – это механизм социальной защиты личности, детерминирующий общечеловеческие ценности в различных религиях и нравоучениях, системно позволяющих личности сделать выводы о необходимости гуманизма в развитии общества, продуктивности – в развитии личности, здоровьесбережения – во всех системах отсчета научно-педагогического генеза.

Выделенные определения в уточненной форме являются доказательством возможности повторения практики использования педагогического моделирования в подготовке будущих педагогов по физической культуре.

В педагогике нет общепринятого определения понятия «самостоятельная работа».

Б.П. Есипов, например, выделяет в самостоятельной работе важность выполнения учебных действий без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное для этого время; при этом обучающиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, прикладывая свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий».

М.Н.Скаткин критикует это определение за то, что оно указывает лишь внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности  обучающихся.  Между тем, сам он воздерживается от какого-либо определения самостоятельной работы.

Заслуживает внимания подход к определению самостоятельной работы А.И. Хамитовой, В.Г. Иванова, они отмечают, что самостоятельная работа в процессе обучения сочетает в себе триединую функцию.

Во-первых, она является формой организации обучения как определенного вида занятия и обладает признаками формы организации обучения как дидактической категории.

Во-вторых, представляет систему разнообразных заданий.

В-третьих, она является деятельностью по выполнению системы заданий.

При организации самостоятельной работы предложенное учителем задание обучающимся влечет за собой появление мотивационной установки. Задание играет роль комплексного внешнего раздражителя, стимулирующего аналитико-синтетическую деятельность под влиянием мотивационных возбуждений (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Проводя осмысленную оценку задачи, учитывая накопленный эмпирический опыт, а также объем имеющихся знаний, обучающиеся со всем необходимым осознанием принимают цель поставленной задачи, учитывают и принимают дальнейший план действий, необходимый для их разрешения, самостоятельно формулируют итоги и предвидят итоги поставленных задач, на которые необходимо уделить внимание и которые, в конце концов, необходимо получить.

После этого, обучающиеся выполняют обозначенное задание, которое затем анализируется наравне с полученными результатами его выполнения, их сопоставление с намеченной целью и планируемыми  результатами, происходит самостоятельный контроль обучающимся того задания, которое ему было дано [2].

Например, полученная от учителя экономики задача на определение уровня безработицы требует хорошо поставленной мотивационной установки у обучающихся. Для успешного выполнения данного задания обучающемуся необходимо вспомнить пройденный ранее теоретический материал по занятости, видам безработицы, основные формулы по теме. Без знания базы пройденного материала обучающемуся будет сложно оценивать предстоящие действия, необходимые для выполнения задания, следовательно, мотивация может значительно снизиться.

После решения задачи целесообразно побудить обучающегося провести самостоятельный контроль. Интересным фактом выступает то, что при правильном решении задачи мы будем видеть угасание возбуждения коры головного мозга. В случае несовпадения правильного варианта ответа с полученным – происходит усиление контроля и возбуждение внимательности обучающегося, и, благодаря этому, обучающийся затрачивает дополнительное время, а также, происходит более тщательный процесс обучения, в связи с тем, что пока задуманная цель не будет достигнута – работа не будет прекращена. В конечном итоге, учитель анализирует и оценивает конечный результат работы обучающихся. Конечный результат, в свою очередь, зависит от вида выполняемой самостоятельной работы.

Основываясь на исследованиях ученых, следует признать, что самостоятельная работа, помогающая в развитии уровня самостоятельности учеников, может быть четырех видов:

1. Воспроизведение, формирование навыков, запоминание способов деятельности в конкретных ситуациях;

2. Реконструктивная вариативность, позволяющая разумно передавать знания в типичных ситуациях, анализировать, создавать условия для развития умственной деятельности и познавательной деятельности;

3. Эвристическая, способствующая формированию творческой личности учащихся, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в нестандартные ситуации;

4. Творческая, позволяющая студентам получить совершенно новые знания, закрепить навыки, самостоятельный поиск знаний.

Рассмотрим самую распространенную классификацию самостоятельных работ, выделяемую в научной литературе. Так, в зависимости от целей самостоятельных работ, их подразделяют на следующие виды:

1. Обучающие самостоятельные работы, целью которых является развитие интереса к изучаемому материалу и привлечение каждого ученика к работе на уроке. Данный вид самостоятельных работ можно проводить сразу во время или после объяснения нового материала, а также на этапе закрепления знаний. Например, при проведении урока в 11 классе «Структура населения. Виды безработицы», охарактеризовав все виды безработицы, можно предложить обучающимся самим привести примеры и соотнести их с видами [3].

2. Тренировочные самостоятельные работы. Цель таких работ – выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам.

3. Закрепляющие самостоятельные работы. К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы.

4. Самостоятельные работы развивающего характера. Это могут быть задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно творческим конференциям, проведение в школе дней математики и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера.

5. Творческие самостоятельные работы, предполагающие достаточно высокий уровень самостоятельности и  большой интерес у обучающихся. Они открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнении которых необходимо найти несколько способов их решений.

6. Контрольные самостоятельные работы, выполняющие функцию контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать обучающихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собственных знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы обучающиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

Таким образом, самостоятельная работа – это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственные и практические операции и действия зависят и определяются самим учеником без непосредственного вмешательства учителя. Полученная от учителя самостоятельная работа требует хорошо поставленной мотивационной установки у обучающегося, определения конкретных задач. Дидактические задачи, в свою очередь, зависят от вида выполняемой самостоятельной работы. Наибольшее распространение получили такие виды самостоятельной работы, как обучающие, тренировочные, закрепляющие, контрольные, творческие и самостоятельные работ ы развивающего характера.